1. Понятие о методе и приеме обучения.
2. Классификации методов обучения.
3. Проблемное обучение как средство активизации мыслительной деятельности учащихся.
4. Проектная деятельность школьников на уроках русского языка.
Литература
1. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1980.
2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.
3. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности на уроках русского языка. – М., 1983.
4. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособия для учителя/ Сост.М.Р. Львов. – М., 1996.
1. Наряду с элементами содержания, средствами обучения понятие метода и приема являются основными элементами системы обучения русскому языку.
Метод (греч.) – способ, путь.
Метод обучения – способ взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленный на выполнение учебно-воспитательных задач.
Наиболее полное определение метода с позиции лингводидактики дано Г.А. Анисимовым: «Под методом обучения русскому языку следует понимать способ деятельности учащихся, организуемый учителем для усвоения ими языка функционирующей системы».
Составными частями метода обучения являются приемы обучения.
Прием – деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные) в процессе усвоения знаний и умений.
Итак, метод определяет направление и характер учебной деятельности, а прием является конкретным действием учителя.
2. В методической науке и школьной практике нет единообразной и четкой классификации методов обучения. Академик А.В. Текучев считает, что универсального метода обучения не может быть. Учитель, организуя процесс изучения того или иного языкового материала, руководит им, сообщает знания, учит детей наблюдениям над явлениями языка и речи, предлагает разнообразные упражнения, прививает школьникам способность к самооценке речи, собственной и чужой. Ученик воспринимает, запоминает, воспроизводит речевые образцы, решает познавательные задачи, овладевает знаниями, умениями и навыками. Именно эту взаимосвязь, взаимодействие учителя и ученика следует учитывать при рассмотрении методов обучения.
В основу классификации методов обучения кладут, во-первых, источники знаний, во-вторых, способ организации совместной деятельности учителя и учащихся. По источникам знаний выделяются следующие методы:
- словесные (источник – живое слово учителя): лекция, беседа, объяснение;
- анализ языка (наблюдения над языком): грамматический разбор;
- наглядные : эксперимент, наблюдение;
- практические : различные виды упражнений, лабораторная работа.
По способу организации совместной деятельности учителя и учащихся выделяют методы: беседа, объяснение, самостоятельная работа.
И.Р. Палей предлагает классификацию методов обучения, основанную на выделении методов по звеньям урока, по целевым установкам:
1) методы изучения нового материала реализуются при помощи следующих приемов: слово учителя, беседа, работа с учебником и др.;
2) методы закрепления (приемы: ответы на вопросы, выполнение упражнений и др.);
3) методы контроля (приемы: опрос, тестирование, самостоятельная работа, диктант и др.).
Профессор Л.П. Федоренко , предлагая классификацию методов обучения русскому языку на основе источника знаний , выделяет следующие методы обучения:
- методы практического изучения языка – объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений; составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой;
- методы теоретического изучения языка – сообщение, беседа, чтение правил в учебнике;
- методы теоретико-практического изучения языка – грамматический разбор, изложение, сочинение, орфографический и пунктуационный разборы, списывание, диктант, стилистический разбор.
Часто в основу классификации методов обучения кладут особенности познавательной деятельности учащихся: является ли она воспроизводящей, творческой или исследовательской. На этой основе ряд дидактов (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) выделяют методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический (частично-поисковый), исследовательский.
Как видим, совершенствование системы обучения русскому языку возможно при умелом использовании и гармоничном сочетании методов обучении на основе использования разнообразных методических приемов в процессе обучения русскому языку.
3. На современном этапе развития педагогической науки и школьной практики большое внимание уделяется так называемым «активным» методам обучения. Остановимся более подробно на исследовательском и проблемном методах , при использовании которых деятельность учащихся становится более самостоятельной и активной.
Проблемное обучение находит широкое применение в процессе обучения русскому языку. Проблемное обучение – это создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по решению учебной проблемы . Проблемная ситуация – это преднамеренно созданное учителем познавательное затруднение, вызывающее познавательную потребность, интерес учащихся, желание получить информацию для объяснения заинтересовавшего его факта. Проблемная ситуация связана с умственным затруднением, с «озадачиванием». Являясь начальным этапом процесса мышления, она возбуждает мысль, показывает важность изучаемого материала, вызывает активное желание работать (если проблема «принята» учащимися), в конечном итоге облегчает запоминание учебного материала.
Проблемное обучение предполагает:
1) создание проблемной ситуации, т.е. такой объективной учебной ситуации, которая приводит к противоречию между знанием и незнанием (учащиеся осознают недостаток имеющихся у них знаний для решения данной проблемы);
2) возникновение в мышлении учащихся проблемного вопроса и его формулировка как познавательный результат осмысливания учащимися проблемной ситуации;
3) поиск решения проблемы;
4) решение проблемы и проверка.
В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Это свидетельствует о высокой степени осознанности и прочности имеющихся у них знаний. Проблемные ситуации учитель создает сам по ходу учебного процесса или заимствуют из пособий (примеры проблемных задач можно найти в пособии Т.В. Напольновой «Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка»). Познавательные задачи могут быть различны: от анализа небольших текстов до заданий на длительное изыскание (история слова или фразеологического оборота, анализ языка писателя).
Итак, проблемный метод позволяет не только усвоить программный материал, но и формирует творческие способности учащихся.
4. По мнению ведущих дидактов, психологов, методистов, «ведущим звеном нарастания творческого потенциала учащихся является создание специальных условий для целенаправленного перехода в учебном процессе их творческой деятельности в исследовательскую» (Орлова Т. Основы технологии реализации модели целостного и поуровнего развития школы. Книга 2).
Исследовательская деятельность учащихся – это специальная учебная деятельность по овладению методами научного познания.
постановку проблемы;
подбор методик исследования и практическое овладение ими;
сбор собственного материала, его анализ и обобщение;
оценку результатов;
собственные выводы.
Формы исследовательских заданий учащихся при обучении русскому языку могут быть разнообразны: мини-сочинение, сочинение, практикум, доклад, реферат, публичное выступление, защита проекта, составление кроссворда, викторины, сценария, а также сборника задач и упражнений и др.
Одной из форм исследовательской деятельности является технология проектов, или метод проектов. Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных, речемыслительных и коммуникативных умений.
Учебный проект – это результат деятельности учащихся в рамках исследовательской деятельности и, конечно, интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать универсальные умения и навыки, а именно учить:
исследованию;
целеполаганию и планированию деятельности;
поиску и отбору информации и усвоению необходимого знания;
проведению исследования (анализу, синтезу, обобщению);
представлению результатов своей деятельности.
Как видим, исследовательская и проектная деятельность школьников позволяет решить ряд актуальных для современного педагогического процесса задач, в том числе позволяет на практике применить полученные знания и умения.
Методика русского языка – это наука о содержании, принципах, методах и приемах обучения русскому литературному языку, о путях и условиях усвоения учащимися знаний и навыков по русскому языку в школе. МПРЯ как наука отвечает на следующие вопросы: для чего учить русскому языку? чему учить? как учить? Ответы на данные вопросы – это разрабатываемые учеными-методистами цели и задачи обучения русскому языку, содержание школьного курса русского языка, принципы, методы, приемы и средства обучения.
Развиваясь на стыке таких наук, как лингвистика, педагогика и психология, МРЯ является самостоятельной педагогической наукой, которая имеет свое содержание, свою систему понятий, свой предмет исследования, свои задачи, свою историю развития.
Для ученого-методиста язык как особым образом организованная система в совокупности выполняемых функций выступает как объект обучения , причем обучение рассматривается не просто как передача знаний и умений, а как развитие коммуникативных способностей обучаемых.
Предмет исследования МРЯ – процесс обучения русскому языку как средству мышления и общения.
Задачи МРЯ как науки – это необходимость дать ответ на поставленные выше вопросы, причем учитывая тот заказ, который государство в тот или иной период его развития ставит перед школой. В наиболее обобщенном виде они могут быть представлены следующим образом:
Задачи МПРЯ как учебной дисциплины – это необходимость представить методическую теорию как необходимый объем профессионального знания, без которого не может быть подготовлен специалист в области преподавания русского языка в школе.
Еще на заре становления методики преподавания русского языка как науки Владимир Валерианович Данилов (1881-1970), ученый, педагог, в своей книге «Методика родного языка» (1917 г.) писал о том, что знание теории преподавания освобождает учителя от ошибок, развивает специальное методическое мышление, которое дает ему возможность всегда найти необходимые средства обучения, ускоряет и облегчает процесс накопления опыта как необходимого условия педагогической деятельности.
Методика преподавания русского языка в средней школе.
Предмет и задачи методики преподавания русского языка.
МПРЯз. – одна из педагогических наук.
Она:
Процесс обучения русскому языку включает в себя:
Связь методики преподавания с другими науками .
Методическая система обучения русскому языку.
Частями, составляющими обучение русскому языку являются следующие компоненты:
Организационные формы обучения.
Традиционно выделяются:
Классные занятия – уроки
Факультативные занятия (углубленное изучение)
Внеклассная работа (кружки, дом. занятия с коррекцией)
Основной организационной формой является урок.
Классификация уроков.
III.классификация уроков развития речи:
Схемы конспектов уроков разных типов.
Урок повторения и обобщения изученного.
Цель: повторить и систематизировать полученные знания.
Этап урока | |
1.Орг. момент (цель: мотивировать учащихся на учебные действия для подготовки к к/р) 2. Подготовка к обобщению изученных правил и понятий. 3. Основная часть (цель: выявление всех изученных понятий, повторение правил) 4. Выполнение практической работы. 5. Самостоятельная работа учащихся. 6.Итог урока 7. Д/з | Организуется проблемная беседа. Проверяется д/з при помощи различных приемов (разбор, выборочное чтение с объяснением, взаимопроверка и т.д.). Повторение проходит в форме беседы с учащимися, повторение формулировок, алгоритмов для применения всех правил. Составляются обобщающие таблицы, схемы, выполняются упражнения на отработку умений и навыков по теме. Учащимся даются индивидуальные задания (варианты, карточки), которые выполняются учащимися, а учитель проверяет и оценивает. Еще раз повторяются формулировки, выделяются существенные признаки. Сочинения, составления текстов с употреблением тех понятий, которые изучались в данной теме (грамматическое задание). Оговаривается тема и объем заданий. |
Комбинированный урок.
Этот урок предполагает изучение небольшого по объему и несложной по содержанию темы, поэтому его структура включает в себя все 3 названные типы уроков: объяснения нового материала, его закрепление и повторительно-обобщающую работу.
Урок – лекция.
Цель: выработать умение конспектировать на слух (конструировать материал)
Этап урока | Характеристика учебных действий |
1.Орг. момент (цель: мотивация к аудированию) 2.Чтение лекции. 3.Итог урока. 4.Д/з | Учитель ставит перед учащимися цель, мотивации, т.е. научиться слушать, выделять главное в речи лектора и кратко записывать. Учитель излагает материал частями, а каждая смысловая часть завершается выводом, который записывается учащимися. Сначала работа ведется под диктовку, но затем доля руководства в конспектировании уменьшается, вплоть до полной самостоятельности. Желательно, чтобы лекция сопровождается средствами зрительной наглядности (схемы, таблицы, компьютерные презентации). Краткая устная беседа, из которой учитель выясняет на сколько точно законспектирована лекция. Изучить конспект, подготовиться к его пересказу на следующем уроке. |
Урок – семинар.
Цель:
Этапы урока | Характеристика учебных действий |
1.Орг. момент 2.Вступительное слово учителя (цель: дать установку на эффективную коммуникацию – общение) 3.Доклады учащихся (цель: развивать ораторские умения и умения воспринимать устную речь) 4.Рецензирование. 5.Итог урока. | Выяснить цель семинара, обсуждение плана докладов, очередность выступлений. Дается обобщенная информация по теме. Учитель дает критерии оценки доклада. Могут быть назначены рецензенты др. групп. Читаются и выслушиваются доклады. Остальные учащиеся кратко записывают доклад. После каждого выступления вопросы (уточнение, разъяснение), оценивается речь выступающего (ясность, эмоциональность, правильность, чистота). Обсуждение. Дается оценка выступавшим. Формирование конструктивного вывода по семинару. Заключительное слово учителя, подводятся итоги, анализ подготовившихся учащихся к уроку. Оценивание каждого выступающего. Отмечается активность/пассивность. |
Урок-практикум.
Цель: формировать и совершенствовать орфографические, пунктуационные и речевые навыки.
Этапы урока | Характеристика учебных действий |
1.Орг. момент 2.Проверка д/з (цель: организация опроса учащихся для выяснения сформированности знаний по теме). 3.Тренировка в усвоении орфографических, пунктуационных и др. навыков. 4.Тренировка речевых умений и навыков учащихся (цель: закрепить навык находить и использовать изучаемые понятия в тексте). 5.Контрольный диктант (по теме) (цель: проверить сформированность умений и навыков). 6.Задание на дом (цель: научиться выделять задачу) | Постановка цели урока. Создается мотивация к тренировочной деятельности по изучаемой теме и перечисляются те умения, которые необходимы для успешного усвоения темы. Проверка знаний теории по данной теме разными приемами (путем фронтального опроса, индивидуального опроса, письменных заданий, аналогичных домашним, у доски, на месте с последующей проверкой; выборочное чтение и объяснение выполненного д/з; выставляются оценки и комментируются. Проводится в ходе выполнения разнообразных упражнений (диктанты – объяснительные, предупредительные, творческие….; упражнения по учебнику с творческими заданиями, на списывание с пропуском букв и знаков препинания, составление таблиц и схем. Работа оценивается. Предполагаются различные творческие задания (анализ отрывка текста с целью обнаружения изученных понятий и правил; составление собственных мини-текстов с изученными понятиями орфографическими и пунктуационными). Работа проверяется и оценивается. Выбирается небольшой диктант с изученными понятиями, диктуется и проверяется. Составление собственных диктантов или упражнений по изученной теме. |
Урок – диктант.
Цель: научить писать диктант для проверки усвоения орфографических и пунктуационных правил по конкретным темам.
Чтобы научить детей переводить звучащую речь в письменную необходимо понимать, что эта деятельность состоит из следующих умений:
Подготовка учителя к диктанту:
Этапы урока | Характеристика учебных действий |
1.Орг. момент (цель: дать установку на предстоящую работу). 2.Диктовка (цель: приучить правильно вести себя во время диктовки). 3.Самопроверка (цель: научить видеть ошибки). 4.Выполнение грамматических заданий (цель: закрепление знания по изученной теме). 5.Итог урока (цель: научить самоконтролю). | Дать психологическую установку на самостоятельную работу.
Учитель читает текст еще раз, между предложениями делаются паузы, дети перечитывают еще раз. Для грамматического задания выбирается материал из текста, делится на варианты. Самопроверка контрольного задания и всего текста. |
Урок анализа письменных работ.
Цель: формировать умение проверять и исправлять ошибки.
Этапы урока | Характеристика учебных действий |
1.Орг. момент (цель: установка на самопроверку). 2.Демонстрация действий по исправлению ошибок. 3.Самостоятельная работа учащихся (цель: тренировать умение находить ошибки, вспомнив правило, исправлять). 4.Итог урока (цель: обобщить работу учащихся) | Создается ситуация, при которой дети определяют цель – научиться исправлять ошибки в письменной работе. Коллективная работа: учитель предъявляет типичные ошибки, показывает как оформить исправления. Учащиеся вспоминают правила на допущенные ошибки. Учащиеся исправляют собственные конкретные ошибки, исправленные учителем (работа аналогична с работой над типичными ошибками). Учитель подводит итог работы предупреждения ошибок. |
История возникновения и развития
методики преподавания русского языка.
Собственно учебный предмет с привычным названием «русский язык» в школе появился только в начале XX века. В русской школе с концаXVIII века, т.е. в период, к которому можно отнести появление методики, складывался курс грамматики и логики теории словесности и риторики.
Первым национальным методическим пособием была книга, которая называлась «Краткое руководство к красноречию» М.В. Ломоносова. Это пособие соединило риторику и словесность. Далее вопросами преподавания русского языка занимались: Тредиаковский, Сперанский. Это были авторы, внесшие свой вклад в развитие филологии на рубеже XVIII-XIX вв.
Филология (фил – любовь, логос – учение) – любовь к языку) объединяет всё, что относится к языку (литература).
В состав филологических дисциплин включены: всеобщая грамматика, грамматика отдельных языков, логика, риторика.
Такая система была похожа на греко-латинскую средневековую систему, на так называемый тривиум, который включает в себя грамматику, логику и риторику. Учащиеся изучали греческий и латинский язык. Грамматика рассматривалась как предмет очень важный, т.к. формировал мыслительный аппарат ученика (как и логика).
В начале XIX века стали издаваться учебные пособия (грамматика), а также методические руководства к ним. Авторы этих пособий и учебников: Никольский, Борн, Левитский, Якоб и др.)
В 20-30 гг. XIX века проходит становление национальной русской системы языковой дидактики, которая сопровождается разложением тривиума на 2 части: грамматика и теория словесности.
В 1830-1840 гг. появляются руководства: «Русская грамматика» А.Х. Востокова, «Частная риторика» Кошанского, которые составляют цельную систему национального русского литературного языка. В этот период жил и творил А.С. Пушкин – основоположник современного русского литературного языка.
Постепенно риторика отделяется от поэтики, т.е. поэтика превращается и становится основой для будущего учебного предмета – литературы.
К началу XX века появляются и формируются 2 самостоятельных предмета – русский язык и литература.
В первые годы советской власти проводится реформа школы. Появляются новые программы (1918-1922 гг.). В них был очерчен примерный круг ЗУН для учащихся, а учителям давалась возможность самостоятельно определять объем и отчасти содержание курса русского языка. Практические навыки преобладали над теоретическими знаниями.
Позже появляются обновленные программы по русскому языку: 1933-1934 гг., 1958-1961 гг., 1967-1970 гг.,90-е годы – новые программы.
К началу 90-х годов в стране произошли большие изменения. Во времена перестройки в школе появились разные обновленные программы. Получают распространение программы развивающего обучения, связанные с усилением психо-физиологической стороны в отборе содержания (Занков, Давыдов, Репкин, Граник, Бабайцева, Панова – возвышали научный подход).
Развивающее направление, учитывающее достижения современной лингвистики и методики развития русского языка
Лекант, Разумовская.
Общим для всех новых программ является то, что круг лингвистических понятий и правил практически неизмененные, однако методический подход разнится и определяется целями и ценностями их авторов. Учителя получили возможность выбора программы.
В эти же годы РАО совместно с министерством образования разрабатывает и издает стандарты, определившие тот обязательный минимум сведений по русскому языку, который независимо от программы, по которой работает учитель, должен быть освоен учащимися.
В настоящее время наиболее распространенными являются 3 программы, действующие сегодня в школе:
Цели и содержание обучения русскому языку в современном обществе они определены в стандарте.
Цели:
Стандарт состоит из 3-х частей:
Разделы:
Любая существующая ныне программа для средних классов обязана содержать все названные выше стандарты.
В отличие от стандарта программа распределяет материал по годам обучения (по классам) и показывает возможное распределение тем по часам.
Средства обучения русскому языку.
Средства обучения – это специально созданные материалы, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников.
Делятся на основные и неосновные.
Основные:
Неосновные:
Учебник – ведущее средство обучения.
Функции учебника:
Структурные компоненты учебника:
Особенности действующих учебников по русскому языку в школе.
Под редакцией Шанского
Эти учебники отражают структурно-семантическое направление в лингвистике, а именно явления и факты языка описываются в 3-х аспектах: с точки зрения формы (структуры), значения (семантики) и употребления в речи.
Под редакцией Бабайцевой
Состоит из 3-х частей:
Теория, в которой последовательно излагаются научные сведения о языке;
Практика – предназначена для применения знаний;
Русская речь;
Рассчитана на углубленное изучение русского языка.
Под редакцией Разумовской и Леканта
Поклассовые учебники, каждый из которых содержит как теорию, так и упражнения, а также имеется спецраздел – «Речь».
Пособия, дополняющие учебник (для учащихся)
Средства наглядности для обучения русскому языку:
Печатные пособия (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции, раздаточный материал);
Экранные (диафильмы, слайды, диапозитивы);
Различные записи, воспринимаемые на слух;
Кинофильмы
Планирование учебного материала учителя русского языка.
В организации учебного процесса по русскому языку большую роль играет умение планировать учебный материал. Планирование необходимо:
необходимо ясно представлять себе весь процесс обучения как в целом, так и в его частях и даже в деталях.
Планом обеспечивается систематичность, последовательность в прохождении материала, связь предыдущего и последующего, предупреждается случайность в выборе материала, неравномерность в нагрузке учащихся.
Традиционно в школьной практике выделяются 3 вида учебных планов:
Календарный план – это наиболее общая форма планирования, это перечень программных тем или разделов по неделям, четвертям, полугодиям.
При составлении учитываются следующие факторы: школьные каникулы, количество недельных часов в данном классе, особенности календаря этого года, а также наличие специальных часов на развитие связной речи.
Тематический план составляется на каждую программную тему или раздел.
При составлении необходимо:
Уяснить место и важность данной темы в курсе русского языка;
Продумать из каких частных вопросов состоит данная тема;
Учесть наличие тем, связанных с формированием умений и навыков, на которые следует отводить не менее 2-х уроков;
Выделить часы на развитие связной речи.
Календарно-тематический план совмещает в себе календарное и тематическое планирование.
Поурочный план составляется к каждому уроку. Он отражает тип урока. При разнообразных вариантах поурочного плана в нем должны быть как обязательные следующие элементы: класс, дата, тема, цель, задачи, средства обучения, основная и дополнительная литература, последовательность работы учащихся (этапы урока).
На каждом уроке должно быть:
Организация учебного процесса по русскому языку.
Учебный процесс – это совместная деятельность учителя и учащихся по передаче и усвоению знаний и овладению умениями в течении определенного времени.
Наибольшей единицей учебного процесса является учебный год, который делится на учебные полугодия и учебные четверти.
Наименьшей единицей учебного процесса является урок.
В организации учебного процесса важными проблемами является планирование учебного материала, создание условий для его восприятия и обучение на самом уроке, а также обеспечение развития школьников средствами русского языка.
Правильная организация учебного процесса по русскому языку зависит от: мастерства учителя, от знания его основ педагогики, психологии, физиологии ребенка, а также умение принимать наиболее эффективные методы и приемы при обучении русскому языку.
Урок как основная единица учебного процесса.
Урок должен быть результативным. Эффективность урока зависит от личностных качеств самого учителя, его знаний, эрудиции, владение профессионально-методическими умениями. Многое зависит и от правильно подготовленного и мастерски проведенного урока.
Условия повышения эффективности урока:
Методика изучения разных разделов курса русского языка.
В школьном курсе русского языка изучаются все уровни фонетический, лексико-семантический и грамматический.
В методике преподавания русского языка сложились особые ее области:
Каждая из этих областей соотносится соответствующие разделам науки о языке и имеет свои цели, содержание, методы обучения и контроля.
Понятия и языковые факты в школьном курсе русского языка.
Лингвистические понятия как учебные единицы.
В раздел «Фонетика» входят следующие понятия:
Звуки речи, гласные, гласные ударные и безударные, согласные, согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые, парные и непарные по твердости/мягкости и по звонкости/глухоте, слог, ударение, чередование гласных и согласных; дополнительно: транскрипция, знак мягкости согласных.
«Лексика и фразеология» : слово, лексическое значение слова, многозначность и однозначность слова, профессиональные слова, заимствованные слова, устаревшие слова, неологизмы, фразеологизмы; дополнительно: толковый словарь.
«Словообразование» : окончание, нулевое окончание, основа, корень, приставка, суффикс, однокоренные слова, способы образования слов (суффиксальный, приставочный, приставочно-суффиксальный, безсуффиксальный, сложение, переход одной части речи в другую, сложное слово, соединение гласных, сложносокращенные слова.
«Морфология»: части речи, формы слова, начальная форма слова, части речи, самостоятельные и служебные части речи, имя существительное (одушевленное/неодушевленное, собственные/нарицательные, род, склонение, падеж, число, несклоняемые и разносклоняемые); имя прилагательное (качественные, относительные, притяжательные, полные/краткие, степень прилагательного); глагол (виды глагола, инфинитив, наклонение, время, спряжение, лицо, число, безличные)
«Синтаксис»: текст, предложение, словосочетание, виды словосочетаний, синтаксические связи слов в словосочетаниях, синтаксический разбор (словосочетаний, предложений), виды предложений (простое, двусоставное, односоставное), грамматическая основа, порядок слов в предложении, интонация, главные члены предложения, второстепенные члены предложения, однородные предложения, обособленные члены предложения, вводные слова.
Группы лингвистических понятий (явлений).
Лингвистические понятия различаются объемом значения. Одни имеют широкое значение, охватывая множественное явление (звук в фонетике). Другие понятия имеют узкое значение (мягкость согласных).
В языке имеются явления, выражающиеся одним словом и сочетанием слов (простое глагольное сказуемое, составное – сочетание слов).
Среди лингвистических понятий есть такие, которые характеризуют слово в целом. Это его постоянные признаки.
Есть понятия, которые характеризуются отдельные формы слова(непостоянные признаки слов).
Среди понятий одни обладают функцией, а другие – функцией и значением.
Есть группа понятий, характеризующий формы одного и того же слова (начальная и косвенная форма).
По своей значимости в языке все понятия делятся на 2 группы:
Ведущие
Фоновые
Ведущие являются базой для формирования орфографических, пунктуационных и речевых навыков.
Фоновые понятия изучают для расширения кругозора учащихся. Отсюда следует, что основные (ведущие) нужно уделять большее внимание, чем фоновым.
Лингвистические факты – это языковые явления, выпадающие из общей системы.
Методика работы над новыми языковыми явлениями.
Работа проходит ряд стадий, связанных друг с другом.
1-ая стадия:
Повторение сведений, ранее полученных учащимися или смежных, имеющих важное значение для познания нового явления.
2-ая стадия:
Работа над самим явлением, восприятие нового языкового явления.
Средства: написать на доске пример, показать таблицу, выделив это явление цветом, шрифтом, подчеркиванием.
3-я стадия:
Осознание существенных признаков новых языковых явлений.
Методы:
4-ая стадия:
Запоминание нового языкового понятия (обеспечение прочности получения знаний);
5-ая стадия:
Воспроизведение нового языкового явления (умение осмысленно передать выученное своими словами или по памяти). Реализуется в форме беседы (письменные работы).
6-ая стадия:
Применение полученных знаний на практике (для реализации подобрать упражнения).
7-ая стадия:
Контроль усвоения материала (либо письменная, либо устная работа).
Виды упражнений, их классификация.
I. по характеру формирования знаний
Фонетические
Графические
Орфографические
Лексико-фразеологические
Стилистические
Грамматические (-морфологические и –синтаксические)
Пунктуационные
II.по характеру деятельности учащихся
Аналитические
Синтетические
Аналитико-синтетические
На сравнение
На классификацию
На обобщение
Методика изучения фонетики в средней школе.
Знания о фонетике способствуют развитию у школьников речевого слуха, а это в свою очередь облегчит освоение и др. знаний по русскому языку.
Вопросы:
Главный прием, которым пользуется учитель – это сопоставление и дифференциация устной и письменной речи, звуков и букв.
Учитель демонстрирует смысло-различительную функцию звуков речи, дает представление о сходстве, различии гласных и согласных, об их образовании. Вводятся знаки фонетической транскрипции (, Ы, j и др.). В сопоставлении объясняются термины: фонетика и орфоэпия; обращается внимание на правильное произношение этих терминов.
От словесного ударения зависит качество звуков, прежде всего гласных. Учащиеся знакомятся с понятием «слог» (словесное ударение – на слог в слове, логическое – на слово в предложении), знакомятся с двумя отличительными особенностями русского словесного ударения – разноместность и подвижность.
Наблюдение над качеством гласных звуков под ударением и качественной и количественной редукции без ударения.
Знание школьников о твердости и мягкости согласных (звонких и глухих) употребляются за счет изучения правил произношения согласных звуков: твердое и мягкое звучание согласных перед «е» в заимствованных словах, а также произношение [не ] [ч] на месте буквенного сочетания [неч]
Изучение данной темы очень важно: необходимо сопоставлять и противопоставлять фонетику и графику; развивать понимание того, что звуки и буквы различаются, что их не следует смешивать. Уместно также обращение к истории русской азбуки и отдельных букв.
Порядок фонетического разбора:
Процесс обучения фонетике, орфоэпии и графики – длительный и сложный, начинается в начальной школе, а как раздел – представлен в 5 классе, поэтому необходимо соблюдать определить методические правила:
Методика изучения лексики и фразеологии.
Лексикология – раздел, где изучение словарного состава языка; с ее точки зрения слово рассматривается в его лексических значениях.
Материал по лексике и фразеологии изучается с 5 класса (начало, основные понятия)
В последующие годы отдельные вопросы лексикологии включены в разделы повторения изученного и др. темы, где это необходимо.
В отличие от сложившийся традиции «Лексики и фразеологии» в учебнике 5 класса представлен интегрированный раздел, в котором рассматриваются вопросы лексики в единстве и взаимосвязи с вопросами словообразования. В центре внимания всегда слово рассматривается с точки зрения его значения строения и образования и правописания. Учебник предполагает знакомство 5тиклассников с основными понятиями лексикологии , отражающей разный подход к характеристике слова как элементарной лексической системы слова:
1. семантический (характеристика сферы значения слова):
2. функциональный
3. генетический
Лексические упражнения:
порядок:
а) однозначность/многозначность
б) прямое/переносное
в) если возможно, подобрать синонимы, омонимы
3) функциональная характеристика
а)общеупотребильная/необщеупотребительная
б)какая лексика – книжная/разговорная
4) генетическая характеристика
а) происхождение слова
Методика орфографии.
Орфография (орфо – правильно, графо – пишу) – это раздел языкознания, в котором изучается правописание слов и словосочетаний в соответствии с правилами.
Орфограмма – это точка применения орфографического правила (ошибко опасное место). Это знак, выбор которого соответствует правилам или традициям написания.
Орфографическое умение (выборочный этап и применительный этап анализа) – это умение вспомнить/выбрать правило и применить его, и орфографическая зоркость (опознавательный этап анализа) – умение узнать орфограмму и определить ее тип.
а) основные орфографические понятия;
б) орфографические зоркость;
в) орфографические умения;
г) умение проверять написанное;
д) умение пользоваться словарями.
В 5-7 классах изучаются понятия:
Кроме этого формируется умение применять орфографические навыки на письме.
В 8-9 классе орфографические умения совершенствуются:
В 10-11 классе школьники учатся самостоятельно совершенствовать свои орфографические умения и навыки.
а) сравнение слов с целью обнаруживания слабой позиции;
б) сопоставление группы слов с одинаковым написанием с целью выявления
Опознавательных признаков орфограммы;
в) сравнение слов по лексическому значению и внешнему виду в устной и
Письменной форме;
г) письмо под диктовку с разными заданиями;
д) работа со словарными словами (группировка словарных слов по принципу
Сходного слога, удвоенных согласных);
е) развитие орфографической зоркости;
а) выписать слово из предложения, поставить ударение
Я убежден: он не проговорится.
Не пр о г о в о рú тс я
б) определить морфемный состав (выделить морфемы, где есть орфограмма), далее
Идет объяснение всех орфограмм
в) определить часть речи (часть речи и ее особенность определяется, если есть
Орфограмма в окончании)
г) определив вид орфограмм, т.е. какие правила надо применить в каждом случае,
Определяем/объясняем написание;
а) упр. с заполнением пропущенных букв с словах;
б) перевод транскрипции в орфографическую запись;
в) распределение слов по данным орфограммам:
Прок…саться, клоч…к, пр…страстие, колкольч…ик;
г) списывание слов с определенным типом орфограмм;
д) диктанты разных типов;
е) комментированное и выборочное письмо, письмо по памяти;
а) подбор слов на определенное правило;
б) составление предложений со словами по изучаемой орфограммы
в) составление обобщающих таблиц;
г) классификация слов по типам орфограмм.
Работа над орфограммами, регулируемыми правилами.
На уроках орфографии школьники обучаются писать слова:
Выделяются следующие этапы работы:
а) восприятие слов с изучаемой орфограммой;
б) ознакомление с условиями выбора нормы и ее опознавательными признаками;
в) запоминание и воспроизведение детьми нового орфографического правила;
г) обучения применению на практике нового правила;
Для формирования умений и навыков используются специальные методы:
а) списывание;
б) диктант (если списывание опирается на зрительную и моторную виды орфографической памяти, то диктанты, прежде всего, опираются на слуховую и речедвигательную память).
Виды обучающих диктантов :
Кроме специальных орфографических упражнений существуют неспециальные орфографические упражнения . К ним относятся:
Выбор орфографических упражнений для конкретного урока.
При выборе необходимого комплекса упражнений для работы по орфографии на том или ином уроке необходимо учитывать следующие факторы:
Организация работы над орфографическими упражнениями.
Она складывается из следующих элементов:
В качестве неспециальных упражнений надо проводить работу во время подготовки к написанию изложения, сочинения. В этом случае слова выписываются на доске и обращается внимание детей на правильное написание этих слов.
Орфографическая работа проводится постоянно, в том числе и на уроках, посвященных грамматике (морфология и синтаксис). Следует находить любую возможность на любом уроке русского языка повторять изученные орфограммы и проводить работу с непроверяемыми написаниями.
Методика изучения морфемики.
Морфемика – раздел языкознания, в котором изучаются морфемы (значимые части слова: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительные гласные – интерфикс, постфикс). Основа не считается морфемой, это все слово без окончания.
Корень – это морфема, которая содержит в себе лексическое значение всех родственных слов.
Чтобы выделить корень в слове следует подобрать как можно больше родственных слов. Подбирая родственные слова, следует учитывать возможность чередования звуков в корнях.
Приставка – значимая часть слова, стоящая перед корнем (или перед дугой приставкой) и служащая для образования новых слов.
Суффикс – значимая часть слова, которая стоит после корня (или после другого суффикса).
Окончание – это изменяемая значимая часть слова, служащая для образования форм одно и того же слова.
Продолжая воспитывать языковое чутье, учитель активно формирует выше названные лингвистические понятия при помощи таких мыслительных операций, как
Словообразование рассматривается в связи с изучением частей речи. Кроме выше названных понятий в программу средней школы введены новые понятия по этому разделу: словообразовательная модель, словообразовательная цепочка, исходная часть слова.
Методическая система изучения данного раздела:
а) дать представление о морфеме, как об основной единице раздела, о словообразова-
тельной системе русского языка (составе слова, словообразовательных моделях,
способах словообразования)
б) сформировать основные словообразовательные понятия , умение выделять морфем
в слове, умение определять их значение, умение различать основу и окончание,
умение пользоваться словообразовательными и этимологически словарями
в) выработать навык :
- использовать знания о составе слова и его словообразования в речевой практике
-расширять индивидуальный словарь морфем
Класс | Знания | Умения |
5 |
|
|
6 |
|
|
7 |
|
|
а) структурно-семантический принцип – диктует необходимость в процессе анализа
слова сопоставлять структуру слова и способ его образования
Морфологический анализ : дворник словообраз. суффикс
Словообразовательный анализ : дворник ← двор + ник (суффиксальный способ
образования)
б) лексико-семантический способ связан с соотношением лексического и
грамматического значений словообразовательной модели;
в) деятельностный принцип – проявляется в осуществлении на уроке активности
самостоятельности учащихся при разборе слов с точки зрения морфемного и
словообразовательного подходов.
г) коммуникативный принцип – указывает на то, что на уроках следует использовать
диалоговые формы организации урока.
Примечание . Не следует путать морфемный и словообразовательный анализы слов с этимологическим. В некоторых случаях на уроках прибегают к историческим комментариям (этимологии), если в этом есть необходимость для объяснения правописания, например, словарных слов. В этом проявляется исторический принцип изучения словообразования.
а) наблюдение над фактами языка:
Например, водитель. От слова водить. Суффикс -тель- указывает на носителя действия, а корень -вод- на род занятий.
Например, суффикс -тель- используется для обозначения лица определенного рода занятий, профессий (любитель, строитель, учитель), а для названия неодушевленного предмета в основе вместе суффиксов прибавляется приставка (проигрыватель, выключатель);
а) для понимания роли аффикса в однотипных словообразовательных моделях.
Например, суффикс -ист- у существительных обозначает лиц определенно
рода занятий или профессий (футболист, тракторист, журналист, таксист);
одновременно этот суффикс встречается в прилагательных (волнистый,
серебристый – обозначает неполноту действий);
б) для понимания роли аффиксов в однокоренных словах.
а) над многозначностью морфем.
Например. Перелеты (пере – повторяемость), перелесок. (пере – пространство
между чем-нибудь), передозировка. (пере – чрезмерность);
б) над омонимией морфем
Побежать, полететь – начало действия;
в) над словообразовательной синонимией.
Вымазать, обмазать, измазать, перемазать;
г) словообразовательно антонимией.
а) по словообразовательным гнездам;
б) по словообразовательным моделям;
Елка-подснежница в доме растаяла,
Плечи расправила, ветки расставила.
Найти в стихотворении слова, образованные по одной модели.
У шиповника шипы.
На шиповнике – бутоны.
Вот он блещет у тропы,
Ярко-красный и зеленый.
Он глаза мои слепит.
Он костер напоминает.
Он шиповник, он шипит,
Искры алые роняет.
Найти однокоренные слова и слова омонимы.
б) анализ:
покраска. Это им. сущ. Окончание (путем склонения), основа, корень (путем подбора однокоренных слов), приставка, суффикс. (путем подбора слов с другим корнем, но с этой же приставкой)
1) определение части речи;
2) выделение основы;
3) указывается, какая основа: производная или непроизводная (корень=основа);
4) если основа производная, нужно найти производящую основу для данного
слова. Для этого надо подумать, от основы какого слова образовано данное
слово.
домики (производная) ← дом + ик (производящая)
5) выясняется, с помощью каких словообразовательных аффиксов образовано разбираемое слово
6) указывается способ образования
1) выясняется морфемная структура слова;
2) анализируется основа с точки зрения ее исторического членения:
а) по семантике (по значению) исторического корня, приставки, суффикса
б) по форме, т.е. узнавание облики слова;
3) осмысливаются и объединяются эти значения.
4) обращение к этимологическому словарю.
Например, слова привет, призрак, причина, природа имеют нечленимую. с т.з. современного русского языка, основу.
Этот анализ позволяет решать орфографические задачи и развивает языковое чутье, углубляет представление о жизни языка.
в) метод конструирования:
составление слов по схемам.
г) определение части речи по морфемам-сигналам
д) изменение словосочетаний
сущ+сущ заменить на прил.+сущ.
варение из груш = грушевое варение
е) обучающие диктанты разных видов, которые сопровождаются рассуждение учащихся о составе слов, их образовании, либо этимологии.
ж) упражнения, при выполнении которых следет устранить ошибки в словообразовании
з) упражнения, при выполнении которых надо образовать правильные словоформы
различные наглядные пособия на печатной основе, таблицы, картинки, самодельные конструкторы, словари (Тихонов А.Н. «Школьный словообразовательный словарь русского языка», Шанский Н.Н., Иванов В.В. «Краткий этимологический словарь русского языка», Лапатукин Н.С. «Этимологический словарь к школьному толковому словарю русского языка», Ефимова Т.В. «Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка»);
Методика изучения грамматики.
Грамматика включает в себя два раздела: синтаксис (наука о словосочетаниях и предложениях) и морфология (наука о частях речи).
Методика морфологии.
В 60-е годы ХХ века разрабатывалось направление взаимосвязанного обучения морфологии и синтаксиса.
Цели изучения морфологии.
а) об основной единице языка – слове – с точки зрения его грамматического значения, то есть словоформе (части речи);
б) о морфологической системе русского языка, т.е. о частях речи и синтаксических отношениях, в которые вступают словоформы.
а) основные морфологические понятия
б) умение соотносить слово с частью речи, определять его лексико-грамматическое сравнение, формальные признаки и функцию в предложении
в) умение изменять часть речи в соответствии с его системой словоизменения
г) умение стилистически правильно использовать часть речи с учетом целей и ситуации общения
д) умение пользоваться толковым или грамматическим словарем.
3) выработать навык:
а) использования словоформ, адекватных тексту в речевой практике.
б) употребление грамматических норм русского литературного языка
в) совершенствование индивидуального лексикона.
Типичные грамматические ошибки.
1) Ошибки в образовании словоформ
а) формы множественного числа сущ. И.п. и Р.п.
б) формы сравнительной и превосходной степени Имени прил.
в) личные формы глагола и форма повелит. накл.
д) изменение неизменяемых слов.
е) употребление словоформ с предлогами благодаря, согласно, вопреки (сущ. в Д.п)
ж) ошибки связанные с употреблением словоформ в предложении: сочетаемость видовых и временных форм глагола, смешение форм пов. накл. с формой 2 лица.
Принципы изучения грамматических понятий.
Методы и приемы работы при изучении морфологии.
Приемы:
а) сопоставление лексического и грамматического значения
б) сопоставление словоформ одной парадигмы с орфографическими целями.
Пример: просклоняем существительные 1 скл. с ударными и безударными окончаниями.
Страна, земля, картина, цапля.
Вывод: столбики словоформ с выделенными окончаниями наглядно свидетельствуют, что ударное и безударное окончание в одних и тех же падежах совпадают. Следовательно, по образцу ударных окончаний можно проверить написание любой словоформы, измененной по первому склонению (также по второму и третьему склонению).
в) сравнение форм словоизменения конкретных частей речи для выявления закономерностей.
Пример: просклоняем сущ. МЕЧТЫ и ЦВЕТЫ. сначала во множественном, а потом в ед.ч.
вывод: с помощью такого приема выясняются особенности словоизменений. В русском языке есть неполные, то есть дефектные, парадигмы (набор форм одного слова).
г) сопоставление части речи и членов предложения (синтаксический разбор предложения)
Солнце невысоко поднялось над горизонтом.
д) выявление закономерностей норм употребления грамматических форм в письменной речи.
пример: сравним два предложения.
Стукните мне в окошко, когда пойдете на рыбалку.
когда стукнете, я быстро выйду к вам.
е) сравнение словоформ с вариантами их функционально-стилистических возможностей
ж) морфологический анализ (разбор слова как части речи). Он может быть частичным или полным.
- выписывается словоформа из текста (предложения), желательно выписать с зависимым словом
- если у слова есть начальная форма, поставить в нее. Определяется часть речи.
- определение постоянных признаков: род, склонение, одуш/неодуш, собств./нар
- непостоянные признаки
- синтаксическая функция (роль) в предложении.
- словообразовательные особенности.
Пример:
Хозяева строящейся 3 станции по очереди сменяются на руле.
1) строящейся (станции)
2) Н.ф. – строящийся (причастие, особая форма глагола).
3) Постоянные признаки:
а) действительное причастие
б) несовершенный вид
в) возвратное
г) настоящее время
4) Непостоянные признаки:
а) форма не определяется
б) ед. ч.
в) ж. р.
г) Р.п.
з) метод реконструкции. Подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда, с той или иной грамматической категорией и выполнение задания по изменению форм.
е) группировка слов по частям речи и их разрядам и т.д.
к) составление обобщающих таблиц и заполнение их примерами
Словосочетание – единица синтаксиса, которая представляет собой соединение по смыслу и грамматически двух или более знаменательных слов, называется явление объективной действительности.
Словосочетание, как и слов, обозначает что-либо (предмет. признак, действие), но в отличие от слова называет что0либо более точно, конкретно.
Предложение – основная синтаксическая единица, служащая для оформления и выражения мысли. в отличие от слова и словосочетания, которое выполняет номинативную (назывательную) функцию, предложение выполняет коммуникативную функцию, то есть функцию общения. Занимается вопросами, связью синтаксиса – Вамина, Шанский, Панов идр.
2. Цели изучения синтаксиса.
а) дать представление:
- об основных единицах раздела, словосочетании и предложении с точки зрения грамматического значения
- о синтаксисе, системе русского языка (о связях и отношениях, в которых встречают словоформы и синтагмы, (словосочетание))
б) сформировать:
- основные синтаксические понятия
- умение определить грамматические значения и функции в тексте
- умение составлять предложения разных типов
в) выработать навык:
- использовать их в речевой практике
- расширение индивидуального запаса синтаксических конструкций в устной и письменной речи
3. Содержание раздела в школьном курсе. () 5 класс
- словосочетание (подчинительное)
- главное и зависимое слово словосочетания
сочинительные и подчинительные связи между словами
- члены предложения
6-7 класс – повторение
8 класс – структура простого предложения
- грамматические основы
- союзное и бессоюзная связь в предложении
- цель высказывания. интонация.
- виды осложнений простого предложения и их интонация (однородные, обособленные члены, вводные слова, обращения)
- виды сказуемых
9 класс
- сложное предложение, виды (союзные. бессоюзные)
- сложная синтаксическая конструкция
-интонация в сложном предложении
- прямая речь. текст
4. принципы изучения
а) структурно-семантичнская.
- требует демонстрации роли словоформы в предложении для установления его синтаксического значения
б) системно-функциональная – позволяет изучать синтаксические категории с т.з. определения их квалификационной характеристик и способствует системному подходу к освоению синтаксиса не только родного но и иностранных языках
3) тексто-центрические – выдвигает требования изучения синтаксических понятий на основе образцового речевого произведения – текста.
4) деятельностный – проявляет в осуществлении на уроке активной самостоятельности учащихся при разборах предложения и т.д.
5) коммуникативная – требует диалоговых форм в организации урока
5. Методы и приемы при изучении синтаксических понятий.
1) наблюдение над фактами языка
- наблюдение над смыслом словосочетания и предложения
- наблюдение над структурой словосочетания и предложения
наблюдение над ритмомелодикой предложения, его эмоциональной окраской
2) синтаксический разбор
- выписывается предложение из текста
- определяется цель высказывания и тип по эмоциональной окраске
- выписывается первая грамматическая основа
- объясняются знаки препинания
3) метод реконструкции
- определение структуры данной синтаксической единицы и составить схемы предложения.
Закружилась листва золотая в розоватой воде на пруду
листва (какая?) золотая
закружилась (где?) в воде
закружилась (где?) на пруду
в воде (какой?) розоватой
- нахождение в предложениях тех или иных структурных частей (в работе над сложным предложением.)
- восстановление пропущенных знаков препинания для уточнения их синтаксических значений.
- сопоставление членов предложении и частей речи. которыми оно выражено
- диктанты разных типов с синтаксическим заданием (выборочный, комментированный)
- комплексное упражнение (наблюдение над интонацией, выделение слов логическим ударением)
- составление, схем, таблиц, предложений.
4) метод конструирования:
- составление словосочетаний, предложений с изучаемыми синтаксическими категориями
- составление схем предложения и предложений по предложенным схемам
- замена данных синтаксических конструкций синонимичными
- свободные диктанты или изложения с установкой на воспроизведение определенных синтаксических конструкций
- сочинение на грамматическую тему
- сочинение миниатюра с дополнительным заданием
Работа по развитию связной речи.
Развитие речи в школе – это целенаправленная педагогическая деятельность по формированию речи учащихся, т.е. привитие им навыков практического владения родным литературным языком как средством общения.
В процессе работы по развитию речи учащиеся должны овладеть произносительными, лексическими и грамматическими языковыми нормами, умение воспринимать информацию и выражать мысли в устной и письменной форме.
Методическая система работы по развитию речи.
Компоненты методической системы | Культура речи и стилистика | Развитие связной речи учащихся |
1. Цель и задачи изуче-ния раздела | Цели. Воспитание языковой личности школьника. Формирование коммуникативной и культуроведческой компетенции. Формирование речи правильной, точной, уместной, выразительной; воспитание уважительного отношения к слову. Формирование умения уверенно пользоваться речью в повседневной жизни, уместно и грамотно использовать формулы речевого этикета. Задачи. Изучать строй языка в его функционировании, т.е. рассматривать изучаемый материал по фонетике, лексике, словообразованию и грамматике с т.з. сферы употребления. Сформировать стилистические нормы употребления языковых единиц в устной и письменной речи. Сформировать речь на фонетическом уровне (постановка правильного ударения, исправление дефектов произношения и т.д.), на лексическом уровне (умение употреблять слова –синонимы, антонимы, паронимы), на словообразовательном уровне (различать и правильно употреблять однокоренные слова, уместно употреблять стилистически окрашенные морфемы), на грамматическом уровне (употреблять правильные словоформы при склонении, например, числительных, при спряжении глаголов, правильно использовать выражения с управлением глаголов, правильно построение простых и сложных предложений | |
2. Содержание обучения. | Понятия о речи нормированной, культурной и ее свойствах. Вводится понятие о культуре общения и речевом этикете. Понятие о нормах русского литературного языка. Предупреждение и преодоление речевых недочетов. Изучаются понятия о стилях и типах речи. Лексическая и грамматическая синонимия. | |
3. Методичес-кие принципы. | Опора на лингво-теоритические знания. Организация словарной работы и работы по культуре речи в связи с изучением всех разделов языка. |
Сочинения на уроках русского языка.
Подготовка по написанию сочинений включает в себя 2 вида работы:
а) устные высказывания учащихся;
б) работа над анализом готового текста.
Эта работа включает:
а) работу (составление) над планом;
б) обсуждение темы, главных мыслей. которые надо высказать;
в) проводится словарная работа.
Работа над готовым текстом включает:
а) чтение, пересказ и беседа по предложенному тексту
б) обсуждение темы,
в) подбор языкового материала по теме.
г) проводится работа над художественно-изобразительными приемами (нахождение в тексте эпитетов, метафор, сравнений).
Письменное сочинение.
Работу надо начать с одной общей темы для всего класса. Принято начинать работу с текстов описания, в основном животного. Надо использовать иллюстрации, опыт детей, стихи, музыка.
У меня дома Живет кот Васька…..
Работа над ошибками.
Проверка работ носит дифференцирующий подход. После того идет чтение своих сочинений перед классом.
Методика проведения изложений.
Виды изложений:
а) подробные;
б) сжатые (краткие).
а) полные;
б) выборочные;
в) с дополнительным заданием (задание может быть творческим и грамматическим).
Основные этап работы на уроке.
Методика проведения сочинений.
Виды сочинений:
Этапы сочинения:
Нормы оценки знаний.
На уроке проверяется:
Критерии:
Написание диктантов:
Написание словарных диктантов:
5 кл. – 15-20
6 кл. - 20-25
7 кл. - 25-30
8 кл. - 30-35
9 кл. - 35-40
При оценке диктанта исправляются, но не учитываются ошибки:
Контроль знаний по русскому языку.
Что оценивается:
Функции контроля:
Методы контроля:
Организационные формы:
Виды письменных работ учащихся.
Основной вид – обучающие работы: упражнения, конспекты, рефераты, планы статей, изложения и сочинения, составление таблиц, схем..
Кроме обучающих работ проводятся текущие и итоговые письменные работы. Время проведения итоговых работ определяется общешкольным графиком. Они не проводятся в первые дни четверти, в день после праздников, в понедельник, пятницу и субботу.
Тетради по русскому языку
Должны быть две тетради обычные, и 1 для развития речи. В тетради записывается вид работы. Оформляется как:
Сочинение.
Название темы без ковычек.
Порядок ведения тетрадей.
Сущ. определенные требования ведения тетрадей. Надо писать аккуратным, разборчивым почерком, единообразно подписывать тетради. подписывать надо так: для работ по русскому языку, соблюдение полей с внешней стороны тетради, дату записывают словами, соблюдение красной строки, выполнять аккуратно подчеркивания, выделения карандашом или ручкой,
Порядок проверки письменных работ.
1-5 классы+ первое полугодие 6-ого проверяется после каждого урока. у всех учеников.
7-9 классы – после каждого урока только у слабых учащихся.
1-9 проверить надо к следующему уроку.(диктанты)
Особенности новой версии КИМов для ГИА выпускников
9 классов по русскому языку.
Цели ГИА : 1) приблизить экзамен к практике языка; 2) сделать ГИА ступенькой к сдаче ЕГЭ; 3) через требования этого экзамена обозначать определенные ориентиры в обучении русскому языку в основной школе.
ЭР по русскому языку состоит из трех частей, которые связаны между собой общей тематической направленностью. если первый текст (для сжатого изложения) носит обобщенно отвлеченный характер, то второй раскрывает тему на живом жизненном материале.
1 часть работы – это написание сжатого изложения по тексту публицистического или научного стиля.
Сжатое изложение – это форма обработки информации исходного текста, позволяющая проверить умение четко определять круг явлений и предметов, отражаемых в исходном тексте, умение адекватно воспринимать авторский замысел, умение вычленять главное в информации, умение сокращать текст разными способами. умение правильно точно и лаконично излагать содержание текста, умение находить и уместно использовать языковые средства передачи содержания.
2 и 3 часть выполняется на основе одного и того же прочитанного художественного или публицистического текста.
2 часть включает задание с выбором ответа и задания с кратким открытым ответом (В1 – В14). Буквенные обозначения связаны не с уровнем сложности, а с технологией его выполнения.
7 задание группы А проверяют глубину и точность понимания данного текста, понимание основной проблемы, позиции автора или героя, значения ключевых слов, средств выразительности и т.д.
14 заданий группы В проверяют комплекс умений, определяющих уровень языковой и лингвистической компетенции учеников.
3 часть работы содержит два альтернативных творческих задания, из которых выпускник должен выбрать только одно. Подобное задание проверяет коммуникативную компетенцию школьников, в частности умение строить собственное высказывание в соответствии с типом рассуждения. Особое внимание уделяется умению аргументировать, отстаивать свою позицию. С 2.1. рассуждение на лингвистическую тему, С2.1. самостоятельная интерпретация смысла какого-то фрагмента текста.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru
Общие вопросы методики преподавания русского языка
Методика преподавания русского языка как наука
1. Предмет, задачи и основные понятия методики преподавания русского языка
2. Принципы и методы исследования в методике преподавания русского языка
3. Связь методики преподавания русского языка с другими науками
Ключевые слова: межотраслевая дисциплина, общедидактические и частнометодические принципы, методы исследования, базисные категории методики, лингвистическая компетенция, коммуникативная компетенция
1. Методика преподавания русского языка - это относительно молодая научная и учебная дисциплина, которая бурно прогрессирует и имеет хорошие перспективы для дальнейшего развития.
Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук, это межотраслевая дисциплина, находящаяся на стыке педагогики, психологии, философии и лингвистики. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку она, опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.
Методика преподавания русского языка (МПРЯ) - это профилирующая дисциплина, изучающая процессы обучения русскому языку; «наука о содержании, принципах, методах и приемах обучения русскому литературному языку, о путях и условиях усвоения учащимися знаний и навыков по русскому языку» (Текучев А.В.).
Как и любая другая наука, методика русского языка имеет свой предмет. Предметом ее изучения является процесс обучения русскому языку (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой, фонетикой и пр.). Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке.
Цели курса: подготовить студентов к педагогической деятельности, дать представление об особенностях методической науки, ее роли в обучении русскому языку; сформировать знания и умения в использовании методов, приемов и средств обучения, необходимых будущему учителю русского языка.
В задачи методики преподавания русского языка входит поиск ответов на следующие вопросы:
Для чего изучать? зачем? (цель обучения);
Чему учить? (отбор содержания обучения, составление программ, учебных комплексов и т.д.);
Как обучать? (методы и приемы обучения; конструирование уроков, методических пособий);
Как контролировать усвоенное? (методы контроля, критерии оценки).
Основная задача - это создание целостной методической системы обучения русскому языку и речи.
По традиции, говоря о задачах методики как прикладной науки, называют три ее задачи:
Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения -- программ по русскому языку, создание учебников и различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование, проверка доступности и эффективности.
Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатываются методы обучения, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. п.
Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.
Задачи методики русского языка как области педагогической науки тесно связаны с задачами обучения, воспитания и развития школьников, а это, прежде всего,- формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенции.
Формирование лингвистической компетенции в узком смысле предполагает знания о языке, о его системе,т.е. владение метаязыком лингвистики. В широком смысле предполагает знание теоретических основ лингвистики.
Формирование языковой компетенции предполагает обучение нормам русского языка и умениям пользоваться этими нормами в речи.
Формирование коммуникативной компетенции предполагает знания о речи, ее функциях, развитие умений в области четырех основных видов речевой деятельности (говорения, слушания, письма, чтения). Коммуникативная компетенция в высшем ее проявлении - это способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности с соблюдением социальных норм речевого поведения.
Культуроведческая компетенция предполагает знания о языке и культуре в их взаимосвязи, об отражении в языке материальной и духовной культуры народа.
2. Принципы методики преподавания русского языка
Принципы - основные исходные положения, определяющие цель, содержание, методы, средства и организационные формы обучения. Различаются общедидактические принципы, рассматриваемые как исходные положения любой частной методики, и частнометодические принципы, на основе которых строится обучение русскому языку.
К общедидактическим относятся принципы научности, систематичности и последовательности в обучении, преемственности, перспективности, доступности, сознательности, активности, наглядности, связи теории с практикой, индивидуального подхода к учащимся.
Все перечисленные принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены и раскрываются на материале русского языка.
Научность предполагает достоверность излагаемых фактов, верное толкование сущности языковых явлений в соответствии с логикой и понятиями лингвистической науки. В школьный курс русского языка включаются только проверенные, общепризнанные с точки зрения современной лингвистической науки сведения, имеющие практическую значимость для обучения русскому языку положения.
В соответствии с принципами систематичности и последовательности все языковые явления в школьной практике рассматриваются в целостной, единой системе в их семантическом, грамматическом и функциональном аспектах. Курс должен иметь строгую логику построения, не содержать противоречий.
В решении теоретических и практических вопросов методики большую роль играет принцип преемственности, в основе которого - опора на изученный материал.
Принцип преемственности неразрывно связан с принципом перспективности, предполагающим установление связей с материалом, который будет изучаться позже. Перспективность нацеливает учителя на то, чтобы он решал задачи не только одного конкретного урока по теме, но и предвидел, какие сведения будут необходимы школьникам при изучении следующих тем.
Доступность обучения предполагает отбор языкового материала с учетом возрастных особенностей школьников, уровня их развития.
Принцип сознательности основан на единстве деятельности учителя и деятельности школьников и предполагает осознанное усвоение языкового материала. Учителю следует стремиться к тому, чтобы учащиеся не заучивали механически то или иное правило, а осмысливали его в процессе учебной деятельности.
Степень познавательной активности учащихся зависит от разнообразия методов, приемов и форм работы учителя, который должен заботиться о заинтересованности школьников учебным предметом, о прочности усвоения учебного материала.
Реализация принципа наглядности - одно из главных условий сознательного усвоения программного материала. Наглядные средства (слуховые, зрительные, зрительно-слуховые) помогают учителю конкретизировать многие отвлеченные понятия.
МПРЯ опирается не только на общедидактические, но и на частнометодические принципы, вытекающие из особенностей учебного предмета. К ним относятся:
1) Принцип взаимосвязи различных разделов курса русского языка (системный): грамматики и лексики, морфологии и синтаксиса, морфологии и орфографии, синтаксиса и пунктуации и т.д. основан на всестороннем рассмотрении какого-либо явления языка.
2) В настоящее время обучение языкам приобретает четкую коммуникативную направленность. В соответствии с этим принципом должна осуществляться подготовка школьников к полноценному речевому общению как в устной, так и в письменной формах.
3) Контекстный принцип предполагает анализ номинативных единиц языка в их синтаксических связях в связной речи (тексте) с учетом стилистических возможностей.
4) экстралингвистический принцип заключается в понимании связи языка и внеязыковой действительности (лексикология).
5) структурно-семантический принцип заключается в работе я языковыми единицами не только с точки зрения их формального выражения, но и с учетом их значения (двустороння природа языкового знака, например, слово лес).
Oдним из компонентов методической системы, отвечающим на вопрос, как учить на уроках русского языка, является метод обучения (путь) - способ познания, путь исследования, путь достижения какой-то цели или же решения проблемной задачи.
В методике преподавании языков овладение знаниями, развитие мировоззрения на материале изучаемого языка играет важную, но не главную роль. Основное значение приобретает поиск эффективных путей освоения речевых умений и навыков, что и делает, в конечном счете, использование изучаемого языка коммуникативным процессом.
Среди методов исследования в методике преподавания русского языка одним из основных является 1) экспериментальный.
Методический эксперимент позволяет проверить эффективность тех или иных гипотез относительно обучения языку. Структура методического исследования предполагает наличие следующих этапов: 1) поиск актуальной проблемы, которая обнаруживается в процессе анализа результатов усвоения учебного материала учащимися или при проведении лингвистического эксперимента, 2) формулирование рабочей гипотезы исследования, определение задач и содержания предлагаемого нового подхода к обучению, который позволит решить существующую проблему, проведение экспериментального обучения, 3) проверка результатов предлагаемого обучения и констатация факта эффективности его использования в процессе преподавания русского языка. Методический эксперимент имеет следующие разновидности:
Поисковый (ориентирующий), - выявление проблемных зон в процессе обучения определенному предмету, разделу, теме;
Обучающий (формирующий) - процесс обучения определенной группы учащихся по какой-либо новой методике, программе, учебному пособию и т.д.;
Констатирующий (контрольный) - экспериментальный срез, проводящийся для подтверждения определенной гипотезы посредством тестирования и анкетирования;
Корректирующий - устранение недостатков, выявленных в процессе обучающего эксперимента;
Контрольный эксперимент - констатация результатов обучения посредством вторичного тестирования и анкетирования для выявления обучающего эксперимента.
Названные виды эксперимента носят общедидактический характер.
Эффективным методом исследования в методике русского языка является 2) метод наблюдения - целенаправленное наблюдение за работой учащихся на уроках, анализ домашней работы учеников, выявление тенденций в усвоении знаний и приобретении умений и навыков при изучении различного материала.
3) В методике используются такие методы, как изучение методического наследия (опыта учителей и целых коллективов, использующих инновационные методики).
Выделяют также методы диагностики и прогнозирования в обучении русскому языку.
3. Связь МПРЯ с другими науками
Два ключевых слова в имени науки - Методика преподавания русского языка - красноречиво говорят о теснейшей связи науки с педагогикой (и особенно с дидактикой как ее разделом), психологией и языкознанием (лингвистикой).
Связь с психологией заключается в учете закономерностей мышления и речи, закономерностей усвоения знаний, умений и навыков определенными возрастными группами учащихся, в учете различных типов восприятия, памяти и других психических процессов при реализации задач обучения русскому языку. МПРЯ учитывает психологические исследования о пиках и спадах концентрации внимания.
Связь с педагогикой обусловлена необходимостью учета закономерностей и принципов обучения, без которых не мыслится эффективное обучение языку. Она проявляется и в разработке основных образовательных задач, стоящих перед школой. В МПРЯ используются общедидактические принципы преподавания, методы и формы контроля, критерии оценки знаний, умений и навыков.
Связь с языкознанием определяется содержанием предмета исследования и предмета обучения, в учете тех закономерностей функционирования языка, которые являются универсальными и лежат в основе любого акта речи, шире -- в основе речемыслительной деятельности вообще, в учете самого строя языковедческой мысли. Именно по этой причине лингвистика является основной базовой наукой для методики.
МПРЯ связана и с философией, так как опирается на выводы философии об отношениях языка и мышления, взаимосвязи общества и отдельного человека, сущности человеческой деятельности.
4. Историческое наследие методики
История развития методики преподавания русского языка теснейшим образом связана с развитием школьного образования и обучения русскому языку. Понимание необходимости преподавания в школе русского (отечественного, родного) языка привело и к осознанию необходимости создания теории его преподавания. В 1884 году появляется труд Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка», в котором впервые в истории русской методической мысли был обобщен опыт обучения русскому языку, собственный опыт ученого и педагога, изложены «правила для методы преподавания отечественного языка». Говоря о методах обучения, Буслаев выделяет два способа преподавания языка: ученик с помощью учителя сам доискивается до истины (эвристический метод) или же получает сведения в готовом виде (догматический метод). В данной работе определяются цели, задачи принципы и методы обучения русскому языку.
Период с 1884 по 1917гг. является исключительно плодотворным для развития методики как науки. Потребность учебных заведений в научно обоснованных, методически осмысленных программах обучения русскому (родному) языку, достигнутый к этому периоду достаточно высокий уровень развития наук, в том числе и науки о языке, побудили ученых обратить пристальное внимание на проблемы преподавания русского языка. Именно в этот период публикуются работы великого педагога Константина Дмитриевича Ушинского «О первоначальном преподавании русского языка» (1964), филолога-слависта, педагога Измаила Ивановича Срезневского «Замечания о первоначальном курсе русского языка» (1859) и «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» (1871), педагога, выдающегося деятеля в области просвещения Дмитрия Ивановича Тихомирова «Опыт плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку» (1875), «Общие замечания о преподавании родного языка» (1915), учителя и методиста Константина Васильевича Ельницкого «Методика начального обучения отечественному языку» (1878), выдержавшая 33 издания, педагога-методиста Александра Даниловича Алферова «Очерки из жизни языка (Введение в методику родного языка)» (1898) и ряд других.
Ушинский исследовал психофизиологическую природу обучения, много писал о воспитательных целях: «…следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания». Большое внимание он уделял развитию речи учащихся, так им была предложена система изложений и сочинений, значение которых в развитии речи ученый оценивал очень высоко.
Значительный вклад в развитие МПРЯ внесли А.А.Шахматов, Л.В.Щерба, А.М.Пешковский, Е.С.Истрина, С.Г.Бархударов, В.В.Виноградов и др.
Один из наиболее ярких примеров - методическая деятельность Пешковского (1878-1933). Его крупнейший лингвистический труд «Русский синтаксис в научном освещении» был задуман как учебник для средней школы. В книге «Школьная и научная грамматика» он пытается устранить разрыв между наукой о языке и его школьным изучением. Пешковский боролся за научность методики, за эксперимент в школе, против шаблонов и догматизма.
Вопросами МПРЯ занимался и Л.В.Щерба. Он первым понял необходимость применения теории речи в школьной методике: различая в языке речевую деятельность (говорение, аудирование, письмо, чтение), языковой материал (совокупность всего говоримого и написанного) и систему языка. Много внимания уделял орфографии. В 1952 г. Щерба создает учебник «Русский язык» в 2х томах.
Следующий этап развития методической науки - это послевоенные годы - период разрушения СССР (1991-92гг.). Он обусловлен необходимостью обновления программ по русскому языку, которые действовали еще с 30-х годов.
С данным периодом развития методической мысли связана деятельность выдающегося ученого-методиста А.В.Текучева, все свои основные исследования которого посвящены МПРЯ в школе. Им написано более 200 научно-методических работ. Свою методическую концепцию А.В.Текучев выразил наиболее полно в книге «Методика преподавания русского языка», которая впервые вышла в 1958 г., позже дважды переиздавалась и стала основным учебным пособием для подготовки будущего учителя русского языка.
Данный период характеризуется особым вниманием к развитию речи учащихся. В 1967 г. в программу по русскому языку для средней школы был включен специальный раздел - «Связная речь». Особый вклад в развитие данного направления в методике внесли исследования Т.А.Ладыженской, выдающегося ученого и методиста, В.И.Капинос, М.Р.Львова и мн. других, идеи и книги которых актуальны и сегодня.
Разрабатываются, развиваются и совершенствуются методики изучения отдельных разделов школьного курса русского языка, отрабатываются общие вопросы преподавания русского языка в школе.
Активно развиваются методики преподавания русского языка в национальной школе и русского как иностранного. Значительный вклад в их развитие внесли исследования выдающихся ученых ХХ века в области лингвистики и методики Н.М.Шанского, Л.В.Щербы, А.А.Леонтьева -- в области психологии преподавания языков. Проблемы методики преподавания русского языка в национальных условиях в поле зрения и белорусских методистов и лингвистов. Разрабатываются национальные варианты программ по русскому языку, создаются учебно-методический комплексы. Значительный вклад в развитие методики преподавания русского языка в белорусской школе внесли выдающиеся лингвисты и методисты П.П.Шуба, А.Е.Супрун, Л.А.Мурина. Выходят фундаментальное исследование А.Е.Супруна «Содержание обучения русскому языку в белорусской школе» (1987) и «Методика русского языка в школах Белоруссии» (1990).
Время еще оценит достижения методической науки данного периода и обозначит то, что станет классическим и войдет в хрестоматийный фонд МПРЯ как науки.
Начиная с 90-х годов ХХ века в методике обозначился новый этап, отражающий национальные концепции развития науки и образования.
Умение в методике рассматривается как способность ученика выполнять определенные действия на основе полученных знании. Умение формируется в процессе осмысления теоретической информации в новых условиях, оно включает и этап контролирования процесса деятельности.
Навык - это автоматизированное умение, действие, сформированное путем повторения, оно характеризуется высокой степенью освоения языкового материала.
Русский язык как учебный предмет
1. Цели изучения русского языка в средней школе
2. Планирование учебного материала
1. Цели обучения - это одна из основных категорий методики, которая характеризует учебный предмет с точки зрения причины его включения в учебный план.
Современному школьному курсу русского языка свойственна познавательно-практическая направленность, поэтому следует говорить о познавательных целях обучения русскому языку (знаниях о языке, речи и речевой норме) и о практических целях (формировании языковых, речевых и нормативных умений и навыков).
М.Т. Баранов считает возможным выделить три основные цели обучения русскому языку познавательного характера и три цели практического характера.
Познавательные цели обучения русскому языку:
Формирование у школьников лингвистического мировоззрения (лингвистическая компетенция);
Овладение детьми основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);
Эстетическое воспитание школьников средствами русского языка, знание традиционной культуры воспитания.
Практические цели обучения русскому языку:
Формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;
Овладение нормами литературного русского языка;
Развитию связной речи учащихся (коммуникативная компетенция).
2. Программа -- это основной документ, определяющий содержание, объем знаний, умений и навыков учащихся по предмету, а также цели и задачи обучения. В ней указана, кроме того, последовательность расположения учебного материала по годам обучения.
В объяснительной записке называются цели обучения, называются ведущие методические принципы, методы и приемы обучения, указываются межпредметные связи.
Основная часть программы раскрывает содержание курса и включает перечень:
Тем по теории языка;
Орфографических и пунктуационных правил;
Материала, направленного на развитие связной речи учащихся.
Принципы построения программ (расположения учебного материала в них):
1) линейный - последовательно
2) ступенчатый - поэтапно от простого к сложному
3) концентрический
В программах для русских школ принцип- линейно-ступенчатый, для казахских школ - концентрический
Средства обучения русскому языку
1. Средства обучения. Основные и неосновные средства обучения
2.Учебно-методические комплексы по русскому языку
3.Учебник как ведущее средство обучения
4.Способы подачи нового материала в учебнике
1. Средства обучения - это специально созданные пособия и материалы, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать поставленные задачи: давать знания, формировать умения и навыки, воздействовать на детей и т.д.
Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным относятся: школьный учебник; 2) учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари); 3) наглядные пособия разных типов. Неосновными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон (например, раздаточный материал, диапозитивы, транспаранты и т.д.).
2. Совокупность учебных материалов, обеспечивающих процесс изучения предмета составляет учебно-методический комплекс (УМК).
УМК включает в себя:
Основные материалы: программу, учебники;
Дополнительные материалы для учащихся (рабочие тетради, словари, справочники и т.д.);
Вспомогательные материалы для учителя (поурочные разработки, сборники упражнений, тесты, изложения и т.д.)
3. Основным средством обучения является учебник. Школьный учебник - это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предусматривающая формирование и совершенствование навыков учащихся по изучаемому предмету. В учебнике реализуется содержание обучения, определенное программой, раскрываются последовательность и способы подачи теоретического и тренировочного материала, определяется система упражнений.
Учебник выполняет ряд функций:
Информативную (является источником знаний о системе языка);
Обучающее-тренировочную (система упражнений в учебнике способствует отработке речевых умений и навыков);
Систематизирующую (знания в учебнике представлены в определенной системе);
Контролирующую (учебник содержит материал по контролю за знаниями учащихся);
Воспитательную (задания и упражнения способствуют развитию навыков самостоятельной работы, содержание текстов упражнений несут воспитательную направленность);
Мотивационную (содержание и оформление учебника призваны вызывать интерес к изучению русского языка).
4. В школьных учебниках по русскому языку используются индуктивный, дедуктивный и индуктивно-дедуктивный способы подачи языкового материала.
Индукция - способ презентации языкового материала, в основе которого лежит путь от частного конкретного, конкретного факта языка к общему выводу, правилу. Индукция используется в ходе беседы учителя и учеников на лингвистическую тему, в процессе наблюдения над языковым материалом. Индукция уместна при работе над несложным материалом, доступным для самостоятельного анализа и обобщений. Индуктивный способ подачи материала преобладает в учебниках по русскому языку для 5 класса.
Дедуктивный способ подачи нового материала довольно последовательно используется в учебниках для 6 и 7 классов. Дедукция - способ подачи языкового материала на основании общих закономерностей; это путь от общих положений к выводу частного правила. Языковые явления, изучаемые в 6 - 7 классах, как правило, являются совершенно новыми для учащихся, разобраться самостоятельно в их сути довольно сложно, поэтому авторы учебников используют дедуктивное изложение новых знаний.
В учебниках для 8 и 9 классов используется индуктивно-дедуктивный способ введения новых знаний: сначала выполняется ряд упражнений и заданий для первоначального ознакомления с изучаемым явлением (индукция); затем следует дедуктивное изложение, в процессе которого обобщаются сделанные школьниками наблюдения и вводятся новые факты, характеризующие изучаемую единицу.
1. Понятие о методе и приеме обучения
2. Классификации методов обучения
Метод (греч.) - способ, путь. Метод обучения - способ взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленный на выполнение учебно-воспитательных задач.
Прием - деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные) в процессе усвоения знаний и умений.
Классификации методов:
1) Л.П. Федоренко, предлагая классификацию методов на основе источника знаний, выделяет следующие методы обучения:
Методы практического изучения языка - объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений; составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой;
Методы теоретического изучения языка - сообщение, беседа, чтение правил
в учебнике;
Методы теоретико-практического изучения языка - грамматический разбор, изложение, сочинение, орфографический и пунктуационный разборы, списывание, диктант, стилистический разбор.
2) И.Р. Палей предлагает классификацию методов обучения, основанную на выделении методов по звеньям урока, по целевым установкам:
1) методы изучения нового материала, реализуются при помощи следующих приемов: слово учителя, беседа, работа с учебником и др.;
2) методы закрепления (приемы: ответы на вопросы, выполнение упражнений и др.);
3) методы контроля (приемы: опрос, тестирование, самостоятельная работа, диктант и др.).
3) Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний:
а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). Практические методы обучения - упражнения, лабораторные и практические работы.
4) По особенностям познавательной деятельности учащихся: является ли она воспроизводящей, творческой или исследовательской. На этой основе (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) выделяют методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический (частично-поисковый), исследовательский.
1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.).
2. Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя.
3. Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем.
4. Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия.
5. Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их.
Исследовательская деятельность включает в себя:
Постановку проблемы;
Подбор методик исследования и практическое овладение ими;
Сбор собственного материала, его анализ и обобщение;
Оценку результатов;
Собственные выводы.
Формы исследовательских заданий учащихся при обучении русскому языку могут быть разнообразны: мини-сочинение, сочинение, практикум, доклад, реферат, публичное выступление, защита проекта, составление кроссворда, викторины, сценария, а также сборника задач и упражнений и др.
Проблемное обучение - это создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по решению учебной проблемы. Проблемная ситуация - это преднамеренно созданное учителем познавательное затруднение, вызывающее познавательную потребность, интерес учащихся, желание получить информацию для объяснения заинтересовавшего его факта.
Проблемное обучение предполагает:
1) создание проблемной ситуации, т.е. такой объективной учебной ситуации, которая приводит к противоречию между знанием и незнанием (учащиеся осознают недостаток имеющихся у них знаний для решения данной проблемы);
2) возникновение в мышлении учащихся проблемного вопроса и его формулировка как познавательный результат осмысливания учащимися проблемной ситуации;
3) поиск решения проблемы;
4) решение проблемы и проверка.
В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Познавательные задачи могут быть различны: от анализа небольших текстов до заданий на длительное изыскание (история слова или фразеологического оборота, анализ языка писателя). Итак, проблемный метод позволяет не только усвоить программный материал, но и формирует творческие способности учащихся.
5) А. В. Текучев (источник получения знаний) называет семь методов: слово учителя, беседа, анализ языка (наблюдения над языком, грамматический разбор), упражнения, использование наглядных пособий, работа с учебной книгой, экскурсия.
А.В. Текучевым была предложена классификация методов обучения по трем аспектам:
A) По источнику получения учащимися знаний.
B) По степени и характеру участия школьников в учебном процессе.
C) По характеру и месту выполнения заданий.
А.В. Дудников выделяет индуктивный, дедуктивный, индуктивно-дедуктивный, дедуктивно-индуктивный.
Пассивный метод - это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д.
Активный метод - это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах.
Интерактивный метод. Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) - означает взаимодействовать. Интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).
Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.
Мозговой штурм
Ролевая игра
Презентации
Работа в группах
Метод проблемного изложения
Методы развития критическог мышления
Кейс-стади
Методы контроля - это способы деятельности преподавателя и учащихся, в ходе которых выявляются усвоения учебного материала и овладения учащимися требуемыми знаниями, умениями, навыками.
Основными методами контроля знаний, умений и навыков учащихся являются: устный опрос, письменная и практическая проверки, стандартизированный контроль и др.
Устный опрос - наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся.
Различают фронтальный, индивидуальный и комбинированный опрос.
Комбинированный контроль представляет собою попытку увеличить эффективность использования времени устного опроса введением небольшой контрольной работы для некоторой части учащихся.
Преподаватель заготовляет на отдельных бланках варианты таких работ. Их объем рассчитывают на время, отведенное на устный опрос. Перед началом опроса преподаватель предлагает нескольким (4-6) учащимся занять места за освободившимися передними столами и выполнить в письменном виде работу по врученным им заданиям. Пока они выполняют контрольную работу, преподаватель обычным образом проводит устный опрос.
Взаимный контроль
взаимоконтроль выполнения домашнего задания, рецензирование ответов на уроке
Самоконтроль
Урок как основная единица и форма обучения русскому языку
1. Основные формы организации учебного процесса по русскому языку
2. Требования к современному уроку
3.Целевые установки урока
4.Структурные элементы (звенья) урока. Приемы работы
5.Классификация уроков русского языка
преподавание язык обучение урок
1. Форма обучения - это способ организации взаимодействия между учителем и учениками.
Выделяют следующие формы организации обучения русскому языку: урок, углубленного изучения предмета (факультатив и элективные курсы) и внеклассная работа по предмету.
2. Требования:
Каждый урок должен соответствовать определенному структурному типу, но вместе с тем иметь свои неповторимые особенности, новизну;
Урок должен проводиться по плану, но в случае необходимости, каких-то причин, учитель может отойти от него.
Урок должен иметь рациональный темп;
Для современного урока русского языка является требование коммуникативной направленности обучения;
Урок русского языка должен служить не только источником информирования учащихся о языковых явлениях, но и быть средством развития мышления школьников, воспитания.
3. В конспекте урока цель обычно выражается инфинитивными предложениями.
Обучающие цели включают основные компоненты знаний, которые должны усвоить ученики в процессе обучения русскому языку:
Познакомить учащихся с лингвистическими понятиями…;
Углубить понимание сущности изучаемых языковых явлений;
Дать представление, ознакомить, закрепить, обобщить.
К развивающим целям на уроках русского языка относятся:
Развитие и совершенствование речевых умений и навыков учащихся;
Умение анализировать, устанавливать связи и отношения;
Развивать умение сопоставлять, проводить сравнения, обобщения, классификацию изучаемых языковых явлений.
Воспитательные цели реализуются, во-первых, при использовании учебного дидактического материала, несущего воспитательную направленность, а, во-вторых, - разных видов деятельности, которые способствуют воспитанию личностных качеств учеников: любознательности, внимательности, наблюдательности, самостоятельности, ответственности и др.
Например: способствовать формированию наблюдательности, воспитывать любовь к родному слову, к труду
4. Урок как единица учебного процесса складывается из ряда элементов, структурных частей:
Организационный момент (2 -3 мин.): приветствие, определение отсутствующих, организация внимания, проверка готовности к уроку;
Актуализация прежних знаний (5- 10 мин.): проверка домашнего задания, опрос, словарный диктант, грамматический разбор;
Объяснение нового материала (10 - 15 мин.): слово учителя, эвристическая беседа, анализ языкового материала, чтение учебника;
Закрепление (10 -20 мин.): выполнение упражнений, проблемные ситуации, тестовые задания, дифференцированные задания;
Информирование и инструктаж учащихся о домашнем задании (2 -3 мин.);
Подведение итогов, оценивание учащихся (3 -5 мин.).
5. В зависимости от главной дидактической цели уроки делятся на четыре основных типа:
Урок сообщения нового материала;
Урок закрепления знаний, умений и навыков;
Урок обобщающего повторения, систематизации полученных знаний;
Урок контроля.
Каждому из этих типов уроков присущи свои структурные особенности, представим схемы указанных типов урока.
Схема урока сообщения нового материала:
Организационный этап;
Этап актуализации знаний;
Этап объяснения нового материала;
Этап закрепления знаний;
Схема урока закрепления знаний, умений и навыков:
Организационный этап;
Этап актуализации знаний;
Этап закрепления знаний;
Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению;
Выводы по уроку, оценивание учащихся.
Схема урока повторения:
Организационный этап;
Этап актуализации знаний;
Этап повторения, обобщения знаний;
Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению;
Выводы по уроку, оценивание учащихся.
Схема урока контроля:
Организационный этап;
Этап подготовки учащихся к проверке знаний;
Этап всесторонней проверки знаний учащихся;
Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его
выполнению;
Выводы по уроку.
По мнению многих методистов, основным, господствующим типом урока русского языка является комбинированный урок. Б.Т. Панов понимает под «комбинированным» уроком такой урок, на котором «разумно объединяется работа по изучению, первичному закреплению и дальнейшей систематизации и обобщению знаний».
На комбинированных уроках имеет место и объяснение нового материала, и закрепление, и повторение изученного, и проверка усвоения, и задание на дом, и проверка домашнего задания.
Кроме традиционных уроков, в настоящее время получили широкое распространение нетрадиционные (или нестандартные) уроки.
К нестандартным урокам относятся: урок-лекция, урок-семинар, урок-диспут, урок-игра, урок-зачет и др.
Интегрированный урок - это учебное занятие, на котором обозначенная тема рассматривается с различных точек зрения, средствами нескольких предметов (курсов).
Бинарный урок - нестандартная форма обучения по реализации межпредметных связей, урок ведут два учителя.
Комбинированная схема анализа урока
Общие сведения об уроке:
дата, класс, предмет, количество учащихся;
оборудование; подготовлены ли наглядные пособия, их целесообразность и необходимость на уроке, подготовлена ли доска;
организационное начало урока; приветствие учителя, организация класса, установление порядка и дисциплины;
тема урока, цели урока (формулирование учащимся целей и задач урока).
Тип и структура урока:
тип урока: целесообразность его выбора с точки зрения темы в целом и дидактической цели занятия; место урока в системе занятий по целому разделу;
связь урока с предыдущим: как она осуществлялась;
структура урока: соответствует ли она данному типу урока;
последовательность отдельных этапов урока. Обеспечение целостности и завершенности урока;
особенности подведения итогов урока.
* соответствие содержания программе;
* связь учебного материала с современностью, местным окружением школы;
* установление межпредметных связей;
* методы и формы формирования трудолюбия, чувства уважения к людям труда;
* особенности развития интеллектуальных способностей, нравственных и эстетических чувств у учащихся;
* использование дидактических материалов и оборудования кабинета;
* уровень роста или совершенствование навыков, знаний и умений на основе ранее усвоенного материала.
Методы и приемы обучения на уроке:
* используемая система методов и приемов, их сочетание;
* соответствие методов и приемов содержанию материала, типу, целям, задачам урока и возрастным особенностям учащихся;
* соответствие методов обучения осуществлению задач воспитания;
* соблюдение основных требований к уроку;
* особенности развития на уроке наблюдательности и логического мышления учащихся;
* виды, место и особенности самостоятельной работы учащихся;
* формирование у школьников умения учиться;
* использование для самостоятельной работы дидактических материалов и технических средств обучения;
* формирование у школьников навыков самоконтроля;
* способы индивидуализации и дифференцирования заданий для учащихся в зависимости от их личностных и возрастных особенностей и подготовки;
* обеспечение последовательности в самостоятельном применении учащимися знаний, навыков и умений в ходе урока.
Домашнее задание:
* подготовленность учащихся к выполнению домашнего задания;
* дифференциация и индивидуализация домашних заданий учащимся;
* объем и планируемое время для выполнения домашнего задания.
Поведение учащихся:
* заинтересованность, прилежность, дисциплинированность учащихся;
* мотивация учения в течение всего урока, особенности используемых приемов;
* отношение учащихся к учителю.
Поведение учителя:
* умение владеть классом, организовать его работу, повышать активность, интерес, соблюдать дисциплину, отношение к отдельным учащимся с учетом индивидуальных особенностей каждого;
* стиль и тон в работе, педагогический такт;
* наблюдательность, находчивость, эмоциональный подъем;
* внешний вид учителя. Культура речи, поза, мимика, жестикуляция
Результаты урока:
* выводы и предложения. Достижение цели. Выполнение плана;
* уровень и качество знаний учащихся (сознательность, глубина, прочность);
* значение урока (воспитательное, образовательное и развивающее;
* инновации данного урока, которые можно рекомендовать для внедрения в практику других учителей;
* советы и пожелания учителю, как преодолеть недостатки.
Анализ и обобщение передового педагогического опыта
* изучение и анализ передового педагогического опыта учителей-предметников, классных руководителей, однокурсников;
* обучение обобщению личного опыта деятельности;
* посещение уроков, коллективных творческих дел с последующим их обсуждением.
Виды планирования работы на уроках русского языка
1. Календарное и тематическое планирование
2. Поурочное планирование
Ключевые слова:план, планирование, календарное, поурочное
1. В практике работы школьного учителя используются три вида планирования: годовые (календарные), тематические и поурочные планы.
Календарные планы являются типовыми. Это вид плана представляет собой перечень программных тем, распределенных по неделям данного учебного года. Они составляются методистами и едины для всех учителей школы, района и т.д.
Тематическое планирование полностью относится к компетенции учителя. Оно может иметь табличную форму, в которой указываются темы, виды работ, упражнения из учебника для домашней работы, количество уроков.
2. Поурочный план - это повседневный рабочий документ учителя. При составлении данного плана определяются цель урока, формы опроса, закрепления материала, способы подачи нового материала, форма подачи выводов, домашнее задание.
Конспект урока - деловой документ, имеющий особую форму.
Схема конспекта:
Конспект урока,
даваемого по русскому языку студентом-практикантом (Ф.И.О.), в школе № … классе, дата
1. Тема урока
2. Цель урока
3. План урока
4. Ход урока
5. Приложения
Методика преподавания фонетики, графики и орфоэпии
1.Значение изучения фонетики и графики в школе
2. Принципы обучения фонетике и графике
3. Приемы обучения фонетики. Виды упражнений
1. Цели: дать представление о звуковой системе русского языка;
привить учащимся навыки правильного русского произношения;
ознакомить с орфоэпическими нормами; формировать орфографические навыки.
В результате изучения данного раздела ставится цель сформировать следующие умения и навыки:
Различать звуки;
Различать звуки и буквы;
Уметь акцентировать ударные слоги;
В соответствии с принятыми нормами обозначать звуки речи на письме;
Пользоваться орфографическим и орфоэпическим словарями.
В 5 классе осуществляется изучение систематического курса русской фонетики.
2. Обучение фонетике опирается на следующие частнометодические принципы:
Опора на речевой слух учащихся;
Рассмотрение звука в морфеме;
Сопоставление звуков и букв.
3. При обучении произношению предпочтительнее использовать практические методы:
Имитация - подражание учителю: учитель демонстрирует несколько раз произношение слова с изучаемым звуком (не изолированно, а в слове или слоге), затем учащиеся повторяют слова, слоги.
Артикуляционный метод.
В процессе изучения фонетического материала выполняются следующие фонетические упражнения:
Деление речевого потока на слова;
Слогоделение;
Звуковой и слоговой синтез (составление слогов и слов из звуков)
Соотнесение звуков и букв;
Выделение и характеристика отдельных звуков;
Транскрибирование;
Фонетический разбор и др.
К наиболее типичным видам орфоэпических упражнений относятся следующие:
1) прослушивание образцов произношения;
2) повторение образцов, их копирование;
3) работа со словарями ударения и произношения и др.
Методика преподавания лексики и фразеологии
2. Принципы изучения раздела «Лексика и фразеология»
3. Методы семантизации слов
4. Типы и виды упражнений по лексике и фразеологии на уроках
русского языка. Работа с лингвистическими словарями
1. Слово - основная значимая единица языка. Слово является неотъемлемой частью содержания всего школьного курса русского языка, поэтому в 70-е годы 20 века в школьную программу был введен самостоятельный раздел «лексика и фразеология» как средство знакомства учащихся с лексическим и фразеологическим богатством русского языка. Основные задачи обучения лексике и фразеологии решаются в процессе формирования основных компетенций по предмету. Так, задача формирования лингвистической компетенции предполагает, что школьники знакомятся с такими лингвистическими понятиями, как лексика, фразеология, лексическое значение слова, синонимы, омонимы и др.; а также знакомство с учеными-лексикографами. Задача формирования языковой компетенции предполагает овладение нормами словоупотребления; приобретение навыков работы с основными лингвистическими словарями. Задача формирования коммуникативной компетенции диктует необходимость в выработке умения правильно и уместно употреблять слова и фразеологизмы, умения отбирать лексические средства для точного выражения смысла высказывания, для понимания основной мысли текста и образных средств художественной речи. И наконец, слова и фразеологизмы, отражая особенности культуры
русского народа, способствуют формированию культурологической компетенции учащихся.
В школьном курсе изучения лексики и фразеологии выделяют 3 этапа:
1 этап практическое изучение лексики;
2 этап -систематическое изучение раздела;
3 этап - попутное изучение с грамматикой.
На основе школьных программ можно представить перечень основных лексических умений, которыми должны овладеть школьники в ходе изучения данного раздела:
Определять лексическое значение слова по словарю, контексту, на основе словообразовательного анализа;
Находить слова с переносным значением;
Определять многозначные слова;
Определять синонимы, подбирать к данному слову синонимы;
Определять антонимы, подбирать к данному слову антонимы;
Находить средств выразительности, тропы (эпитет, метафора и др.);
Находить фразеологизмы, объяснять их значения; употреблять в речи;
Уметь пользоваться словарями.
2. Научно-методической основой работы по изучению лексики и фразеологии является теория принципов усвоения речи, разработанная профессором Л.П. Федоренко, а также общеметодические принципы обогащения словаря учащихся, которые обоснованы в работах профессора М. Т. Баранова:
Экстралингвистический;
Функциональный;
Исторический;
Стилистический;
Принцип межуровневых и внутриуровневых связей и др.
При организации учебного процесса при изучении лексики и фразеологии следует опираться на частнометодические принципы:
Лексико-грамматический (сопоставление лексического и грамматического значений слова);
Системный (учет всех элементов лексической парадигмы);
Контекстный;
Лексико-синтаксический (сопоставление слова и словосочетания);
Опора на лингвистические словари.
Как видим, использование дидактических, общеметодических и частнометодических принципов обучения русскому языку способствует организации эффективной работы по обогащению речи учащихся лексическими единицами, формированию культуры словоупотребления.
3. Как известно, при изучении второго языка с установкой на активное овладение им необходимо уделять особое внимание расширению словарного запаса учащихся. В содержание словарной работы включается разъяснение (семантизация) незнакомых детям слов и отдельных значений многозначных слов. Работа над словом начинается с установления его лексического значения. В методике помимо термина «толкование значения» используется термин семантизация» слова, который подразумевает первый этап работы над словом, начинающийся с раскрытия его значения. М.Т. Баранов в книге «Методика преподавания русского языка», объясняя суть термина «семантизация», пишет: «Превращение незнакомого звукокомплекса в слово-знак, которое производит учитель с помощью специальных методических средств, есть его семантизация. … Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании) учителем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным звукокомплексом». При выборе способа семантизации слова учитывается несколько факторов: - особенности лексического значения слова (прямое или переносное, однозначное или многозначное, конкретное или абстрактное и т.д.);
Структура слова (простое или сложное, производное или непроизводное и т.д.).Так, например, непроизводные слова семантизируются чаще с помощью толкования понятия, путем подбора синонимов и антонимов, производные единицы - через словообразовательные связи.
...Типы, виды и структура уроков и их развивающие возможности. Традиционные типы уроков русского языка в начальной школе и их структурные компоненты. Нетрадиционные формы уроков русского языка. Специфика уроков русского языка в системе развивающего обучения.
курсовая работа , добавлен 19.11.2014
История преподавания русского языка и современное состояние в вузах Китая. Терминология в исследовании проблемы мотивации к изучению русского языка. Анализ традиционных и современных приёмов повышения мотивации, роль дистанционного обучения в этом.
дипломная работа , добавлен 18.06.2017
Общие вопросы методики изучения лексики русского языка в начальной школе. Пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении лексики. Методика лексической работы в начальной школе. Обогащение словаря младших школьников.
курсовая работа , добавлен 24.01.2007
Исторические корни развивающего обучения. Характеристика технологии личностно-ориентированного обучения. Реализация этой технологии в практике преподавания русского языка. Педагогические приемы и методы формирования интереса к урокам русского языка.
дипломная работа , добавлен 12.01.2012
Теоретические основы изучения речеведческих понятий на уроках русского языка. Рассмотрение речеведческих понятий как объекта изучения в лингвистике и методике преподавания русского языка. Определение уровня усвоения учащимися речеведческих понятий.
курсовая работа , добавлен 14.03.2019
Наречие как часть речи. Наречие в системе изучения русского языка в современной начальной школе. Морфологические признаки наречия. Сравнительный анализ современных учебников русского языка для начальной школы. Структура уроков по теме "Наречие".
дипломная работа , добавлен 25.09.2017
Речь и мышление в методике преподавания русского языка. Характеристика общего нарушения речи, направление коррекционной работы. Принцип, методы коррекционно-развивающего обучения. Система преподавания коррекционно-развивающего обучения младших школьников.
реферат , добавлен 29.04.2009
Методика и особенности преподавания русского языка в начальной школе, содержание и анализ действующей программы. Возможности использования орфографических словарей на урок. Методические проблемы и принципы организации словарной работы при обучении.
курсовая работа , добавлен 16.07.2009
Мышление как психический процесс, представляющий собой сложную аналитическо-синтезирующую деятельность мозга. Билингвизм - способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Особенности преподавания русского языка в средней школе.
дипломная работа , добавлен 23.06.2017
Характеристика сущности концепции культурологического содержания образования. Особенности методов реализации задач культурологического образования на уроке русского языка. Использование художественного текста для приобщения детей к русской культуре.
Методика преподавания русского языка в школе: краткий курс лекций.
Лекция 1. Русский язык как предмет обучения
Образовательно-познавательное, воспитательное и практическое значение русского языка как учебного предмета в системе общего образования.
Цели и задачи обучения русскому языку.
В разные периоды развития отечественной школы ставились разные цели обучения русскому языку - узкие или широкие. Был период, когда русский язык вообще не изучался (1923-1927), но цели работы по языку формулировались. Цели того или иного школьного предмета, в том числе русского языка, определяются следующими факторами: социальным заказом; уровнем развития соответствующей науки (в данном случае лингвистики); уровнем развития педагогики, детской психологии и самой методики преподавания русского языка.
Русский язык как учебный предмет решает две группы задач: специальные (они вытекают из его особенностей) и общепредметные (они реализуются всеми школьными дисциплинами).
СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:
Познавательные цели:
- формирование у школьников лингвистического мировоззрения на язык (лингвистическая компетенция);
Вооружение учащихся основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);
Эстетическое воспитание детей средствами русского языка как учебного предмета.
Практические цели:
Формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;
Вооружение учащихся нормами литературного языка;
Развитие умения связно излагать свои мысли.
Общедидактические (или общепредметные) цели:
Воспитание учащихся;
Развитие логического мышления;
Обучение школьников самостоятельному пополнению знаний о русском языке.
Место русского языка в ряду других учебных дисциплин. Его связь с другими предметами (особенно с литературой и иностранными языками).
Обучение языку формирует философское мировоззрение школьников, включает их в социальную жизнь, дает им самое совершенное средство познавательной деятельности. Изучение языка развивает интеллект, оно должно быть опережающим по отношению к другим учебным предметам, по возможности - ранним, по преимуществу - практическим, направленным на овладение речевыми умениями: восприятием речи (устной и письменной), говорением и письмом - устным и письменным выражением мысли.
С точки зрения психологии овладение языком - это одна из граней формирования личности. Она изучает процессы общения между людьми, закономерности овладения речью в детском возрасте, механизмы речи (говорения, т.е. выражения мысли, и аудирования, т.е. восприятия чужой мысли).
Знание о месте русского языка среди других языков и о его функциях сложится у учащихся из следующих сведений: русский язык - один из двух с половиной тысяч языков мира; русский язык - один из славянских языков мира и один из славянских языков нашей Родины; русский язык в современном мире выполняет три функции: язык русского народа, государственный язык РФ, используемый как средство межнационального общения народов, населяющих Россию, и один из семи официальных рабочих языков ООН. Знания об этом имеют огромное значение не только для формирования лингвистического мировоззрения , но и для воспитания у учащихся, во-первых, уважения к другим языкам и народам – носителям этих языков; во-вторых, представления о равенстве всех языков при известном различии в уровне развития.
Связь с литературой заключается в развитии способности у учащихся формулировать свои мысли литературным языком. Для этого в учебниках русского языка традиционноиспользуются примеры из русской классической литературы XIX в.
Содержание школьного курса русского языка и его научные основы.
При определении того, чему необходимо учить детей, следует знать состав школьного курса русского языка, принципы отбора учебного материала, а также особенности отобранных понятий и умений, включенных в программу по русскому языку для средней школы.
Из четырех типов учебного материала в школьный курс русского языка входят три: знания о языке, языковые умения и способы деятельности с языковыми явлениями.
В школе изучается только часть научного курса русского языка. Объясняется это и возрастом учащихся, и потребностями их обучения в 11-15 лет. Научный курс с этой целью минимизируется, из него выбирается минимум необходимых знаний.
При формировании понятийной основы современного школьного курса русского языка (т.е. знаний о языке) составители программ руководствуются как общедидактическими принципами, так и специальными. Понятия, отбираемые для изучения в школе, рассматриваются с точки зрения их научности, общепринятости, доступности.
Основой минимизации научного курса русского языка для школы явились специальные критерии, т.е. принципы, вытекающие из задач школьного курса русского языка: мировоззренческий, системный, функциональный, эстетический, коммуникативный, практический, исторический и межпредметный.
Лекция 2.
Методика преподавания русского языка
как наука.
её предмет, задачи, методы исследования
Объект, предмет, задачи и основные понятия методики преподавания русского языка
Объектом РЯШ является сам язык.
Предмет методики – усвоение языка и обучение речи в условиях учебного процесса, исследование процесса обучения во взаимосвязи трёх его сторон (содержания, деятельности учителя и учебной деятельности школьников).
Основная задача РЯШ – рассмотрение теоретических понятий для овладения практическими умениями и навыками в области преподавания русского языка, подготовка студентов к практической деятельности, к изучению передового опыта учителей-новаторов.
Основные понятия РЯШ:
1. Речевая среда – это речь родителей, других родных и друзей, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, а в школе, кроме того, речь учителей и других работников школы, речь, звучащая на уроках, язык учебников и учебных пособий, то есть это весь комплекс речевых потоков, окружающих ребёнка, позволяющий ему развить свои речевые навыки.
Развивающий потенциал речевой среды показывает максимальный уровень, до которого ребёнок может развить свои способности к устной речи в контексте окружающей его среды, т.е. это совокупность всех возможностей для развития речи ребёнка в данной среде.
2. Закономерности усвоения родной речи подразумевают под собой зависимость интенсивности речевых навыков от развивающего потенциала языковой среды, специально подготовленной методическими средствами.
Выделяют следующие закономерности:
а) способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка;
б) понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности;
в) усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики;
г) усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка у ребенка;
д) усвоение письменной речи зависит от развития координации между устной и письменной речью;
е) темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структуры речевых навыков.
Принципы усвоения родной речи – это исходные положения, которые позволяют предвидеть результат обучения и на которые опирается учитель в процессе практической работы.
3. Методическая система обучения – это совокупность взаимосвязанных взаимовлияющих друг на друга компонентов, образующих целостность и единство. Этими компонентами являются цели обучения, содержание обучения, принципы и методы обучения, формы обучения и средства обучения.
Методы исследования в методике преподавания русского языка.
а) методический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);
б) анализ учебной и научной литературы (по языкознанию, психологии, педагогике и др.);
в) изучение опыта учителей, использующих инновационные методики;
г) методы диагностики и прогнозирования в обучении русскому языку.
Общедидактические принципы обучения.
1. Научность.
2. Последовательность.
3. Систематичность.
4. Связь теории с практикой.
5. Взаимосвязанность разделов.
6. Сознательность.
7. Активность.
8. Доступность.
9. Индивидуальный подход к учащимся.
10. Прочность.
11. Наглядность.
Принципы методики преподавания русского языка.
1) Принцип взаимосвязи различных разделов курса русского языка.
2) Коммуникативный принцип (коммуникативно-деятельностный подход).
3) Контекстный принцип.
4) Стратегические принципы:
а) принцип, связанный с формированием грамматического мышления;
б) предусматривающий тематическую работу по развитию речи;
в) принцип раскрытия эстетической функции родного языка (изобразительно-выразительные средства).
5) Тактические принципы:
а) связаны с использованием индукции как способа мышления;
б) учитывают взаимосвязь отдельных уровней языка;
в) опираются на единицы речи и на единицы языка.
Связь методики преподавания русского языка в школе с другими науками.
Методика русского языка развивается на стыке многих наук, и методисты, учителя нуждаются в опоре на их достижения. Учитель не может не быть одновременно психологом, лингвистом, литературоведом, дидактом.
Философия обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения языку.
Методика тесно связана с психологией , опирается на нее в изучении процессов восприятия учебного материала по русскому языку, его запоминания, воспроизведения, в развитии мышления школьников и их речи.
Важнейшая роль в связях методики принадлежит языковедению - науке о языке, речи, о русском языке как предмете преподавания. Естественно, что в методике русского языка учитывается его природа: социальная функция, связь с сознанием, уровни (фонетический - лексический - морфемный – словообразовательный - морфологический - синтаксический - уровень текста), а также специфика его разделов.
Связи методики с языковедческими науками носят не только интегративный, но и дифференцированный характер. Методика связана с разделами языкознания, обеспечивающими произносительный и соответствующий ему графический уровни усвоения языка: фонетикой, фонологией, орфоэпией, графикой; с разделами языкознания, отражающими лексический уровень языка: лексикологией, лексикографией, морфемикой, словообразованием, семантикой, а также с фразеологией; с разделами языкознания, обеспечивающими обучение письму: теорией письма и орфографией.
Методика связана с грамматикой - морфологией и синтаксисом, которые служат основой для овладения культурой речи; орфографией и пунктуацией; механизмами практического использования языка в речи: построения словосочетаний и предложений, образования форм слов в соответствии с языковой нормой. Для методики родного русского языка важна также теория речевой деятельности. Это направление обеспечивает методические основы речевого развития школьников: их речи - устной и письменной, восприятия чужой речи (тоже устной и письменной). Современная методика сочинения в значительной степени строится на теории типов текста и синтаксисе текста, также новом, молодом научно-лингвистическом направлении.
Для успешного развития методики русского языка необходимы связи и с другими смежными научными направлениями - просодией, теорией дикции, стилистикой, риторикой, теорией литературных жанров. В развитии речи учащихся методика опирается на литературоведение, поэтику, логику, теорию сценической речи. Методика не может обойтись без опоры на историю русского языка (историческую грамматику, фонетику), а также на диалектологию.
Из истории методики преподавания русского языка в школе.
Некоторые особенно важные книги в истории преподавания русского языка в нашей стране:
1574 г. – И.Фёдоров, «Азбука».
1757 г. – М.В.Ломоносов, «Российская грамматика».
1844 г. – Ф.И.Буслаев, «О преподавании отечественного языка» (этой книгой датируют возникновение методики преподавания русского языка).
К.Д.Ушинский, «Детский мир», «Родное слово».
1872 г. – Л.Н.Толстой, «Азбука» (называл её главным трудом своей жизни).
1903 г. – Ф.Ф.Фортунатов, «О преподавании грамматики русского языка в средней школе».
ВОПРОС:
Что является предметом методики обучения русскому языку в школе?
Лекция 3. принципы обучения
Общедидактические принципы обучения в применении к преподаванию русского языка
1. Принцип научности.
2. Принцип систематичности и последовательности.
3. Принцип преемственности.
4. Принцип перспективности.
5. Принцип доступности.
6. Принцип сознательности.
7. Принцип активности.
8. Принцип наглядности.
9. Принцип связи теории с практикой.
10. Принцип прочности усвоения знаний.
11. Принцип индивидуального подхода к учащимся.
(краткое раскрытие этих принципов см. ниже)
Вопрос о собственно методических принципах.
1. Экстралингвистический принцип: сопоставление единиц языка и реалий
2. Функциональный принцип: показ функций языковых явлений в языке и в речи.
3. Структурно-семантический принцип определяет рассмотрение языковых явлений с двух точек зрения: с точки зрения структуры (строения) и с точки зрения значения, которым обладает данная языковая структура.
4. Принцип межуровневых и внутриуровневых связей предполагает установление зависимости, с одной стороны, между единицами одного уровня (их изменения под влиянием друг друга, например в фонетике – озвончение или оглушение согласных в определённых условиях) и, с другой стороны, между единицами разных уровней (возможность или невозможность функционирования).
5. Нормативно-стилистический принцип заключается в раскрытии механизма выбора в речи языковых явлений со стороны их норм употребления и уместности употребления в зависимости от ряда условий, например адресата, замысла, жанра и стиля речи.
6. Исторический принцип предполагает учёт исторических изменений, которые в той или иной форме сохранились в современном литературном языке.
Связь теории и практики.
Теоретические знания, освоенные учениками, должны переходить в умения и навыки, то есть теория должна подкрепляться практикой (посредством упражнений, направленных на усвоение материала).
Принцип научности.
Достоверность излагаемых фактов достигается за счёт того, что дискуссионные моменты стараются не включать в школьную программу.
Принципы прочности, доступности, сознательности усвоения знаний по русскому языку.
Принцип прочности усвоения знаний определяется способностью школьников свободно воспроизводить ранее изученный учебный материал.
Принцип доступности заключается в том, что отбор языкового материала происходит с учётом возрастных особенностей школьников.
Принцип сознательности основан на единстве деятельности учителя и деятельности школьника. Он предполагает осознанное усвоение языкового материала.
Принципы наглядности, системности и последовательности.
Принцип наглядности состоит в том, что эффективность обучения зависит от степени участия разных органов чувств в усвоении учебного материала.
Принцип системности и последовательности подразумевает, что все языковые явления в школьной программе рассматриваются в целостности, в единой системе в их семантическом, грамматическом и коммуникативном аспектах. Как правило, материал по русскому языку располагается от простого к сложному с опорой на ранее изученный материал.
Принцип преемственности.
Принцип преемственности рекомендует преподавателю при объяснении нового материала опираться на уже изученный.
Лекция 4. Теория изучения фонетики и графики
Цели и принципы обучения фонетике и графике
Цели – изучение основных особенностей единиц языка, ознакомление с их функционированием в речи, формирование учебно-языковых умений.
Принципы – опора на речевой слух самих учащихся, рассмотрении е звука в морфеме, сопоставление звуков и букв.
Фонетика – раздел языкознания, в котором изучается звуковой строй языка: звуки человеческой речи, способ их образования, акустические свойства, закономерности изменения звуков, классификация звуков, особенности членения звукового потока на слоги и др.
Графика – раздел языкознания, изучающий «воспринимаемую» (слухом или зрением) сторону языковых знаков, а именно, соотношение между буквами и знаками.
Изучение фонетических понятий
Звук речи - наименьшая единица языка.
Транскрибирование – то же, что и транскрипция, т.е. передача звуков иноязычного слова (обычно собственного имени, географического названия, научного термина) при помощи букв русского алфавита.
Графика - раздел, в котором изучается состав букв и их звуковое значение. Графикой называется также совокупность букв и других условных знаков, употребляемых на письме.
Буква - условные графические знаки, каждый из которых имеет определённое звуковое значение.
Гласные буквы - тип звуков, при артикуляции которых потоку воздуха не создаётся существенных препятствий.
Слог - один гласный звук или гласный в сочетании с согласным (или согласными), который произносятся одним толчком выдыхаемого воздуха.
Слогораздел - конец одного слога и начало другого, причем на стыке происходит уменьшение звучности.
Согласные буквы - звуки речи, сочетающиеся в слоге с гласными и в противоположность им не образующие вершины слога.
Орфоэпия, орфоэпический разбор
Орфоэпия – это раздел лингвистики, который наравне с графикой объясняет правила употребления единицы в устной и письменной речи.
Орфоэпический разбор – выделение особенностей произношения конкретных слов.
Умения и навыки по фонетике, методы их формирования
Фонетические упражнения формируют следующие умения: различение звуков в словах, смыслоразличительная роль звуков, деление слова на слоги, постановка ударения в словах.
Фонетический разбор осуществляется следующим образом:
1.Орфографическая запись слова.
2.Деление слова на слоги и место ударения.
3.Возможность переноса.
4. Фонетическая транскрипция слова
5. Характеристика всех звуков по порядку
6. Количество звуков и букв
Лекция 5. Теория и методика
изучения морфемики И словообразования
Цели и задачи обучения морфемике и словообразования.
1. дать учащимся представление о морфеме как минимальной значимой части слова;
2. дать представление о типах морфем в русском языке:
а) корневые, словообразующие, формообразующие морфемы как единицы с разным характером значения;
б) приставки и суффиксы как словообразующие морфемы, разделяемые по их месту по отношению к корню;
в) суффиксы и окончания как формообразующие морфемы, разделяемые по характеру выражаемого ими грамматического значения;
3. научить отождествлять в одну морфему различающиеся фонетически комплексы звуков на основе знаний о нефонетических чередованиях гласных и согласных;
4. научить выделять однокоренные слова и слова с одинаковой морфемной структурой;
5. дать представление об основе слова как о носителе его лексического значения;
6. дать представление о принципах морфемного членения;
7. показать значение умения членить слово на морфемы для использования орфографических правил русского языка;
8. научить разграничивать непроизводные и производные основы;
9. дать представление о производящей основе как о формально-семантической базе для образования производного слова;
10. дать представление об основных способах словообразования;
11. дать представление об основных способах образования отдельных частей речи.
Обязательный минимум содержания обучения морфемике и словообразованию.
В Комплексе 1 раздел изучается в два этапа: в 5 классе в разделе с названием «Морфемика» (в более ранних изданиях – «Словообразование») изучаются проблемы, связанные с морфемным составом слова, в 6 классе разделе с названием «Словообразование» изучаются проблемы, касающиеся словообразовательной производности слов. Изучение этих разделов составляет 20 часов в 5 классе и 43 часа в 6 классе (включая материал по орфографии и культуре речи).
В Комплексе 2 раздел называется «Морфемика», изучается в один этап в 5 классе и рассчитан на 43 часа.
В Комплексе 3 также предлагает изучение морфемики и словообразования в 5 классе, но включает отдельный раздел «Слово и его строение» (5 часов) в блоке «О слове», повторяющем и обобщающем изученное в начальной школе, и отделённый от него другими разделами объединённый раздел «Лексика. Словообразование. Правописание» (37 часов) в систематическом курсе «Язык. Правописание». Основные способы образования существительных, прилагательных, глаголов и наречий во всех трёх комплексах изучаются по мере представления этих частей речи в разедле морфологии, то есть в 5, 6 и 7 классах.
Изучение морфемики и словообразования опирается на изученное в начальной школе.
Основные понятия разделов «Морфемика» и «Словообразование», изучаемые в школе.
Центральной единицей морфемного уровня языка является морфема – минимальная значимая часть слова. Термин «морфема» вводится во всех трёх комплексах (в комплексе 1 – только в последних изданиях).
Представляется, что специфике морфемы как языковой единицы необходимо уделить большое внимание: целесообразно сравнить морфему с другими единицами языка – такими, как звук и слово , изученные в 5 классе. Сравнение морфемы со звуком при этом покажет двуплановый характер морфемы (план содержания + план выражения). Помимо морфемы, в языке представлены другие двуплановые единицы – слово и предложение. Главное отличие морфемы от слова состоит в том, что морфема не делится на более мелкие значимые единицы, являясь материалом для построения слов.
Материал по чередованию гласных и согласных входит во все три комплекса, однако он изучается в конце раздела, после изучения способов словообразования; представляется, что более целесообразным было бы обращение к этому теоретическому материалу в начале изучения морфемики.
Морфемы неоднородны; для их изучения предлагается классификация, строящаяся на учёте характера их значения и положения относительно друг друга. Общепринятой является следующая классификация: морфемы делятся на корни и некорневые (вспомогательные, служебные, аффиксальные в одной из терминологических традиций) морфемы. Некорневые морфемы делятся на морфемы словообразующие (словообразовательные, аффиксы в другой традиции) и морфемы формообразующие (формообразовательные, словоизменительные – эти понятия не совпадают, флексии). Словообразующие морфемы делятся на словообразующие суффиксы , префиксы ( приставки ) и постфиксы. Формообразующие морфемы делятся на формообразующие суффиксы, постфиксы и окончания . В качестве морфем с соединительным значением некоторые лингвисты выделяют интерфиксы.
Понятие основы слова – новое понятие по сравнению со знаниями, приобретёнными в начальной школе. Его появление связано с введённым в разделе лексикологии понятием лексического значения слова.
Умения, формируемые в процессе обучения морфемике и словообразованию.
1) различать разные слова и формы одного слова;
2) различать разные типы морфем;
3) расчленять слово на морфемы;
4) определять значение в слове морфем разных типов;
5) выделять в слове основу;
6) группировать слова п общности морфемных признаков;
а) однокоренные;
б) с одинаковым суффиксом, приставкой;
в) с одинаковой структурой (приставка+корень+окончание, корень+ окончание и т.д.);
7) делать морфемный разбор слова.
Принципы обучения морфемике и словообразованию.
1. экстралингвистический – соотнесение слова с реалией;
2. функциональный – обращение к функции морфем разных типов;
3. структурно-семантический – изучение морфемы как значимой единицы, определение производности слова с использованием его толкования, мотивированности;
4. системный – соотнесение значения морфемы со значением слова, в котором она представлена; выявление системных словообразовательных связей слов в таких, например, понятиях, как способ словообразования;
5. синхронический – последовательное разграничение исторического и синхронического состава слова, этимологии слова и его производности в современном языке.
Упражнения по морфемике и словообразованию.
Обобщив обзор заданий, представленный тремя учебными комплексами, можно сделать вывод о том, что при значительных различиях в теории и терминологии, представленных в этих комплексах, различия в типах заданий минимальны; задания преимущественно репродуктивны и в большей части структурно совпадают. Языковой материал, предложенный в заданиях представляет собой в основном изолированные слова или словоформы, выделенные в тексте. Мало полифункциональных заданий. Уроки морфемики можно значительно разнообразить и оживить использованием неузуального языкового материала: от окказионализмов разных авторов и случаев псевдоэтимлогии до искусственно созданных по примеру «глокой кудздры» Л.В.Щербы слов. Привлечение неузуального материала помогает разрушить автоматизм восприятия и воспроизвденеия слова. Так, при изучении чередований можно предложить образовать называния детёнышей таких редких животных, как кабарга и пасюк , а также форму 1 лица единственного числа от редких и несуществующих глаголов пылесосить, колобродить, пофокстроить, озвездить, ошортить , вписав их в искусственно созданный контекст, например:
Если животное называется пасюк, то его детёныши называются…
В моду опять вошли шорты. Я уже ошортила всех своих знакомых, только себя всё никак не ошор…
Лекция 6. Теория и методика
обучения морфологии
Цели и задачи обучения морфологии.
Цели: 1) добиться осознанного усвоения учащимися морфологических понятий (часть речи, грамматические признаки частей речи);
2) постоянно обогащать грамматический строй речи учеников;
3) познакомить школьников с нормами русского литературного языка, связанного с употреблением словоформ в речи.
Задачи: 1) выработать у школьников представление о морфологии русского языка как о строго организованной системе, в которую входят известные морфологические классы слов и их формы, функционирующие в структуре словосочетаний и предложений.
2) познакомить учащихся с составом частей речи русского языка, с их делением на знаменательные и службебные, с выделением междометий как особой части речи;
3) обеспечить усвоение учащимися форм словоизменения, характеризующих определенные части речи, научить их правильному употреблению этих форм для построения словосочетания и предложения;
4) выработать необходимые орфографические умения, опирающиеся на понимание правил правописания, связанных с изучением морфологии.
Обязательный минимум содержания обучения морфологии.
В Комплексе 1 раздел называется «Морфология. Орфография. Культура речи» и организован следующим образом: в 5 классе морфология завершает изучение русского языка, располагаясь после разделов фонетики, лексики и словообразования (морфемики), в 6 классе морфология расположена после разделов лексики и словообразования, в 7 классе изучение морфологии занимает весь учебный год. В 5 классе изучается существительное (собственность/нарицательность, одушевлённость, род, склонение), прилагательное (полнота/краткость, словоизменение), глагол (начальная форма, вид, спряжение). В 6 классе изучается существительное (разносклоняемые и несклоняемые существительные), прилагательное (разряды по значению, степени сравнения), числительное, местоимение, глагол (переходность, возвратность, безличность). В 7 классе изучаются причастие и деепричастие, нарече, служебные части речи, междометие.
В комплексе 2 материал изучается линейно. Раздел называется «Морфология» и начинается в 5 классе после разделов фонетики, лексики и морфемики изучением существительного. В 6 и 7 классе изучается только морфология: в 6 классе изучаются глагол, прилагательное, числительное, наречие и местоимение, в 7 классе – причастие, деепричастие, служебные части речи, междометие.
В комплексе 3 и 5 классе морфология изучается наряду с другими разделами и включает следующие темы: классификация слов по частям речи, существительное, прилагательное, глагол (после раздела морфологии следует раздел синтаксиса). В 6 и 7 классе изучается только морфология. В 6 классе изучаются причастие, деепричастие, числительное, местоимение, в 7 классе – наречие, служебные части речи, междометие, звукоподражание.
Основные понятия раздела «Морфология», изучаемые в школе.
Морфология – раздел языкознания, изучающий классификацию слов языка по частям речи и грамматические признаки слов разных частей речи.
Основными понятиями раздела, изучаемыми в школе, являются: словоформа; части речи (знаменательные (самостоятельные) и служебные части речи); изменяемые и неизменяемые части речи; классификационные признаки частей речи; словоизменительные признаки.
Умения и навыки, формируемые в процессе обучения морфологии.
1) задавать к слову грамматический (частеречный) вопрос;
2) определять частеречную принадлежность слова;
3) разграничивать формы одного слова и разные слова;
4) приводить все формы данного слова;
5) разграничивать грамматическое и лексическое значение слова;
6) соотносить грамматические значения с информацией о внеязыковой действительности, указывать на соответствия и несоответствия между ними;
7) склонять и спрягать слова в соответствии с грамматическими нормами;
8) определять грамматическое значение формы слова и средстав его выражения;
9) указывать все грамматические признаки слова с их разделением на постоянные и непостоянные;
10) находить в словосочетании, предложении и тексте изучаемые грамматические явления;
11) группировать слова и словоформы по заданным основаниям;
12) производить морфологический разбор слов разных частей речи.
Принципы обучения морфологии.
1. экстралингвистический – при изучении большинства морфологических признаков учащиеся опираются на их соотнесение с фрагментами внеязыковой действительности;
2. структурно-семантический – связывает форму языковой единицы с е значением;
3. системный – позволяет уделить внимание специфике грамматических категорий, в частности тому, что все морфологические признаки имеют в языке своё формальное выражение – парадигматическое или синтагматическое – и выражаются флексиями как самого слова, так и согласуемых с ним лексем;
4. лексико-грамматический – используется при изучении слова как части речи: части речи рассматриваются как лексико-грамматические классы слов, то есть с учётом их обобщённого значения, морфологических признаков и синтаксических функций.
Морфологические упражнения.
Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков.
С этой целью используются следующие упражнения:
Опознание части речи, того или иного разряда этой части речи;
Подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи;
Постановка слова в указанной форме;
Составление парадигмы слова;
Разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;
Группировка слов по частям речи, их разрядам;
Составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами .
ЛЕКЦИЯ 7 Теория и методика
изучения ЛЕКСИКИ И ФРАЗЕОЛОГИИ
Цели и принципы обучения лексикологии
1. дать представление об основной единице лексики – слове;
2. дать представление о лексическом значении слова:
а) показать двустороннюю природу слова (план выражения – план содержания);
б) добиться различения слова и обозначаемой им реалии;
3. дать представление об однозначных и многозначных словах:
а) показать обязательность связи значений слова между собой;
б) дать понятие прямого и переносного значения слова;
4) дать учащимся представление о словарном составе языка – лексике;
5) продемонстрировать системные отношения в лексике: синонимию, антонимию;
6) на примере омонимии и синонимии показать асимметрию плана выражения и плана содержания;
7) дать представление о лексике как о развивающейся системе (устаревшие слова, неологизмы);
8) дать представление о сферах употребления лексики (общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления);
9) дать представление об источниках пополнения лексики (заимствованные слова);
10) дать представление о фразеологизме как о языковой единице:
а) показать его сходство и различие со словом и словосочетанием;
б) показать специфику значения фразеологизма по сравнению со свободным словосочетанием
В Комплексе 1 раздел изучается ступенчато – в 5 и 6 классе: в 5 классе раздел называется «Лексика. Развитие речи», в этот раздел включены темы «Слово и его лексическое значение», «Однозначные и многозначные слова», «Омонимы», «Синонимы». «Антонимы». В 6 классе раздел называется «Лексика. Фразеология. Развитие речи», в раздел включены темы: «Устаревшая и новая лексика», «Заимствования», «Общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления», «Фразеология».
В Комплексе 2 лексикология изучается в один этап в 5 классе, раздел называется «Лексика».
В Комплексе 3 лексикология изучается в два этапа в 5 классе: в курс «Закрепление и углубление изученного в начальной школе» включён раздел «Слово и его значение. Лексика», в основной курс включён интегрированный раздел «Лексика. Словообразование. Правописание». Параграфы, посвящённые лексическим и морфемно-словообразовательным понятиям, в этом разделе чередуются, а в некоторых случаях понятия лексики и словообразования совмещено в одном параграфе.
В школьном курсе лексикологии и лексикографии изучаются следующие понятия: слово как единица лексики, значение слова, однозначные и многозначные слова, прямое и переносное значение, омонимы, синонимы, антонимы, устаревшие слова, новые слова, общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления, исконно русские и заимствованные слова, фразеологизмы.
3.Изучение понятий лексики
Метафора – это перенос наименования по сходству: чем-то похожие друг на друга объекты начинают называться одним словом.
Метонимия – это перенос наименования по смежности (два явления, реально связанных друг с другом (пространственно, ситуативно, логически и т.д.), получают одно наименование, называются одним словом.
Омонимия – явление совпадения в звучании и написании языковых единиц, значения которых не связаны друг с другом.
Основной вид омонимов – лексические омонимы , слова одной и той же части речи, имеющие одинаковое звучание, написание и грамматическое оформление, но разное значение. Они являются разными словами и могут быть полными и неполными .
Фонетические симонимы (омофоны ) – это слова,различно пишущиеся, но одинаково произносящиеся.
Грамматические синонимы (омоформы ) – это разные слова, совпадающие в отдельных грамматических формах.
К смежным с омонимией явлениям относятся также графические омонимы (омографы ) – слова, одинаково пищущиеся, но различно произносящиеся за счёт различия в ударении.
Синонимия – явление полного или частичного совпадения значения языковых единиц при различном звучании и написании.
Лексические синонимы – это слова, по-разному звучащие, но имеющие близкие или совпадающие значения, обозначающие одно понятие. В большинстве случае синонимы, обозначая одно и то же, характеризуют его с разных точек зрения. Функциями синонимов в тексте может быть уточнение, замещение, противопоставление .
Антонимы – слова одной и той же части речи, имеющие соотносительные друг с другом противоположные значения. Их функция в тексте – создание таких языковых приёмов выразительности, как антитеза, оксюморон .
К устаревшей лексике относятся историзмы и архаизмы. Историзмы – это слова, обозначающие исчезнувшие из современной жизни предметы, явления, ставшие неактуальными понятия. Архаизмы – это устаревшие названия существующих и в настоящее время явлений и понятий, для обозначения которых возникли другие, современные названия.
Устаревшим словам противопоставлены неологизмы – новые слова, новизна которых ощущается говорящими. На этот чрезвычайно шаткий критерий выделения неологизмов из ряда слов, уже вполне вошедших в литературный язык, необходимо обратить особое внимание (таким образом, к примеру, уже не является неологизмом приведённое в качестве примера в Комплексе 1 слово «космонавт» ).
Фразеологизм – это устойчивое сочетание слов, постоянное по своему составу и значению, воспроизводимое в речи как готовая единица и не являющееся суммой значений составляющих его компонентов.
Умения и навыки по лексикологии и лексикографии, методы их формирования.
В курсе лексикологии и лексикографии ученики должны приобрести следующие умения и навыки:
1) определять лексическое значение слова и фразеологизма, взятого из контекста (описательно или через подбор синонимов);
2) давать толкование лексического значения слова и фразеологизма, взятого из контекста (описательно или через подбор синонимов);
3) различать разные значения одного слова и омонимы;
4) определять связь разных значений одного слова между собой, указывать основание для переноса;
5) находить в тексте изученные языковые явления:
Синонимы;
Антонимы;
Общеупотребительные слова и слова ограниченного употребления;
Устаревшие слова;
Неологизмы;
Заимствования (обладающие яркими приметами);
Фразеологизмы;
6) к данным словам подбирать синонимы и антонимы;
7) описывать различия между синонимами;
8) приводить примеры изученных понятий;
9) группировать слова и фразеологизмы по заказанному основанию;
10) определять функцию употребления языковых явлений (в первую очередь синонимов) в тексте.
Для выработки этих учений и формирования навыков используются следующие виды заданий :
1) найти изучаемое лингвистическое явление в списке слов, предложении или тексте;
2) подобрать (выбрать из текста, словаря или самостоятельно придумать) примеры, иллюстрирующие изучаемое лингвистическое явление;
3) сгруппировать слова или фразеологизмы по заданному основанию;
4) определить функцию изучаемого явления в приведенном тексте;
5) найти и исправить лексические ошибки;
6) использовать словари разных типов: найти необходимое слово,разобраться в сопровождающих его пометах;
7) решить кроссворд (указать слово на основе приведённого толкования лексического значения).
Лексический разбор.
Лексический разбор представлен только в комплексе 2 и относится к синтетическим умениям: в лексическом разборе учащиеся должны продемонстрировать знания и умения, связанные с несколькими темами по лексикологии и лексикографии.
Учащимся предлагается следующий план лексического разбора:
1. Каково лексическое значение слова?
2. Однозначное ли это слово или многозначное?
3. Какие синонимы и антонимы имеет это слово?
4. Какие пометы, указывающие на особенности употребления этого слова, имеются в словаре?
5. Каковы особенности употребления слова в данном тексте (предложении или словосочетании)?
Лекция 8.Теория и методика
обучения пунктуации.
Цели и задачи обучения пунктуации.
Цели:
1) познавательные
Раскрытие назначения пунктуации и знаков препинания;
Знакомство с основной единицей пунктуации - пунктуационно-смысловым отрезком и типами смысловых отрезков;
- ознакомление с функциями знаков препинания, условиями их постановки и опознавательными признаками смысловых отрезков, требующих выделения их знаками препинания;
Усвоение пунктуационных правил, включенных в программу.
2) практические
Развить у учащихся пунктуационную зоркость;
- научить расставлять знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами;
Развить умение обосновывать выбор знаков препинания;
Научить детей находить пунктуационные ошибки и исправлять их.
Обязательный минимум содержания обучения пунктуации.
Пунктуация в связи с ее прикрепленностью к коммуникативной единице - предложению - изучается параллельно с синтаксисом, который, как пишет Н.С.Валгина, ≪ сообщает современной пунктуации стабильность, общепринятость и общеобязательность ≫ (Синтаксис современного русского языка. - М., 1973. - С. 394-395). Элементарные сведения по пунктуации даются в начальных классах в виде перечня отдельных знаков препинания (точка, вопросительный знак, восклицательный знак, запятая) и некоторых пунктуационных правил об употреблении знаков препинания в конце предложения, о запятой между однородными членами, не соединенными союзами, соединенными союзами а и но.
Следующей ступенью изучения пунктуации является V класс, в котором сообщаются пропедевтические сведения по пунктуации как простого, так и сложного предложения: знаки препинания в конце предложения; запятые между однородными членами при бессоюзии, с союзами а, но и одиночным союзом и, двоеточие после обобщающего слова; знаки препинания при обращении; запятая между простыми в сложном предложении, при бессоюзии и с союзами и, а, но, чтобы, потому что, когда, который, что; знаки препинания при прямой речи, стоящей до и после слов автора; тире перед репликами в диалоге. В VII классе добавляются сведения о постановке запятых при причастном и деепричастном оборотах.
Систематическая работа по пунктуации реализуется в
VIII
-
IX
классах. При этом в
VIII
классе ведется работа над пунктуацией простого предложения и предложений с прямой речью. Сочетается повторение пройденных в
V
и
VII
классах пунктуационных норм с новыми вариантами этих норм, а также вводятся новые смысловые единицы - обособленные члены предложения и вводные слова, словосочетания и предложения.
В
IX
классе изучаются правила разделения знаками препинания простых предложений
в сложном.
Основные понятия раздела «Пунктуация», изучаемые в школе.
Пунктуация –
Главная функция
Знаки препинания.
Знаки препинания :
а) отделяющие: ;
б) выделяющие: .
Пунктограмма – .
Пунктуационное правило .
Пунктуационная норма –
Пунктуационная ошибка
Умения, формируемые в процессе обучения пунктуации.
1) выразительное чтение, интонирование;
2) умение объяснять знаки препинания.
Принципы обучения пунктуации.
Принципы русской пунктуации:
1. синтаксический – с помощью знаков препинания устанавливается «большая или меньшая связь между предложениями, а отчасти и между членами предложений», создаются условия для облегчения читателю понимания писаной речи;
2. интонационный – знаки препинания обозначают фразовую интонацию;
3. логический (смысловой) – знаки препинания имеют двоякое назначение: 1) способствуют ясности в изложении мыслей, отделяя одно предложение от другого или одну часть его от другой; 2) выражают ощущения мира говорящего и его отношение к служающему.
В соответствии с указанными принципами выстраивается и методика обучения пунктуации.
Упражнения по пунктуации.
1. пунктуационный разбор. Умение сформулировать монологическое высказывание-рассуждение.
2. упражнения на наблюдение за синтаксическими конструкциями (при помощи выразительного чтения).
3. списывание.
4. обучающие диктанты (комментированный, предупредительный, объяснительный, творческий).
5. упражнения на реконструирование (видоизменение синтаксических конструкций).
6. упражнения на конструирование (составление предложений по схемам, опорным словам, определённой теме, данной ситуации).
Лекция 9. Теория и методика
обучения СТИЛИстике и культуре речи
Цели обучения стилистике.
1. познакомить школьников с функциональными стилями речи;
2. научить их пользоваться речью в соответствии с речевой ситуацией.
3. на основе анализа языковых единиц распознавать стилистическую принадлежность того или иного текста.
Обязательный минимум содержания обучения стилистике.
Сферы и ситуации речевого общения. Функциональные разновидности языка. Основные особенности разговорной речи, функциональных стилей (научного, публицистического, официально-делового), языка художественного текста. Основные жанры разговорной речи (рассказ, беседа, спор), научного (отзыв, реферат, статья, выступление, доклад, рецензия), публицистического (выступление, статья, интервью, очерк), официально-делового (расписка, доверенность, заявление, резюме) стилей. Культура речи. Критерии культуры речи. Реферат. Доклад. Монография. Заметка. Репортаж. Статья. Рецензия. Тропы. Стилистические фигуры. Звуковая организация текста (аллитерация, ассонансы). Историзмы, архаизмы. Стилистическая норма. Стилистическая ошибка (семантико-стилистические ошибки, морфологическо-стилистические ошибки, синтаксико-стилистические ошибки).
Основные понятия раздела «Стилистика», изучаемые в школе.
Пунктуация – это система знаков препинания, которые вместе с графикой и орфографией являются основными средствами письменного языка.
Главная функция пунктуации – членение текста, способствующее точной и чёткой передаче смысла и правильному восприятию написанного текста.
Знаки препинания. Для выделения смысловых отрезков в устной речи используется интонация (ритмомелодика), а в письменной - особые графические средства, называемые знаками препинания, которые делятся на п р е д л о ж е н ч е с к и е (запятая, скобки и др.) и т е к с т о в ы е (абзацный отступ, черта под текстом страницы для отделения ее от сноски и др.). Некоторые знаки препинания (точка, вопросительный знак, восклицательный знак, многоточие) выполняют двоякую роль: употребляются и в предложении (в функции завершения), и в тексте (в функции разделения).
Знаки препинания в письменном русском языке делятся на :
а) отделяющие: точка, вопросительный знак, восклицательный знак, одиночные запятая и тире, двоеточие, точка с запятой ;
б) выделяющие: кавычки, скобки, парное тире, парные запятые .
Пунктуационно-смысловой отрезок – это основная единица пунктуации; смысловой отрезок, выделяемый знаками препинания.
Пунктограмма – закономерно воспроизводимый в письменной речи знак препинания, соответствующий правилам пунктуации .
Пунктуационное правило . Перечень условий выбора места для знака и выбора необходимого знака включается в особую инструкцию, которая называется пунктуационным правилом. Каждому пунктуационному правилу соответствует свой смысловой отрезок, выделяемый знаками препинания. Пунктуационные правила либо разрешают постановку знака (знаков) препинания, либо запрещают. Первый вид правил называется п о з и т и в н ы м, второй - н е г а т и в н ы м. В одном и том же пунктуационном правиле могут быть и позитивные, и негативные элементы, например: между однородными членами предложения ставятся запятые.
Пунктуационная норма – это узаконенное специальным правилом употребление или неупотребление на письме знака или знаков препинания в предложении и в тексте.
Пунктуационная ошибка – это нарушение пунктуационной нормы.
Умения, формируемые в процессе обучения стилистике.
1) определять стилистическую окраску слов;
2) выявлять стилистические функции грамматических конструкций;
3) определять целесообразность использования единиц языка в той или иной речевой ситуации;
4) определять принадлежность текста к тому или иному функциональному стилю;
5) производить стилистический анализ текста;
6) строить связные высказывания в определённом стиле и жанре по заданной теме;
7) находить и исправлять речевые (стилистические) ошибки (на письме и в устной речи.
Стилистические упражнения.
Стилистические упражнения – это упражнения, в процессе выполнения которых школьники закрепляют знания о функциональных стилях речи и учатся выявлять и анализировать стилистические свойства языковых единиц.
Виды стилистических упражнений:
1) стилистический анализ текста (частичный и полный);
2) редактирование чернового текста;
3) сопоставление текстов разных функциональных стилей на одну тему;
4) конструирование предложений (текстов) в соответствии со стилистическим заданием;
5) стилистический этюд (короткие самостоятельные высказывания учащихся в устной или письменной форме в заданном стиле и жанре речи).
Вопросы культуры речи.
Культура речи – это совокупность признаков речи, которые делают речь наиболее пригодной для общения, т.е. коммуникативно содержательной..
Признаки культуры речи:
Правильность;
Чистота;
Точность;
Выразительность;
Логичность;
Уместность;
Богатство.
Работа над синонимией как средство формирования речевой культуры учащихся.
Речевой этикет – это правила речевого поведения, регулирующие употребление тех или иных речевых единиц в данных социальных условиях.
Лексические синонимы –
Контекстные синонимы –
Морфологические синонимы –
Работа по предупреждению и исправлению речевых ошибок.
Речевые ошибки – это нарушения в употреблении слов с точки зрения их значения, а также формы их грамматических конструкций с точки зрения норм литературного языка в области орфоэпии, лексики и грамматики.
Лексические ошибки связаны с непониманием значения слов.
Повтор –
Тавтология –
Плеоназм –
Повтор, тавтология, плеоназм, а также ошибки, связанные с паронимией, - являются собственно стилистическими ошибками.
Грамматические ошибки характеризуются нарушением структуры языковой единицы. Сюда входят словообразовательные и морфологические ошибки, а также ошибки в построении текста, к последним относятся и логические ошибки.
ВОПРОС
Что из нижеперечисленного не относится к упражнениям по пунктуации?
1 ) пунктуационный разбор ;
2 ) обучающие диктанты ;
3 ) списывание ;
4 ) упражнения на конструирование ;
5 ) упражнения на реконструирование ;
6 ) ни одно из вышеперечисленных;
Лекция 10. Теория и методика обучения связной речи
1. Развитие речи как самостоятельный раздел методики преподавания
русского языка.
Развитие речи - раздел методики русского языка, изучающий методы и приемы обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи учащихся, связной речи. Предмет развития речи иногда неправомерно расширяют, включая в эту область методики формирование навыков правописания. Развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая
словесниками специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои
мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.
2. Виды речевой деятельности
Речевая деятельность имеет несколько разных видов:
Говорение (процесс формирования и формулирования мысли в момент произнесения высказывания)
Слушание
Письмо (смысловое восприятие устного высказывания)
Чтение (смысловое восприятие письменного текста, результатом которого
становится понимание)
3. Цель и задачи методики обучения связной речи
Цель обучения связной речи - подготовить учащихся к речевому общению
в устной и письменной форме.
Задачи обучения связной речи:
Учащиеся должны овладеть нормами русского литературного языка
Учащиеся должны обогатить свой словарный запас
У учащихся должны быть сформированы навыки и умения связного
изложения своих мыслей в устной и письменной форме
4. Из истории методики обучения связной речи
В гимназиях и лицеях первой половины XIX в. изучалась риторика, которая затем была заменена теорией словесности. Если риторика нередко вызывала нарекания (в том числе и В.Г.Белинского) в связи с тем, что в ней содержалось много схоластических указаний о свертывани, развертывании и о построении различного рода ≪ фигур ≫ по определенным схемам (т.е. фрагментов текстов и текстов) на весьма отвлеченные и далекие от опыта детей темы, то в теории словесности на первое место выдвинулось изучение изобразительно-выразительных средств (эпитетов, метафор, гипербол и т.д.), что, безусловно, не решало задачи развития связной речи. В 20-е гг., в период становления новой школы, вопросы развития устной и письменной речи учащихся были тержневыми, главными для составителей программ и учебников по русскому языку. В программах появляются разделы
типа «Работа по развитию речи...», выходят специальные учебники по развитию речи. В последующие, 30-50-е гг. этот раздел сокращается и переносится в программу по литературе. Только в программах 60-х гг. появляется вновь раздел «Связная речь» - общий для уроков русского языка и литературы, где указываются виды работ (изложения и сочинения), которые следует проводить
в V - X классах. В 70-е гг. этот раздел программы существенно видоизменяется: впервые указываются коммуникативные умения (умение раскрывать тему, основную мысль высказывания, умение строить его в определенной форме, умение править сочинение и т.д.), которые следует формировать
целенаправленно, используя различные виды изложений и сочинений на уроках русского языка и литературы.
5. Вопросы методики обучения связной речи в свете теорий речевой деятельности
Речевая деятельность основывается на процессах понимания и говорения. Язык и речь
представляют две стороны речевой деятельности. Язык, речь и речевая деятельность
взаимосвязаны, хотя имеют определенные различия.
Язык является важнейшим из «ингредиентов речи…так как именно он придает
ей характер специфической деятельности человека, отличной от других видов его
деятельности» (А.И.Смерницкий)
Речь - это сам процесс говорения, реализация языковых единиц, деятельность
людей. «Речь-это процесс, движение, в котором функционирование формальных структур
языка, значений слов и словосочетаний нерасторжимо слито со смыслом» (И.Ю.Шехтер)
Теория речевой деятельности рассмотрена в трудах Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина,
А.А.Леонтьева и других русских психологов и психолингвистов. Чтобы речевое развитие
ребенка проходило эффективно, необходимо четко представлять механизмы речевой
деятельности, закономерности усвоения родной речи. Психологи рассматривают речь как
процесс восприятия и порождения высказывания.
Одним из основных элементов процесса порождения речевого высказывания является
внутренняя речь:
О чем говорить? (предмет речи)
Что говорить? (содержание)
Зачем говорить? (мотив речи)
Кому говорить? (адресат)
Вывод из сказанного
Являясь посредником между замыслом и высказыванием, внутренняя речь –
это «мысленный черновик письменной речи»
6. Принципы обучения связной речи
Коммуникативный (Ведущий принцип методики развития речи Подготовка школьников к полноценному речевому общению как в устной, так и в письменной форме)
Единства различия речи и мышления (Язык-средство общения и одновременно познания мира. Развивать речь ребенка-это значит учить его мыслительным операциям, таким как синтез, анализ, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция)
Единства изучения языка и обучения речи (Язык и речь объединены понятием «речевая деятельность» Усваивая единицы языка в единстве их значения, формы и функции, школьники учатся употреблять эти единицы в речи. Выполняя упражнения, направленные на усвоение норм русского литературного языка, школьники развивают свою речь)
Опора на синтаксическую модель, образец(Создание текста как микросистемы, функционирующей в качестве основной коммуникативной единицы, имеющей смысловую коммуникативную законченность в общении. Для построения высказывания на первый план выдвигается умение школьников правильно представить замысел(модель)создаваемой речи: выбрать структуру и наполнить ее лексическими единицами)
Контекстный принцип (Анализ языковых единиц в их связях. Языковые единицы необходимо рассматривать в контексте, так как каждая единица обусловлена семантикой и грамматическими свойствами.Только контекст может показать семантику языковой единицы всех уровней)
Принцип непрерывности работы (Развитие речи учащихся происходит на уроках регулярно, являясь аспектом изучения русского языка.Словарная работа, работа над словосочетанием и предложением, элементы стилистики и культуры речи, беседы, связные развернутые ответы по грамматике, сочинения, изложения- все это создает непрерывную систему развития речи учащихся)
7. Обязательный минимум обучения связной речи
Речевое общение. Речь устная и письменная, монологическая и диалогическая
Текст как продукт речевой деятельности. Функционально-смысловые типы текстов.
Повествование, описание, рассуждение; их признаки. Структура текста
Основные виды переработки текста: план, конспект, аннотация
Анализ текста с точки зрения его темы, основной мысли; основной и дополнительной,
явной и скрытой информации; структуры, принадлежности к функционально-
смысловому типу, определенной функциональной разновидности языка
Овладение основными видами речевой деятельности: аудированием, говорением,
чтением, письмом
Адекватное восприятие устной и письменной речи в соответствии с ситуацией и
сферой речевого общения
Овладение различными видами чтения: ознакомительным, изучающим,
источниками, включая ресурсы Интернета
Создание устных монологических и диалогических высказываний
Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое,
выборочное)
Написание сочинений; создание текстов разных стилей и жанров: тезисов, конспектов,
отзывов, рецензий, аннотаций
Написание писем, расписок, доверенностей, заявлений (Сборник нормативных
документов: Русский язык,. 2010)
8. Речеведческие понятия, изучаемые в школе
Текст - это результат речевой деятельности в устной или письменной форме,
реализованной в произведении словесности, которое обладает смысловой завершенностью и структурным единством. Текстом называется любое законченное произведение: очерк,
фельетон, стихотворение, рассказ, роман и т.д., а также пословица, состоящая из одного
предложения.Гальперин в качестве основных признаков текста называет:
Завершенность
Структурно-композиционное и композиционно-прагматическое
единство компонентов
Коммуниканты – это индивиды, между которыми происходит общение.
Текст имеет свою тему и содержание.
Тема – это то, о чем говорится в тексте. Она может быть заложена в названии текста: «Война и мир», «Преступление и наказание»
Содержание всегда отражает отношение автора к теме.
Микротема – это часть общей темы текста, раскрытая в нескольких предложениях.
С точки зрения структуры и семантики микротема является сложным синтаксическим целым.
Сложное синтаксическое целое(микротема) всегда состоит из:
зачина
срединной части
концовки
Основная мысль – это то основное, главное, что хочет сказать автор о теме, то, ради чего пишется произведение. В поисках основной мысли(идеи), а также микротем текста школьникам помогают ключевые слова.
Инверсия - это выразительное средство, которое используется, чтобы обратить внимание читателей на слово, стоящее в необычном месте, подчеркнуть его значение
Абзац – отрезок письменной речи, состоящий из нескольких предложений.
9. Умения, вырабатываемые в процессе работы по развитию связной речи учащихся
Осмысливать коммуникативную задачу автора текста.
Раскрывать тему, основную мысль высказывания, определять тип речи.
Выделять микротемы, составлять план.
Отбирать и систематизировать материал.
Подробно, сжато и выборочно излагать содержание текста с учетом
коммуникативной задачи, языковых особенностей текста-образца
10. Развитие связной устной речи
Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной
речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и
определенный результат акта коммуникации, т.е. развернутый ответ ученика по материалу
учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником,
реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т.д., т.е. определенное
речевое произведение, текст. Пр этом каждое из обозначенных в программе речевых
произведений выступает и как предмет обучения (т.е. то, чему учат специально), и
как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные
умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает
школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями,
и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений,
коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют
четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и
оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.
11. Работа над вторичными текстами
Работа по обучению школьников составлять вторичные тексты рассматривается как
подготовительный этап к их обучению самостоятельно излагать свои мысли, строить
устное или письменное высказывание.
Вторичный текст - это текст, созданный на основе текста-оригинала (авторского текста).
К вторичным текстам относятся аннотации, конспекты, рефераты, изложения и тому
подобное.
Обучение созданию вторичных текстов имеет большое значение для формирования
навыков как устной, так и письменной связной речи. Такая работа позволяет научить
школьников выбирать из текста ключевые слова, центральные предложения, развивает
умение распространять, детализировать высказывания, приводить необходимые примеры,
что в дальнейшем поможет им правильно, логично, точно излагать свои мысли.
12. Упражнения по развитию связной письменной речи
Можно выделить следующие ТИПЫ упражнений по развитию письменной речи
учащихся:
Анализ готового, или «чужого» текста
Изложение
Сочинение.
Вопрос: Вторичным текстом нельзя назвать:
А) аннотацию
Б) реферат
В) текст – оригинал
Г) сочинение
Ответ: В – текст – оригинал (т.к. вторичным текстом называется текст, созданный на основе текста – оригинала)
Лекция 11.
Методы исследования в методике преподавания русского языка
1 . Трудность исследований в методике русского языка, как в педагогике, состоит в том что сам исследуемый предмет, как правило, не удается вычленить из многогранных связей и влияний и взять его в чистом виде. При определении того, чему учить детей, следует знать состав школьного курса русского языка, принципы отбора учебного материала, а также особенности отобранных понятий и умений, включенных в программу по русскому языку для среднего образования.
2. Методика - это педагогическая наука, изучаемая в педагогических вузах как учебный предмет, целью которого является формирования знаний и профессиональных умений в использовании методов, приёмов и средств обучения, необходимых будущему учителю русского языка.
Методология – это учение о методах познания и преобразования действительности.
3.Научные исследования подразделяются на фундаментальные и прикладные:
- цель открыть закономерности обученияязыку и речевого развития
- направленны на выяснение практических вопросов.
Как во всех науках достоверность выводов и надёжность (fiabilidad ) рекомендаций обеспечиваются методами исследования. Выделяются четыре основных метода:
Методический эксперимент по проверке доступности и эффективности новых программ, учебников, пособий, новых методов и приёмов обучения. Он бывает поисковый, формирующий (обучающий), контрольный.
Анализ учебной и научной литературы
Изучение опыта учителей, использующих инновационные методики.
Методы диагностики и прогнозирования, на основе которых учитель осуществляет выбор методов для того, чтобы оптимизировать обучения.
4.Методика русского языка накопила значительный опыт, однако до сих пор требуют упорядочения система научных понятий и терминов, обсуждения принципы и методы обучения русскому языку,недостаточно изучены закономерности усвоения русского языка учащимися разных возрастов.
КОММУНИКАТИВНЫЕ ЦЕЛИ И ПЛАНИРОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.
Изучение цепи как категории человеческого познания привело к выделению двух начал: субъективного и объективного. Субъективное понимается как осознание обучаемым и обучающим целей обучения, объективная же сторона подразумевает социальную детерминацию целей обучения, определяя конечный результат. Следовательно, конечная цель обучения может рассматриваться как социальный заказ общества, обусловливающий мотивацию и общую стратегию учебной деятельности.
Целеполагание - важнейший этап учебного процесса, успешность которого зависит в первую очередь от четкости постановки целей обучения. Среди поисков путей повышения эффективности учебного процесса одним из наиболее перспективных признается оптимизация учебного процесса как выбор наилучшего варианта организации, содержания, методов, средств, форм обучения, воспитания, текущих и итоговых контролей. Известно, что организация и содержание учебного процесса, средства представления знаний, система методических приемов и т. д. определяются целями обучения, которые в связи с этим можно рассматривать как фактор (или предпосылку), оптимизирующий учебный процесс в целом.
НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
§ 1. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ
КАК ИНОСТРАННОМУ
Лингводидактика, как и любая другая наука, находится в постоянном развитии. Истоками ее формирования являются эффективный
методический поиск, обобщение лучшего педагогического опыта, новые
данные лингвистики, педагогики, психологии, социо- и психолингвистики и других наук. На этой основе совершенствуются методические
системы обучения, „технологии” овладения иностранным языком.
Подчеркнув целевую установку на обучение общению, современная
методика вынужденно обновляет приемы обучения, ибо очевидно, что
старыми способами не достигнешь новых целей или это достижение
будет неоптимальным, но она опирается при этом и на оправдавшие
себя традиционные методы и приемы учения.
Возобладавший в последние годы подход к языку как системе и ее
функционированию в речи (социолингвистика, теория речевых актов,
лингвистика текста, функциональная грамматика и др.) неизбежно
приводит к уточнению лингвистических основ обучения русскому
языку иностранцев. Серьезным недостатком лингвистической базы, еще
бытующим в современной практике преподавания, следует признать
неадаптивное и недостаточно гибкое использование существующих в
лингвистике моделей описания языка, неоправданно широкое привлечение так называемых статистических моделей и необоснованное
игнорирование функциональных моделей, особенно функционально-семантической.
„Переосмысление конкретных лингвистических исследований в
дидактическом плане требует рассмотрения тех же языковых объектов,
но с несколько иных позиций, учитывающих положения современной
методики обучения. Для нее важно такое описание структуры и функционирования языка, которое обеспечивало бы оптимальные условия
для качественного его усвоения посредством планомерно организованного общения на данном языке в процессе овладения конкретными
видами речевой деятельности” [Волкова, 1988, с. 21].
Применительно к такой задаче общий принцип функциональности
переосмысливается методикой в коммуникативно-семантический
подход к презентации и истолкованию языковых явлений, опираю5
щийся на значимость данного явления для акта коммуникации, реализации коммуникативного намерения. Это способствовало бы смене схем
обеспечения речевой деятельности учащихся. Вместо представления
языковых фактов в сугубо лингвистической логике „форма - значение - употребление” в практическом курсе русского языка для иностранцев выстраивается другая последовательность: „потребность -
предмет (мысль) - средства (лексические и морфолого-синтаксические)”, т. е. способ формирования и формулирования мысли, принятый в
данном языковом коллективе. Подобное функционально-дидактическое представление и описание изучаемого материала языка заставляет
выйти за пределы языковой системы как организованной совокупности
средств и расширить рамки традиционно понимаемой грамматики за
счет обращения к коммуникативному, речедеятельностн о м у и п р аг м а т ич ес к ом у аспектам высказывания. Оно
же заставляет пристальнее исследовать факторы, лингвистические и
экстралингвистические, регулирующие выбор тех или иных соотнесенных с коммуникативным намерением разноуровневых языковых
I средств.
Современная коммуникативно ориентированная организация обучения опирается не только на лингвистические, а преимущественно
на функционально-психологические основы с доминированием личностно-деятельностных ориентаций учащихся. Эта ориентация влияет на
интерпретацию результатов сопоставительного анализа фактов изучаемого (русского) и родного языков. Современная педагогическая ситуация требует взглянуть на факты изучаемого языка через призму другого языкового сознания, что опять-таки связывает сопоставительные
изыскания с рядом новых аспектов, более психологических, нежели
собственно лингвистических.
Вспомним в этой связи известные, но до сих пор неполностью
раскрытые мысли Л. В. Щербы: „Мир, который нам дан в нашем непосредственном опыте, оставаясь везде одним и тем же, постигается различным образом в различных языках, даже в тех, на которых говорят
народы, представляющие собой известное единство с точки зрения
культур... Сравнивая детально языки, мы разбиваем иллюзию, к которой нас приучает знание лишь одного языка,- иллюзию, будто бы
существуют незыблемые понятия, которые одинаковы для всех времен
и народов. В результате получается освобождение мысли из плена
слова, из плена языка и придание ей истинной диалектической научности” .
