УДК 31.002
Петрова Ирина Владимировна
Старший преподаватель кафедры строительного производства, заместитель декана строительного факультета Чебоксарского политехнического института (филиала) ГОУ ВПО Московского государственного открытого университета, [email protected], Чебоксары
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ СТРОИТЕЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Petrova Irina Vladimirovna
The senior lecturer of the dept of building production, Vice Dean of the building faculty of the Cheboksary Polytechnic Institute (branch) Moscow State Open University, [email protected], Cheboksary
PRACTICE-ORIENTED TRAINING AS A TOOL FOR PROFESSIONAL COMPETENCIES BUILDING OF STUDENTS OF CONSTRUCTION SPECIALTIES
Повышение качества высшего профессионального образования в настоящее время является одной из актуальных проблем не только для России, но для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией образования, осмысления специфики и оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса.
Полноценная профессиональная подготовка будущих строителей невозможна без обеспечения компетентностного и практико-ориентированного подходов в обучении, которые возможно реализовать в условиях разумного сочетания фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки. В рамках Болонского процесса европейские университеты в разной мере и с различающимися степенями энтузиазма осваивают компе-тентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия
Компетентностный подход предполагает, что основной акцент делается не просто на получении студентами строительных специальностей некоторой суммы знаний, умений и навыков, но и на формировании системного набора профессиональных компетенций. Источником формирования такого подхода являются объективные требования современной «экономики знания» (И. Фрумин), в которой более значимыми для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения решать жизненные и профессиональные проблемы.
57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН, выполняя положения «Повестки 21-го века», объявила десятилетие (2005-2014 гг.) декадой Образования для устойчивого развития. Образование для устойчивого развития - это процесс и результат прогнозирования и формирования человеческих качеств - знаний, умений и навыков, отношений, стиля деятельности людей и сообществ, черт личности, компетентностей, обеспечивающих постоянное повышение качества жизни. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. предусмотрено создание механизма устойчивого развития. Ставится задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности (В. Байденко, В. А. Болотов, В. П. Борисенков, В. В. Сериков).
Практико-ориентированное образование предполагает изучение традиционных для российского образования фундаментальных дисциплин в сочетании с прикладными дисциплинами технологической или социальной направленности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении фундаментальной науки, развитии прикладных наук, необходимых для устойчивого развития российского общества.
В системе высшего образования существует несколько подходов к прак-тико-ориентированному образованию. Одни авторы (Ю. Ветров, Н. Клу-шина) практико-ориентированное образование связывают с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми реальным бизнесом, осознания собственной роли в социальной работе. Другие авторы (П. Образцов, Т. Дмитриенко) считают наиболее эффективным внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности. Некоторые авторы (А. Вербицкий, Е. Плотникова,
В. Шерилнева и др.) становление практико-ориентированного образования связывают с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин.
Для построения практико-ориентированного образования необходим новый компетентностпый подход, исходя из того, что в отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практикоориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода. Вектор общеизвестного в дидактике деятельностного подхода направлен к организации процесса обучения, технологиям практико-ориен-тированного образования, где весь процесс обучения приобретает деятель-
ностный характер. А компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т. е. компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс учения/ научения, т. е. в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей.
В докладе международной комиссии по образованию для XXI в. «Образование: скрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четырежды глагол «научиться»: научиться познавать, научиться жить вместе, научиться делать, научиться быть. Поэтому, именно деятельностно-компетентностный подход может стать эффективной методологией построения практико-ориентированного образования в XXI в.
Сегодня в работах отечественных исследователей понятия «компетентность»/«компетенция» трактуются по-разному. В. И. Байденко определяет компетенцию: «1. Способность делать что-то хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды. 2. Соответствие квалификационным характеристикам с учетом требований локальных и региональных (федеральных) потребностей (запросов) рынков труда. 3. Способность выполнить особые виды деятельности и работ в зависимости от поставленных задач, проблемных ситуаций и т. п.» . При этом он отмечает, что компетенции могут быть встроены в различные элементы образовательного процесса, как-то: в результаты обучения, достижение которых ожидается от студентов; в процесс обучения, в течение которого они получают необходимые компетенции; а также в процесс оценки, призванный подтвердить то, что они овладели необходимыми компетенциями .
Поставив цель описать результат подготовки специалиста с высшим образованием с помощью компетентностного подхода, Ю. Г. Татур приходит к выводу о том, что «компетентность специалиста с высшим образованием это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» .
Н. А. Гришахова подчеркивает такие сущностные характеристики компетенции, как «эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места; овладение знаниями, умениями и способностями,
необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой; интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде .
Как следует из приведенных определений, понятия «компетенция» и «компетентность» часто используются синонимически. Однако, целесообразнее разделить эти термины. Словарь русского языка С. И. Ожегова дает такие определения: «компетентность, и. мн. нет, ж. отвлеч. сущ. к компетентный. К. суждения. || Осведомленность, авторитетность, К. в вопросах политики»; «компетенция, и. мн. нет, ж. (латин. сошре1епйа) (книжн.)
1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетенцию. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений» .
В педагогическом контексте принимаются следующие определения: компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности, отношению к ним; компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, под компетенцией будем понимать некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке студента, под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество .
В проекте государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения выделяются два типа компетенций: общие {ключевые, базовые, универсальные, личностные) компетенции, являющиеся широкими, «метапрофессиональными» концепциями в образовании; а также компетенции определенной предметной области, ориентированные на предмет (знания, навыки, соответствующие методы и технические приемы, свойственные различным предметным областям). При этом отмечается, что предметоспециализированные компетенции в большой степени оказываются под влиянием общих компетенций и определяются ими. Вторые могут служить инструментом освоения первых. Акцентирование тех или иных компетенций является основанием для определения целей, которые будут устанавливаться для каждой образовательной программы. В системе инновационного инженерного образования компе-тентностный подход реализуется в комплексной подготовке будущих инженеров к профессиональной деятельности, которая предполагает ориентацию на международные стандарты качества подготовки специалистов в области техники и технологии. Изучение российских и международных требований к подготовке квалифицированного специалиста инженера показы-
вает, что профессиональная компетентность инженеров в настоящее время определяется не только высоким уровнем профессиональных знаний, но и развитием таких общих {личностных, надпредметных) компетенций, как:
Понимание сущности профессии инженера, обязанности служить обществу, профессии и осознание ответственности за инженерные решения, в том числе в социальном и экологическом контексте;
Способность эффективно работать индивидуально и как член команды;
Умение использовать различные методы эффективной коммуникации в профессиональной среде и социуме (написание отчетов, презентация материалов, выдача и прием ясных и понятных инструкций);
Владение иностранным языком;
Осведомленность в вопросах проектной деятельности;
Творческий поиск в рамках профессии, осознание необходимости и способность самостоятельного обучения в течение всей жизни.
Компетенции обусловливают использование личностно-деятелъ-ност-ного подхода в образовании, поскольку относятся исключительно к личности и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения обучаемым определенным образом составленного комплекса действий. Цель «обучения действием» - преодолеть разрыв между тем, что человек знает и тем, что он «делает». Поэтому важной задачей является определение деятельностных технологий формирования каждой компетенции из заявленного перечня.
К современным деятельностным технологиям и методам обучения относятся:
Проектные методы и технологии исследовательской деятельности;
Имитационные, ролевые и экспертные игры;
Тренинги, лабораторные практикумы;
Различного рода практики;
Групповые дискуссии, презентации, междисциплинарные семинары и т. п.
Как традиционные технологии учебной деятельности, так и инновационные, должны по возможности использовать современные информационно-коммуникационные технологии, позволяющие усилить практическую ориентированность образовательного процесса, а также учесть индивидуальные особенности обучаемых.
Формирование компетенции является процессом, а уровень ее сформи-рованности является характеристикой, изменяющейся во времени. Освоение составляющих (компонент) отдельной компетенции обычно происходит постепенно. Например, на младших курсах обучения в вузе происходит приобретение студентом знаний и умений, а затем навыков в области изучаемых дисциплин гуманитарного и естественно-научного циклов. На старших курсах они становятся востребованными в ходе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, прохождения учебных и производственных практик, выполнения курсовых и дипломных проектов. Процесс формирования компетенции представлен на рисунке 1.
Рисунок - Процесс формирования компетенций
Практико-ориентированное обучение является одним из эффективных инструментов формирования профессиональных компетенций и личностно-деятельностной подготовки студентов строительных специальностей. Оно оказывает систематизирующее воздействие на процесс обучения и позволяет комплексно реализовать задачи теоретической и практической подготовки, творческого развития и воспитания специалиста, приобретения студентами навыков профессиональной работы.
Стратегические задачи развития высшего профессионального образования, изложенные в утвержденной Правительством РФ 03.09.05. Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг., формулируются как:
Совершенствование содержания и технологий образования, развитие фундаментальности и практической направленности образовательных программ.
Развитие системы обеспечения качества образовательных услуг в соответствии с запросами граждан, общества и рынка труда.
Повышение эффективности управления и создание новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования.
Приоритетный национальный проект «Образование» в части государственной поддержки вузов, реализующих инновационные образовательные программы, основными задачами считает кадровое обеспечение инновационного развития предприятий, отраслей и регионов, повышение качества естественнонаучного и инженерного образования и обеспечение его соответствия запросам рынка труда и технологий.
Основываясь на перечисленных концептуальных документах федерального уровня, решением ученого совета Чебоксарского политехнического института (ф) ГОУ ВПО Московского государственного открытого университета с 2005 г. утверждена и внедрена система практико-ориентированно-го обучения (ПОО) студентов дневной формы обучения и определены основные задачи развития взаимодействия с работодателями как:
1) Усиление практической направленности образовательных программ на основе интеграции научной и образовательной деятельности и стратегического партнерства.
2) Создание системы взаимодействия с работодателями.
3) Обеспечение деятельности регионального совета по вопросам взаимодействия вузов и предприятий строительства.
4) Участие в создании и работе совместных ассоциативных структур с профессиональным бизнес-сообществом и органами власти.
Участие работодателей предполагается в следующих направлениях совместной деятельности:
1) Мониторинг и прогнозирование потребностей рынка труда, планирование регионально-отраслевого заказа на специалистов.
2) Совместная разработка образовательных программ и профессиональных требований к выпускникам.
3) Совместная реализация образовательных программ (финансовое, материально-техническое, технологическое и кадровое обеспечение).
4) Общественно-профессиональная аккредитация и оценка качества содержания образовательных программ.
5) Оценка качества и сертификация выпускников, оценка качества образовательной среды вуза, включая научные исследования и подготовку кадров высшей квалификации.
Решение перечисленных задач должно обеспечить качественную и востребованную целевую подготовку и повышение квалификации специалистов, повышение конкурентоспособности вуза на рынке труда и образовательных услуг, повышение качества профессиональной подготовки и конкурентоспособности выпускников.
Суть практико-ориентированного обучения - освоение студентами образовательной программы не в аудитории, а в реальном деле, формирование у студентов профессиональных компетенций (как общепрофессиональных, так и специальных) за счет выполнения ими реальных практических задач в учебное время в ведущих строительных организациях города Чебоксары. Для этого студенту выделяется целая неделя после месячного обучения в аудиториях института в течение всего учебного года. С наиболее крупными строительными организациями заключены трехсторонние договора (между институтом, предприятием и студентом), в которых студент в соответствии с индивидуальным заданием обязуется изучить некоторые теоретические вопросы непосредственно на строительном объекте. За каждым студентом закрепляется наставник от предприятия и института.
Задача вузовской среды должна заключаться, прежде всего, в оказании помощи студентам в индивидуальном самовыражении, поэтому необходимо предоставить определенные возможности для раскрытия склонностей, способностей, удовлетворения интересов студентов. Необходима система знаний, способствующая развитию интереса к поиску того индивидуального, что впоследствии сформирует высококлассного компетентностного специалиста, способного решать любые задачи, связанные с его профессиональной деятельностью.
Специфика выпускников строительных специальностей заключается в том, что после окончания вуза они могут выбрать два направления своей
дальнейшей деятельности: работа на «линии» в качестве производителей работ и деятельность в проектных и научно-исследовательских организациях. Причем соотношений этих специализаций примерно 1:1.
Весь учебный процесс можно разбить на несколько этапов, связанных с постепенным накапливанием студентом профессиональных компетенций и личностных качеств.
Первый этап (1 курс) - адаптационный, предусматривает знакомство с основами будущей профессии, спецификой учебного процесса. Наиболее эффективным на данном этапе является прохождение студентами летней учебно-ознакомительной практики, в ходе которой проводятся индивидуальные собеседования со студентами с целью выявить способности студента и оказать помощь в выборе направления самостоятельной работы.
Второй этап (2 курс) - этап овладения основами будущей профессии, на котором происходят профессиональная адаптация, накопление учебно-ди-дактических и нормативных знаний. К концу второго курса студенты должны подготовить небольшие учебные проекты и сформировать круг своих интересов в будущей профессиональной деятельности. На втором курсе студенты проходят дополнительные курсы, по окончании которых получают удостоверения о присвоении им разряда по рабочей строительной специальности (штукатур-маляр-облицовщик, каменщик, и т. д). Это наиболее важно на данном этапе становления специалиста, так как, в будущем полученные знания помогут ему свободно адаптироваться в новой среде и профессионально исполнять свои обязанности.
Третий этап (3,4 курсы) - этап формирования профессиональных компетенций, овладения строительными технологиями, на котором студент приобретает все вышеназванные знания и навыки, которыми должен обладать инженер-строитель. Это можно наблюдать во время прохождения студентами практико-ориентированного обучения в течение всего учебного года и производственных технологических практик в летнее время. На этом этапе важным становится элемент творчества, проявляемый при разработке проектов, создании новых конструкций, научных исследований, существенным также является проявление навыка, полученного в результате прохождения практико-ориентированного обучения - умение работать в команде, своевременно и грамотно принимать технологические решения.
Четвертый этап (5, 6 курс) - инновационный. Это обоснование и реализация идей, накопленных за время прохождения вышеназванных этапов обучения. Закономерным окончанием всей работы является защита дипломного проекта по технологической тематике с применением современных технологий и элементов научно-исследовательского характера.
Таким образом, процесс формирования профессиональных компетенций, становления студентов как будущих специалистов является целенаправленным, системным и поэтапным. Важную роль в нем играет практикоориентированное обучение, так как оно в значительной мере способствует более раннему выбору места будущей работы.
Основными задачами практико-ориентированного обучения являются:
1. Социальная и трудовая адаптация молодежи;
2. Изучение принципов работы предприятий, учреждений, организаций и передового опыта их специалистов через передачу «из рук в руки» эффективных навыков, технологий и схем, отработанных ими на практике;
3. Углубление и закрепление знаний, полученных в процессе плановых учебных занятий через выполнение практических заданий, составленных преподавателями выпускающей кафедры;
4. Выработка студентами-практикантами навыков подготовки, принятия и реализации решений в практической деятельности;
5. Стремление добиться признания в работе через интеграцию учебной и практической деятельности;
6. Определение работодателями потенциала будущих сотрудников.
Главный путь совершенствования процесса обучения в техническом
вузе - не увеличение количества передаваемых знаний, а выработка навыков их научного, профессионального осмысления. Именно это способствует формированию и развитию профессиональной компетентности студентов строительных специальностей.
Библиографический список
1. Байденко, В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса [Текст]/ В. И. Байденко, Б. Оскарсон // Профессиональное образование и формирование личности специалистов: науч.-метод. сб. - М, 2002.
2. Байденко, В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода: лекция в слайдах: автор, версия [Текст]/ В. И. Байденко. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 30 с.
3. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) [Текст]: метод, пособие / В. И. Байденко. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.
4. Гришахова, Н. А. Компетентностный подход в обучении взрослых [Текст]/ Н. А. Гришахова // Материалы к 3-му заседанию метод, семинара, 28 сент. 2004 г. / Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов. - М., 2004.-С. 16.
5. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст]/ И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. -
6. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования [Текст]: материалы для опыт.-эксперим. работы в рамках Концепции модернизации рос. образования на период до 2010г. - М., 2002.
7. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст]/ С. И. Ожегов. - М.: Совет, энцикл., 1964. - 900 с.
8. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения [Текст]: метод, рекомендации для рук. УМО вузов Рос. Федерации: проект / авт.-сост. В. И. Байденко, Е. Б. Белов [и др.]. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2005.
9. Похолков, Ю. П. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования [Электронный ресурс] / Ю. П. Похолков., Б. Л. Агранович. -Режим доступа: http://aeer.cctpu.edu.ru/index.phtml.
10. Татур, Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования [Текст]: материалы ко 2-му заседанию метод, семинара: автор, версия / Ю. Г. Татур. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.
И.Чучалин, А. И. Качество инженерного образования: баланс интересов на основе компетенций [Электронный ресурс] / А. И. Чучалин, О. В. Боев, А. А. Кри-ушова // Качество высшего образования и подготовки специалистов к профессиональной деятельности: материалы Междунар. симп. (Москва, 11 нояб. 2005 г.). -Режим доступа: http://aeer.cctpu.edu. ги/\утп/сопЭД5_поу/ 51тр_05поу.рЬ1т1
Терехова Ольга Павловна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры материаловедения и экологии Чувашского государственного университета им. И. Н. Ульянова, [email protected], Чебоксары
РАЗВИТИЕ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ ОХРАНОЙ ПРИРОДЫ В ИСТОРИИ ЧУВАШИИ
Terehova Olga Pavlovna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer offaculty of materiology and ecology of the Chuvash state university it. I. N. Ulyanov, [email protected], Cheboksary
DEVELOPMENT OF THE GOVERNMENT BY WILDLIFE MANAGEMENT IN THE HISTORY OF CHUVASHIYA
Природоохранная деятельность нашего государства, в том числе и чувашского, имеет длительную историю. Сохранились знаменитые приволжские дубравы благодаря учреждению заповедных лесов военного назначения в XIV-XVII вв. по природоохранным указам Петра 1. В соответствии с указами не разрешалось рубить деревья по берегам рек на расстоянии до 25-50 верст от них. Помещикам-запрещалось рубить дубовые леса на своих землях, при нарушении данного указа их сурово наказывали. В соответствии с царским указом леса, принадлежащие заводам, нужно было разделить на 25-30 лесосек, из которых ежегодно разрешалось вырубать только одну, чтобы не нарушалось лесовозобновление.
В Чувашском крае известным лесоводом Б. И. Гузовским и его последователями были заложены хорошие традиции лесовосстановления. Чувашские крестьяне принимали активное участие в посадке лесов и уходе за ними .
ГЛАВА 1. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К
ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Сравнительная характеристика существующих технологий обучения учащихся.
1.2. Оценка ситуации обучения учащихся химии в образовательном учреждении.
1.3. Сущность и технологическая характеристика практико-ориентированного обучения учащихся.
1.4. Из истории становления практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.
1.5. Критерии оценки образовательной эффективности практико-ориентированного обучения.
Выводы по первой главе.
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
2.1. Практико-ориентированный подход к формированию содержания учебного материала урока.
2.2. Структурирование урока в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению.
2.3. Методы диагностирования эффективности практико-ориентированного обучения учащихся.
2.4. Экспериментальная проверка образовательной эффективности прак-тико-ориентированного обучения.
Выводы по второй главе.
Актуальность исследования. В современных условиях особенно актуально организовать процесс обучения так, чтобы его образовательный результат проявлялся в развитии собственной внутренней мотивации обучения, мышления, воображения, творческих способностей, устойчивого познавательного интереса учащихся, в формировании системы жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, экологической культуры, что позволяет учащимся адаптироваться к жизни и относиться к ней активно, творчески.
Цели обучения в современной российской школе предусматривают не только усвоение знаний, но и общее развитие учащихся. Для этого разрабатываются все новые и новые технологии: программированного обучения, поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), лич-ностно ориентированного обучения (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская), а также ряд инновационных направлений, таких как витагенное обучение (A.C. Белкин), гуманный прагматизм, основанный на антропном принципе (В.Д. Семенов), этическая педагогика (М.Н. Дудина) и др.
Однако, несмотря на то, что в образовательных учреждениях существуют творчески работающие педагоги, новые направления в технологии образовательного процесса порой медленно реализуются в массовой практике. Проблема заключается в том, что тот учебный материал, который используется в процессе обучения, далеко отстоит от живой практики и жизненного опыта учащихся, на учебных занятиях редко обсуждаются практические проблемы и анализируются ситуации из повседневной жизни. Чаще всего это происходит из-за смешения задач и функций науки и учебного предмета, их неоправданного сближения. Вследствие этого учебный процесс становится излишне усложненным и отрывается от реальной жизни, что ведет к потере интереса учащихся к обучению.
Для прочного усвоения знаний по тому или иному предмету требуется сформировать позитивное отношение, интерес учащихся к изучаемому материалу. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается ими как менее трудный. Поэтому перед педагогом стоит задача организовать учебный процесс так, чтобы он стал познавательным, творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся становится успешной, а знания востребованными. Один из возможных вариантов решения этой задачи заключается в разработке практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.
Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся.
Актуальность разработки практико-ориентированного обучения заключается в том, что данный подход позволяет значительно повысить эффективность обучения. Этому способствует система отбора содержания учебного материала, помогающая учащимся оценивать значимость, практическую востребованность приобретаемых знаний и умений. В процессе обучения широко используются творческие домашние задания, учащиеся получают возможность обращаться к своей фантазии, к творчеству. В практико-ориентированном учебном процессе не только применяется имеющийся у учащихся жизненный опыт, но и формируется новый опыт на основе вновь приобретаемых знаний. Данный опыт становится основой развития учащихся, формирования их экологического сознания.
Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гуманизации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, проблемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. Наряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой изучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.
Разработанная нами система практико-ориентированного обучения включает в себя элементы традиционного и проблемного обучения, с одной стороны, и личностно ориентированного и витагенного - с другой. При этом благодаря объединению в единое целое устраняются недостатки, присущие каждой системе в отдельности, так как недочеты одной системы уравновешиваются достоинствами другой.
Актуальность разработки практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена следующими обстоятельствами:
В рамках практико-ориентированного подхода значительно повышается эффективность обучения благодаря повышению личностного статуса учащегося и практико-ориентированному содержанию изучаемого материала;
В процессе взаимодействия в системе «учитель - ученик» постоянно действуют каналы обратной связи;
Система развивает интерес учащихся к творчеству, позволяет им познать радость творческой деятельности.
Степень разработанности проблемы. В психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные подходы к организации учебно-воспитательного процесса учащихся (В.В. Давыдов, М.В. Кла-рин, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.).
На логику исследования оказали влияние работы по проблемам дидактики (И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), ряд теорий обучения, по-разному объясняющих сущность дидактического процесса и предлагающих различные способы его построения (A.C. Белкин, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, JI.B. Занков, Э.Ф. Зеер, В.Д. Семенов, И.С. Якиманская и др.).
Существенный вклад в содержательный аспект исследования внесли работы, посвященные проблеме реализации в процессе обучения системы принципов современной дидактики, выступающих в целостном единстве и взаимодействии (B.C. Безрукова, О.С. Гребешок, A.A. Кирсанов, И.Я. Ку-рамшин, H.H. Тулькибаева, Ю.С. Тюнников и др.).
Дидактические и методические подходы к отбору и структурированию содержания учебного материала отражены в работах О.С. Зайцева, Н.Е. Кузнецовой, Е.Е. Минченкова, С.Т. Сатбалдиной, В.В. Сорокина, Е.В. Ткаченко, Л. А. Цветкова и др.
Исследованию различных аспектов проектирования урока, разработке его структуры с учетом специфики усваиваемого содержания посвящен ряд работ И.П. Волкова, Т.И. Гончаровой, Ю.Б. Зотова, E.H. Ильина, С.Н. Лысенковой, М.И. Махмутова, В.А. Оншцука, A.M. Сохора, В.Ф. Шаталова и др.
В изученных автором публикациях не найдено разработок, раскрывающих сущность практико-ориентированного обучения, обладающего образовательными возможностями. Существующая система отбора и структурирования содержания обучения не позволяет большинству учащихся осознать социально-личностную необходимость приобретаемых ими знаний, не пробуждает познавательного интереса, не предполагает широкого использования в обучении видов деятельности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся, что сказывается на эффективности учебного процесса и затрудняет практическое применение учащимися знаний для объяснения проблем, возникающих в процессе их жизнедеятельности. Такое положение объясняется возникшим противоречием между необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.
Выявление данного противоречия позволило нам определить проблему исследования: каковы пути и средства эффективной реализации практико-ориентированного обучения?
Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: «Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся».
В исследовании нами введено ограничение: рассматривая практико-ориентированное обучение учащихся, мы ограничивались исследованием проблемы на примере учебного предмета «Химия».
Объект исследования - процесс обучения учащихся.
Предмет исследования - пути и средства реализации практико-ориентированного подхода в процессе обучения учащихся.
Цель исследования - выявить пути и средства реализации практико-ориентированного обучения учащихся и его образовательные возможности.
В основе диссертационного исследования лежит следующая гипотеза. Практико-ориентированное обучение учащихся будет эффективным, если:
Определить функции, разработать правила и содержание его реализации в учебном процессе;
Выявить образовательные возможности обучения, построенного на основе практико-ориентированного подхода.
В соответствии с поставленными целями и гипотезой исследования определены задачи:
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.
2. Определить функции, разработать правила и содержание реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.
3. Разработать и апробировать структуру практико-ориентированного учебного занятия.
4. Выявить образовательные возможности практико-ориентированного обучения.
5. Экспериментально проверить степень эффективности практико-ориентированного обучения учащихся.
Теоретической и методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области методологии психолого-педагогических наук (JI.C. Выготский, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский), теоретические положения индивидуализации обучения (Б.И. Вершинин, A.A. Кирсанов, И.Э. Унт), концептуальные работы в области теории и практики образования и обучения (A.C. Белкин, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Д. Семенов, Н.Ф. Талызина), научные положения о сущности дидактических принципов в обучении (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, Л.В. Занков, Я.А. Коменский, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.В. Шапкин).
В ходе исследования применялись различные теоретические и экспериментальные методы. Теоретические методы исследования включали в себя анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследования, рассмотрение учебно-программной документации, учебников, учебно-методических материалов по обучению в школе, анализ состояния проблемы обучения в системе общего среднего образования и личного педагогического опыта. Из экспериментальных методов использовались анкетирование учащихся и учителей, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся, опытно-экспериментальное обучение, рубежный и итоговый контроль знаний, навыков, умений, метод экспертных оценок и педагогический эксперимент. Основные этапы исследования
На первом этапе, теоретико-поисковом (1994-1995), основными задачами являлись изучение литературы и теоретическое обоснование исследования; были сформулированы его гипотеза, проблема и задачи. По результатам теоретико-поискового этапа исследования разработан практи-ко-ориентированный подход к обучению учащихся, обладающий образовательными возможностями и позволяющий учащимся овладеть системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений.
На втором этапе, опытно-экспериментальном (1995-1998), опытным путем проверялось и корректировалось практико-ориентированное обучение учащихся, обладающее образовательными возможностями. На данном этапе исследования осуществлялось экспериментальное обучение химии учащихся 8-10-х классов муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга - горно-геологического лицея, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы. В ходе формирующего эксперимента проверялись основные положения гипотезы.
На третьем этапе, заключительном (1998-1999), были проведены анализ и обобщение результатов исследования; коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; внедрение в учебный процесс горно-геологического лицея практико-ориентированного подхода к обучению химии.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определена сущность, выявлены функции, разработаны правила и содержание реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.
2. Исследовано влияние практико-ориентированного обучения на отбор и структурирование содержания учебного материала урока, выбор методов, средств и форм обучения.
3. Разработана структура практико-ориентированного учебного занятия, отражающая как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.
4. Выявлены образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся и экспериментально доказана эффективность его реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении функций и правил реализации практико-ориентированного обучения, закладывающего основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды.
Практическая значимость исследования состоит в том, что при участии автора разработана и внедрена в учебный процесс система отбора и организации содержания учебного материала занятия, структура практико-ориентированного урока, осуществлен выбор методов, средств и форм обучения в соответствии с функциями и правилами реализации практико-ориентированного обучения; разработано и внедрено содержание практико-ориентированного процесса обучения на примере учебной дисциплины «Химия»: система проведения эксперимента в рамках практико-ориентированного подхода к обучению химии, учебно-познавательные задачи, содержащие проблемы, встречающиеся в повседневной жизни, диагностические задания для определения уровня мотивации, обученности, потребительской культуры учащихся.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений.
Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга - горно-геологическом лицее. Результаты исследования были изложены и одобрены на научных и научно-практических конференциях и семинарах:
Международном семинаре по преподаванию химии в школе «Пу-щинская осень - 96» (Москва, 1996);
Российской научно-практической конференции «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1997);
Научно-практической конференции «Качество - во имя лучшей жизни» (Томск, 1997);
Научно-практических конференциях «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1997, 1998);
Международной научно-практической конференции «Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности» (Красноярск, 1998);
Постсимпозиуме по химическому образованию в рамках 16-го Менделеевского съезда (Москва, 1998);
Научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога и инновационные процессы в образовании» (Екатеринбург, 1999);
Всероссийской научно-практической конференции «Образование - основа устойчивого развития» (Екатеринбург, 1999).
На защиту выносятся:
1. Определение практико-ориентированного обучения как дидактического подхода к обучению учащихся, основанного на единстве эмоционально-образного и логического компонентов содержания, приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования, эмоционального и познавательного компонентов при выполнении творческих заданий.
2. Комплекс образовательных возможностей практико-ориентированного обучения: мотивированность обучения, познавательный интерес, обученность учащихся, потребительская культура как форма проявления экологического сознания.
3. Структура практико-ориентированного урока как учебного занятия, отражающая развитие содержательной и процессуальной сторон учебного процесса, включающая в себя блоки: мотивационный, синектический, внедренческий, алгоритмический, бинарный, моделирования, преемственности - и позволяющая максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Выводы по второй главе
Экспериментальная проверка образовательной эффективности реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся показала, что процесс учения можно рассматривать как познавательный творческий процесс, в котором учебная деятельность для учащегося является успешной, а знания - востребованными.
В ходе проведенного нами педагогического эксперимента установлено, что практико-ориентированное обучение влияет на формирование содержания учебного материала урока и предполагает изменение технологии и структуры урока.
Практико-ориентированный подход к отбору содержания учебного материала урока позволяет обогатить его знаниями, удовлетворяющими жизненные потребности учащихся и раскрывающими социальную и мировоззренческую функции химического образования. Организация содержания учебного материала урока на основе практико-ориентированного обучения представляет большие возможности для развития у учащихся устойчивого познавательного интереса.
Практико-ориентированный подход в организации содержания учебного материала предполагает отношение к учащемуся как к собеседнику, партнеру, имеющему право на принятие собственного решения.
Реализация практико-ориентированного обучения предполагает использование новой технологии и структуры урока, так как меняются цели и принципы обучения. В выборе структуры практико-ориентированного урока определяющими являются структурные компоненты учебного процесса. При подготовке практико-ориентированного урока содержание учебного материала приводится в соответствие с правилами реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.
Учебный материал практико-ориентированного урока при формировании его содержания структурируют в виде блоков. Блоки: мотивацион-ный, синектический, внедренческий, алгоритмический образуют обязательную часть структуры практико-ориентированного урока, тогда как блоки: бинарный, моделирования, преемственности составляют вариативную часть структуры урока. Наличие в структуре практикоориентированного урока различных блоков, тесно связанных между собой, позволяет удовлетворить интересы учащихся как с левополушарным мышлением, отдающим предпочтение материалу, представленному в виде схем, алгоритмов, таблиц, так и учащихся с правополутарным мышлением, которым ближе форма изложения материала в виде образов, аналогий, сказок, ассоциаций. Таким образом, под влиянием практико-ориентированного подхода к обучению содержание становится индивидуально-ориентированным.
Новая технология и структура практико-ориентированного урока позволяет поднять личностный интерес учащихся к предмету, сделать обучение мотивированным.
Новая структура практико-ориентированного урока в отличие от структуры традиционного урока отражает как содержательную сторону процесса обучения, так и процессуальную, что позволяет максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.
Практико-ориентированное обучение химии выводит учащегося на комплексное восприятие химии и формирует у него одновременно и перцептивный образ «присутствия» химии в жизни человека (по наблюдениям, ощущениям, чувствам) и когнитивный (словесно-информационный) и практический (с функциональным применением).
Под образовательной эффективностью практико-ориентированного подхода к обучению учащихся мы понимаем максимально-возможный развивающий учебно-воспитательный результат, обеспечивающий устойчивый познавательный интерес, повышение уровня обученности, сформи-рованность на определенном уровне потребительской культуры.
Эффективность практико-ориентированного обучения химии оценивалась на основании диагностических методик, определяющих уровень сформированное™ учебно-познавательного интереса, силу внутреннего мотива, учебные достижения учащихся и уровень потребительской культуры, связанной со знанием химии.
Уровень сформированности учебно-познавательного интереса у учащихся экспериментальных классов выше, чем у учащихся контрольных классов. В экспериментальных классах у 60% учащихся выделены два уровня сформированности учебно-познавательного интереса: ситуативный и устойчивый. У учащихся экспериментальных классов увеличивается удельный вес внутренней мотивации учения в структуре мотивации учащегося.
Таким образом, в рамках практико-ориентированного обучения у учащихся сформирован высокий уровень учебно-познавательного интереса, свидетельствующий о наличии устойчивой мотивации изучения предмета.
Значения количественных показателей, характеризующих уровень учебных достижений учащихся в экспериментальных классах выше, чем у учащихся контрольных классов. В экспериментальных классах более 70% учащихся усваивают учебный материал на уровне «выше нормы», что свидетельствует о высоком уровне обученности.
В экспериментальных классах 10(А, Б) у 50% учащихся потребительская культура сформирована на среднем уровне, тогда как в контрольном классе 10 (В) только 5 % учащихся имеют средний уровень потребительской культуры.
В ходе опытно-экспериментального исследования было показано, что в процессе обучения химии на основе практико-ориентированного обучения уровень учебных достижений учащихся увеличивается, о чем свидетельствует повышение уровня мотивации учения и обученности учащихся, рост уровня сформированности потребительской культуры, связанной со знанием химии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.
1. Актуальность проблемы практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена тем, что реализация данного подхода к обучению позволяет снять обострившееся противоречие между необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.
2. Практико-ориентированное обучение химии - это дидактический подход в силу следующих обстоятельств:
Он имеет всеобщий для обучения характер;
Выполняет регулирующую функцию в разработке содержания и технологии обучения;
Указывает, каким должно стать соотношение теоретического и практического в обучении химии;
Его реализация дает иной качественный результат, значительно меняя отношение к предмету;
Позволяет ликвидировать функциональную безграмотность в области применения химических знаний;
Способствует изменению ситуации с изучением химии;
Соответствует требованиям времени.
3. Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении конкретных жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска. Практико-ориентированное обучение учащихся обеспечивает включение предметного знания в систему ценностного знания, свободно функционирующего в жизнедеятельности человека. Реализация практико-ориентированного обучения учащихся закладывает основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды. Процесс учения в рамках практико-ориентированного подхода является познавательным творческим процессом, в котором учебная деятельность для учащихся является успешной, а знания - востребованными.
4. Анализ истории становления практико-ориентированного обучения показал, что он определенным образом соединен с принципами «связи обучения с жизнью», «политехнизма», «профессиональной направленности», «межпредметных связей», «связи обучения химии и среды», «прикладной направленности обучения химии». Связь обучения химии с реальной жизнью на основе практико-ориентированного обучения способствует формированию творческой умственной деятельности и является личностно значимой.
5. Отбор и структурирование содержания учебного материала в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению позволяют реализовать социальную функцию в обучении, обеспечивают учащихся вспомогательными прикладными знаниями и умениями, воспитывают потребность в получении новых знаниях.
6. Структура учебного занятия в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению наполняется соответствующим содержанием, позволяющим использовать логическое и образное мышление учащихся, поднять личностный статус ученика, сделать обучение мотивированным. В отличие от структуры традиционного урока, структуры практико-ориентированного урока отражает как содержательную сторону процесса обучения, так и процессуальную, что позволяет максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.
7. Образовательная эффективность практико-ориентированного обучения предполагает максимально возможный развивающий учебно-воспитательный результат, выражающийся в устойчивом познавательном интересе, повышении уровня обученности, сформированности на определенном уровне потребительской культуры.
6. Практико-ориентированное обучение химии выводит учащегося на комплексное восприятие химии и формирует у него одновременно и перцептивный образ «присутствия» химии в жизни человека (по наблюдениям, ощущениям, чувствам) и когнитивный (словесно-информационный) и практический (с функциональным применением).
7. Практико-ориентированное обучение обладает образовательными возможностями и позволяет процесс обучения учащихся сделать познавательным творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся является успешной, а знания - востребованными, так как:
Обмен информацией между учителем и учеником основан на использовании возможностей как левого, так и правого полушарий мозга и ученика, и учителя;
Происходит осознание учащимися социально-личностной необходимости приобретаемых знаний;
Организация содержания учебного материала предполагает отношение к учащемуся как к собеседнику, партнеру, имеющему право на принятие собственного решения;
Отбор практико-ориентированного учебного материала, усиливающего практическую направленность содержания школьного образования, находится в тесной связи с использованием эмоционально-образного компонента, позволяет сформировать устойчивый познавательный интерес, увеличить поток информации и обеспечивает прочное усвоение изучаемого материала.
8. Обработка полученных в ходе эксперимента данных и обобщение результатов позволили сделать вывод о том, что практико-ориентированное обучение учащихся обладает значительными образовательными возможностями и обеспечивает развивающий учебно-воспитательный результат, выражающийся в формировании устойчивого познавательного интереса, повышении уровня обученности и уровня потребительской культуры, подтвердив тем самым гипотезу исследования.
1. Акопян Э.М., Якута Л.В. Воспитание экологической культуры школьника. - Ульяновск: Ульян, гос. пед. ун-т, 1996. - 88 с.
2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.
3. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях. М.: Знание, 1985. - 80 с.
4. Ахметов Н.С. О построении школьного курса химии и фундаментальных понятиях науки // Химия в школе. 1995. - № 5. - С. 11-15.
5. Ахметов Н.С. Программа курса химии базового школьного образования (8-9; 10-11 классы) // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994. - С. 4-26.
6. Ахметов Н.С. Программа углубленного изучения курса неорганической химии для 8-9 классов // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993.-С. 121-137.
7. Ахметов Н.С. Химия: Учеб. для 10-11 классов общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. - 257 с.
8. Ахметов Н.С. Химия: Учеб. для 9 класса общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1995. - 174 с.
9. Ахметов Н.С. Химия: Учеб. для 8 класса общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. - 192 с.
10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.
12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.
13. Балуева Г.А., Осокина Д.Н. Все мы дома химики. М.: Химия, 1980. - 127 с.
14. Батуев A.C. Высшая нервная деятельность. М.: Высш. шк., 1991.-255 с.
15. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 320 с.
16. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1992. - Кн. 1. - 74 е., Кн.2. - 86 с.
17. Белкин A.C. Ситуация успех. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.-168 с.
18. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографи-ческий подход. Екатеринбург: Из-во Урал. гос. пед. ун-та., 1999. - 119 с.
19. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. 318 с.
20. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1991. - 208 с.
21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.
22. Беспалько В.П. Программированное обучение: дидактические основы. М.: Высш. шк., 1970. - 310 с.
23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -144 с.
24. Блум Р., Лейзерсон А, Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение. -М.: Мир, 1988.-276 с.
25. Буринская H.H. Политехническое образование и профориентация учащихся в процессе обучения химии. М.: Просвещение, 1983. - 159 с.
26. Вершинин Б.И. Мозг и обучение. Методика реализации функциональных возможностей мозга. Томск: Изд-во ТПУ, 1996. - 76 с.
27. Вивюрский В.Я. Использование алгоритмических предписаний при составлении химических формул // Химия в школе. 1979. - № 6. -С.42-45.
28. Вивюрский В.Я. Использование алгоритмических предписаний при составлении химического уравнения // Химия в школе. 1980. - № 6. -с. 30-32.
29. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991. - 237 с.
30. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997.-96 с.
31. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика -Пресс, 1996.-534 с.
32. Габриелян О.С. Программа курса химии для 8-9 классов сельских и городских школ // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. - С.71-87.
33. Габриелян О.С. Химия 8. - М: Дрофа, 1996. - 122 с.
34. Габрусева Н.И. О практической направленности преподавания химии // Химия в школе. 1996. - № 6. - С. 61-63.
35. Гамбург Д.Ю. Экология: восхождение и разуму // Химия в школе. 1995. - № 3. - С.5-9; - № 4. - С. 10-13.
36. Гара H.H. Программы и учебники по химии: реальность и перспектива // Химия в школе. 1996. - № 4. - С.2-11.
37. Гаркунов В.П., Николаева Е.Б. Межпредметные связи при проблемном изучении химии // Химия в школе. 1982. - № 3. - С.28-30.
38. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 263 с.
39. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев.: Изд-во Вшца. шк., 1986. - 197с.
40. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М.: Высш. шк., 1980. 144 с.
41. Глэзо П. Курс химии для средней школы, не ведущий к повторению в колледже // Химия в школе. 1948. - № 6. - С.53-58.
42. Гузей Л.С. Программа по химии для гуманитарного центра содействия внешнеэкономической деятельности и международным связям России // Программы по химии для средних общеобразоват. учеб. заведений. -М.: МИРОС, 1996. С. 88-92.
43. Гузей Л.С., Р.П. Суровцева Р.П. Химия. 10 класс. Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Дрофа, 1998. 237 с.
44. Гузей Л.С., Сорокин В.В. Программа двухуровневого курса химии для 10-11 классов общеобразовательных учреждений // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1996. С.24-32.
45. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Химия: Пробный учебник для 8 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994. -127 с.
46. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Программа двухуровневого курса химии для 8-9 классов общеобразовательных учреждений // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М: Просвещение, 1996. -С. 12-21.
47. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Программа курса химии для 8-9 классов базового уровня образования // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. - С.4-11.
48. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Химия: Пробный учеб. для 9 класса. М.: Просвещение, 1995. - 160 с.
49. Гузей Л.С., Суровцева Р.П. Сорокин В.В., Химия: 8 класс: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1997. - 304 с.
50. Гузей Л.С., Суровцева Р.П., Сорокин В.В. Химия. 9 класс. Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1997. - 288 с.
51. Гуревич А.Е., Исаев Д.А., Понтак JI.C. Физика. Химия. 5-6 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Дрофа, 1997. 192с.
52. Данилова H.H., КрыловаА.Я. Физиология высшей нервной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 398 с.
53. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 480 с.
54. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.
55. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.
56. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. -М.: Дом Педагогики, 1996. 204 с.
57. Дьякович С.В., Князева Р.Н. Профориентация учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 1982. - 159 с.
58. Енякова Т.М. Проблемное обучение на уроках органической химии // Химия в школе. 1980. - № 4. - С.35-39.
59. Жуков П.Н., Минченков Е.Е., Чертков И.Н. Программа углубленного изучения курсов неорганической и органической химии для 10-11 классов // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. - С. 137-168.
60. Загорский В.В. Вальдорфское преподавание химии // Химия в школе. 1995. - № 3. - С.7-8.
61. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 384 с.
62. Зайцев О.С. Исследовательский практикум по общей химии. -М.: Изд-во МГУ, 1994. 440 с.
63. Зайцев О.С. Системно-структурный подход обучения общей химии. -М.: Изд-во МГУ, 1983.- 170 с.
64. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1968. -175 с.
65. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-432 с.
66. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.
67. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 126 с.
68. Зорина А.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Просвещение, 1978. - 128 с.
69. Зорина А.Я. Системность качество знаний. - М.: Просвещение, 1976.-64 с.
70. Зуева М.В., Чертков И.Н. Программа курса химии для 10-11 классов технического профиля // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. - С.226-257.
71. Иванова Р.Г. Программа курса химии изучаемого после курса «Естествознание» (8-9 классы) // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1996. С.62-70.
72. Иванушкина М.В. Используя опыт коллег из США. // Химия в школе. 1997.-№3,-С. 18-20.
73. Изотова Е.А., Гоголевская Н.И., Езубченко О.Г. Из опыта обучения решению экспериментальных задач // Химия в школе. 1995. - № 2 -С.69-71.
74. Ильин E.H. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. - 287 с.
75. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Изд. корпорация Логос, 1994. - 208 с.
76. Каверина A.A., Корощенко A.C., Рысс В.Л., Смирнова Т.С., Цветков Л.А. Программа курса химии для 10-11 классов естественнонаучного профиля // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. - С.202-226.
77. Казанский O.A. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 133 с.
78. Карпович В.Н. Проблема, гипотеза, закон. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ение, 1980. - 175 с.
79. Кириллова Р. А. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1980. 190 с.
80. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубеж. опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.
81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.
82. Кокуева Г.Н. Программа пропедевтического курса «Элементы химии в курсе естествознания» // Программы по химии для средних обще-образоват. учеб заведений. М.: МИРОС, 1996. - С.74-79.
83. Кокуева Г.Н. Программа углубленного изучения курса химии для 10-11 классов через систему экспериментальных работ // Химия: Программы. -М.: Просвещение, 1993. С. 169-182.
84. Колычева З.И. Химия и питание // Химия в школе. 1997. -№ 4. - С.86-88.
85. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности. М.: Политиздат, 1985.- 128 с.
86. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980.-191 с.
87. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий и неосознаваемое восприятие. М.: Педагогика, 1983. - 196 с.
88. Краевский В.В., Лернер И.Я., Журавлев И.К. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1989.316 с.
89. Крупенин А.Л., Крохин И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.-480 с.
90. Кузнецов В.И., Печенкин А.А. Формирование мировоззрения учащихся при изучении химии. М.: Просвещение, 1979. - 127 с.
91. Кузнецова JI.M. Педагогический эксперимент по преодолению формализованного подхода в преподавании химии // Российский химический журнал. 1994. -№ 4. - С. 20-21.
92. Кузнецова H. Е., Титова И. М., Гара Н. И., Жегин А. Ю. Программа курса химия для 10-11 классов химико-экологического профиля // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. -С.33-61.
93. Кузнецова H. Е., Титова И. М., Гара Н. И., Жегин А. Ю. Химия -8. -М.: Просвещение, 1996. 195 с.
94. Курамшин И.Я. Проблемно-развивающее обучение на уроках химии по теме «Металлы» в средних ПТУ. М.: Высш.шк., 1986. - 107 с.
95. Курмашева К.К. Химия в таблицах и схемах. М.: Лист, 1996.96 с.
96. Лазарева Н.М., Епина Л.В., Качалова Н.Г. и др. Современные технологии в гуманитарном образовании. Екатеринбург: Изд-во Урал гос. экон. ун-та, 1996. - 32 с.
97. Леренер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.
98. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -185 с.
99. Лернер И.Я. Каким должно быть воспитывающее обучение. // Химия в школе. 1995. - № 1.-С.21-23.
100. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1975. - 64 с.
101. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. -80 с.
102. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Краевский В.В. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
103. Лисичкин Г.В., Гольдфельд М.Г., Кокуева Г.Н., Матвиенко
104. B.Н., Ромашина Т.Н. Программа курса химии для 8-11 классов средней общеобразоват. школы // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993.1. C.37-50.
105. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. 2-е изд., испр. и доп. - M.: Прометей, 1996. - 528 с.
106. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.
107. Лушников И.Д. Формирование научных понятий с учетом их жизненного познавательного опыта. Свердловск: Свердл. гос. пед. ин-т, 1976.-69 с.
108. Льюис М. Химия. Школьный курс в 100 таблицах. M.: АСТ-ПРЕСС, 1997.- 128 с.
109. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988. 192 с.
110. Малькова З.А. Качество образования в массовой школе // Перспективы. 1990. -№ 1. -С.27-41.
111. Мамонтова М.Ю., Гусева С.А., Ильяненко.Н.П. Методические рекомендации по организации, проведению и представлению результатов областных контрольных работ 1997/1998 учебного года. Екатеринбург: ИРРО, 1998.-7 с.
112. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.
113. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. -191 с.
114. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.
115. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: 1972.-208 с.
116. Матюшкин A.M., Аверина И.С., Чистякова Т.Д. Развитие творческой активности школьников. -М.: Педагогика, 1991. 155 с.
117. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1985. - 127 с.
118. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1975. - 367 с.
119. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985.184 с.
120. Махмутов М.И., Шакирзянов А.З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ. М.: Высш. шк., 1985. -207 с.
121. Методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ / Под ред. A.A. Кирсанова. М.: Акад. пед. наук СССР, 1988.- 172 с.
122. Методика преподавания химии: Учеб. пособие для пед. ин-тов по хим. и биол. спец. / Под ред. Н.Е. Кузнецовой, В.П. Гаркунова,
123. Д.П. Ерыгина -М.: Просвещение 1984. -415 с.
124. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 129-138.
125. Минченков Е.Е. Об одном подходе к отбору содержания учебного курса // Советская педагогика. 1983. - № 10. - С.40-42.
126. Минченков Е.Е., Зазнобина J1.C., Смирнова Т.В., Химия: Учеб. для 8 кл. средней общеобразоват. школы. М.: Школа - Пресс, 1998. -172 с.
127. Минченков Е.Е., Смирнова Т.В., Цветков A.A. Программа курса химии для 8-9 классов базового уровня образования // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. - С.50-63.
128. Моисеева JI.В. Диагностические методики в системе экологического образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та,1996.- 166 с.
129. Наблюдение и анализ уроков в среднем профтехучилище. Метод. рекомендации. / Под ред. докт. пед. наук B.C. Безруковой. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. - 82с.
130. Назаренко В.М., Лучинина Н.В. Школьный химический эксперимент в экологическом образовании // Химия в школе. 1991. - № 6. -С.47-53.
131. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. обл., 1995. - 288 с.
132. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996. - 144 с.
133. Найн А.Я., Найн A.A. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 150с.
134. Наумов Н.Д. Психологические особенности организации контроля знаний на уроках химии // Химия в школе. 1993. - № 1. - С.21-24.
135. Немов P.C. Психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1997. Кн. 2. 608 е.; Кн. 3. - 632 с.
136. Неорганическая химия. Энциклопедия школьника / Под ред. М.А. Прокофьева. М.: Сов. энциклопедия, 1975. - 384 с.
137. Нифантьев Э.Е. Школьная химия и потребности общества // Химия в школе. № 3. - 1996. - С.2-4.
138. Нифантьев Э.Е., Парамонова Н.Г. Прикладная направленность изучения химии в средней школе: прошлое и настоящее // Химия в школе. 1994. -№ 4. - С. 18.
139. Нифантьев Э.Е., Парамонова Н.Г. Прикладные знания в курсе химии: анализ проблем, предложения // Химия в школе. 1995. - № 5. ~1. С. 15-16.
140. Новая технология обучения входит в кабинет химии школ // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1997. - № 1. - С.6.
141. Общая методика обучения химии / Под ред. Цветкова JI.A. -М.: Просвещение, 1981. Т.1. - 224 е.;-Т.2-223 с.
142. Общая химия в формулах, определениях, схемах: Справ, руководство / Под ред. И.Е. Шиманович, M.JI. Павлович, В.Ф. Тикавый,
143. П.М. Малашко. -Мн.: Университетское, 1987. -501 с.
144. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. А.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.
145. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Педагогика, 1986.- 160 с.
146. Оржековский H.A. О психолого-педагогических требованиях к творческой задаче по химии // Химия в школе. 1997. - № 6. - С.20-25.
147. Оржековский H.A., Богомолова Н.В., Давыдов В.Н., Сужина Т.Е. Обучение учащихся решению экспериментальных творческих задач // Химия в школе. 1993. - № 5. - С.67-71.
148. Оржековский H.A., Титов H.A., Костячук И.А. Организация творческого сотрудничества учащихся на практических занятиях // Химия в школе. 1995. -№ 1. - С.55-58.
149. Пак М. Алгоритмы в обучении химии. М.: Просвещение, 1993,-63 с.
150. Парменов К.Я. Химия как учебный предмет в дореволюционной и советской школе. М.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 167 с.
151. Пичугина Г.В. Повторяем химию на примерах из повседневной жизни. М.: АРКТИ, 1999. - 145 с.
152. Пичугина Г.В. Задание для самостоятельной работы по курсу прикладной химии // Химия в школе. 1997. - № 3. - С.29-31.
153. Пичугина Г.В. Прикладная направленность изучения химии: от теории к практике // Химия в школе. 1997. - № 1. - С.50-51.
154. Политехнический принцип в обучении основам наук в средней школе // Под ред. Д.А. Эпштейна. -М.: Просвещение, 1979. 151 с.
155. Полосин B.C. Важно самому быть увлеченным, чтобы увлечь ребят // Химия в школе. 1996. - № 5. - С.2-4.
156. Полосин B.C. Об оптимальном отборе школьного химического эксперимента // Химия в школе. 1994. - № 1. - С.73-75.
157. Полосин B.C. Роль химического эксперимента в развитии познавательных интересов учащихся к химии // Химия в школе. 1982.5. С.53-56.
158. Попова A.A. Дидактические основы двухуровневой диагностики обученности с помощью тестов ретестов. - Челябинск: Факел, 1997. -105 с.
159. Поспелов H.H., Поспелов И.Я. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 151 с.
160. Психологическая служба школы: Учеб. пособие для студентов / Под ред. М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Н.И. Гуткина. М.: Между-нар. пед. акад., 1995. -222 с.
161. Психологические аспекты анализа урока: Учеб. пособие / Под ред. Б.С. Тетенькина и др. Киров: Вят. гос. пед. ун-т, 1997. - 90 с.
162. Решетова З.А., Дерябина Н.Е. Системно-структурный подход к построению учебного предмета «Химия» // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1997. -№ 20. - С.8-10.
163. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. -М.: Просвящение, 1989. -238 с.
164. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия 10: Органическая химия: Учеб. для 10 класса средних общеобразоват. учреждений. - М.: Просвещение, 1995. - 160 с.
165. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия 11: Органическая химия. Основы общей химии: Учеб. для 11 класса средних общеобразоват. учреждений. - Екатеринбург: Сократ, 1995. - 160 с.
166. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия: Неорганическая химия: Учеб. для 8 класса общеобразоват. учреждений. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1995.- 157 с.
167. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия: Учеб. для 9 класса средних общеобразоват. учреждений. 5-е изд. с испр. - М.: Просвещение, 1997.- 176 с.
168. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии. М.: Педагогика, 1982. - 81 с.
169. Рысс B.JI. Контроль: от реальных требований к объективным результатам // Химия в школе. - 1993. - № 1 - С. 17-21.
170. Сатбалдина С.Т. Программа деятельности учащихся при изучении неорганической химии: 8-9 классы // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994. - С.27-40.
171. Сатбалдина С.Т., Лидин P.A. Химия. Неорганическая химия: Учеб. для 8-9 кл. общеобразов. учреждений. М.: Просвещение, 1998. -335 с.
172. Сатбалдина С.Т., Лидин P.A. Химия: Проб. учеб. для 8 кл. общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.
173. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.
174. Семенов В.Д. Вопреки, но благодаря (этюды о педагогической антропологии конца XX века). Екатеринбург: УралНАУКА, 1999. - 75 с.
175. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 79 с.
176. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 79 с.
177. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№ 5. - С. 16-20.
178. Симоненко В.Д, Степченко Т.А. Потребительская культура в содержании образования школьников // Педагогика. 1999. - № 4. - С. 145149.
179. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Просвещение, 1987.- 136 с.
180. Симонов П.В. Эмоциональный мозг М.: Просвещение, 1981. -112 с.
181. Синенко В.Я. Востребованность знаний как важнейшее условие осознанного учения // Дидакт учителю. 1998. - № 2. - С. 15-18.
182. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1984. -95 с.
183. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. -206 с.
184. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.
185. Скаткин М.Н., Янцов А.И. Об укреплении связи школы с жизнью. М.: Знание, 1958. - 32 с.
186. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 157 с.
187. Смирнова Т.В. Формирование научного мировоззрения учащихся при изучении химии. -М.: Просвещение, 1984. 145 с.
188. Современный урок химии в средней школе и ПТУ / Под ред. В.П. Гаркунова. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - 75 с.
189. Современный урок: пути повышения эффективности / Под ред. Б.У. Сманова. Алма-Ата.: Мектеп, 1989. - 159 с.
190. Сорокин В.В., Гузей Л.С. Общий подход к разработке концепции преподавания химии в школе // Российский химический журнал. -1994. № 4. - С.23-25.
191. Сорокин В.В., Гузей Л.С., Суровцева Р.П. Концепция и методологические принципы создания учебника по неорганической химии / Проблемы школьного учебника. Вып. 20. M.: Просвещение, 1991. - 165 с.
192. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 87 с.
193. Стахеев А.Ю. Вся химия в 50 таблицах. 3-е изд. - М.: Мирос, 1998.-57 с.
194. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.
195. Сурин Ю.В. Методика проведения проблемных опытов по химии: Развивающий эксперимент. -М.: Школа-Пресс, 1998. 143 с.
196. Сурин Ю.В., Балезина С.С. Демонстрационные опыты при проблемном изучении гидролиза // Химия в школе. 1980. - № 1.1. С.48-50.
197. Суровцева Р.П., Гузей Л.С. Химия. 8-9 классы: Методическое пособие. М.: Дрофа, 1997. - 80 с.
198. Таскаева Л.Г., Чернобельская Г.М. Вещества в моем доме // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1997. - № 11. - С.7-8.
199. Титова И.М. Концепция гуманизации развивающего обучения. // Химия в школе. 1996. - № 3. - 14-16.
200. Титова И.М. Программа учебного предмета «Химия» для 8-10 классов гуманитарного профиля // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993.-С. 258-292.
201. Ткаченко E.B. Организация общехимической подготовки инженеров-педагогов // Содержание и методическое обеспечение естественнонаучной подготовки инженеров-педагогв: Сб. науч. тр. Свердловск: Свердл. инж-пед. ин-т, 1990. - 120 с.
202. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. - 152 с.
203. Третьяков Ю.Д., Зайцев О.С. Программированное пособие по общей и неорганической химии. М.: Изд-во МГУ, 1971. - 379 с.
204. Усова A.B., Тулькибаева H.H. Практикуи по решению физических задач: Учеб. пособие для студентов физ.-мат.фак. М.: Просвещение, 1992.-208 с.
205. Учебные стандарты школ России / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: Изд-во ТЦ Сфера, Прометей, 1998. Кн.1,-380 е.; Кн.2. - 336 с.
206. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М. : Психологическая диагностика, 1995. - 42 с.
207. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Педагогика, 1991. -288 с.
208. Харрисон Дж, Уайнер Дж., Барников Н., Рейнолдс В. Биология человека. М.: Мир, 1979. - 343 с.
209. Химия и общество / Под ред. М.Г. Гольфельда, М.: Мир, 1995.-560 с.
210. Хрипкова А. Г., Иванова Р.Г., Калинова Г.С., Кириллова И.Г., Краснокутская Л.П. // Программы: Естествознание. М.: Просвещение, 1992.-С.2-16.
211. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 150 с.
212. Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии. М.: Высш. шк., 1987.-256 с.
213. Чернобельская Г.М. Сам себе контролер // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1999. - № 6. - С. 16.
214. Чертков И.Н. Связь мысленного и реального эксперимента // Химия в школе. 1987. - № 6. - С.54-56.
215. Чубурин П.Ф. Урок это творчество. - Воронеж: Центр.-Чернозем, кн. изд-во, 1983. - 94 с.
216. Шабанов A.B., Стрюков Г.А. Использование приемов развития мышления при обучении химии // Химия в школе. 1993. -№ 6. - С.33-36.
217. Шамова Т.И., Перминова JIM. Мотивация как важнейший фактор управления учебным процессом // Химия в школе. 1993. - № 2. -С.21-26.
218. Шилов В.И. Химический эксперимент и экологическое воспитание учащихся // Химия в школе. 1993. - № 5. - с. 60-62.
219. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Парси-фаль, 1995.-251 с.
220. Штейнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика. -М.: Парсифаль, 1996. 176 с.
221. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. -М.: Парсифаль, 1994. 178 с.
222. Штокмайер К., Р.Штейнер материалы к учебным программам вальдорфских школ. М.: Парсифаль, 1995. - 303 с.
223. Энгелфрид Ю., Малхолл Д., ПлетеневаТ.В. Как защитить себя от опасных веществ в быту. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 96 с.
224. Эпштейн Д.А. Политехнический принцип в обучении основам наук в средней школе. М.: Просвещение, 1979. - 151 с.
225. Эпштейн Д.А. Проблемы политехнизации средней общеобразовательной школы. М.: Знание, 1977. - 32 с.
226. Юлиус Ф. Мир веществ и обучение химии. М.: Парсифаль, 1995.- 106 с.
227. Яблоков В.А. Содержанию обучения системную организацию // Химия в школе. - 1997. - № 4. - С. 15-19.
228. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. -М.: Педагогика, 1989. 221 с.
229. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.
230. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144с.
231. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2.1. С.31-41.
232. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. 3-е изд. М.: Просвещение, 1985. - 208с.
233. Walters D. Chemistry (Atoms, Molecules and Elements). London: Franklin Watts, 1982. - 38p.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
Основы разработки практико-ориентированного обучения
ВВЕДЕНИЕ
В современных условиях особенно актуально организовать процесс обучения так, чтобы его образовательный результат проявлялся в развитии собственной внутренней мотивации обучения, мышления, воображения, творческих способностей, устойчивого познавательного интереса учащихся, в формировании системы жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, экологической культуры, что позволяет учащимся адаптироваться к жизни и относиться к ней активно, творчески.
Цели обучения в современной российской школе предусматривают не только усвоение знаний, но и общее развитие учащихся. Для этого разрабатываются все новые и новые технологии: программированного обучения, поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), личностно ориентированного обучения (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская), а также ряд инновационных направлений, таких как витагенное обучение (А.С. Белкин), гуманный прагматизм, основанный на антропном принципе (В.Д. Семенов), этическая педагогика (М.Н. Дудина) и др.
Однако, несмотря на то, что в образовательных учреждениях существуют творчески работающие педагоги, новые направления в технологии образовательного процесса порой медленно реализуются в массовой практике. Проблема заключается в том, что тот учебный материал, который используется в процессе обучения, далеко отстоит от живой практики и жизненного опыта учащихся, на учебных занятиях редко обсуждаются практические проблемы и анализируются ситуации из повседневной жизни.
Чаще всего это происходит из-за смешения задач и функций науки и учебного предмета, их неоправданного сближения. Вследствие этого учебный процесс становится излишне усложненным и отрывается от реальной жизни, что ведет к потере интереса учащихся к обучению.
Для прочного усвоения знаний по тому или иному предмету требуется сформировать позитивное отношение, интерес учащихся к изучаемому материалу. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается ими как менее трудный. Поэтому перед педагогом стоит задача организовать учебный процесс так, чтобы он стал познавательным, творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся становится успешной, а знания востребованными. Один из возможных вариантов решения этой задачи заключается в разработке практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.
Актуальность разработки практико-ориентированного обучения заключается в том, что данный подход позволяет значительно повысить эффективность обучения. Этому способствует система отбора содержания учебного материала, помогающая учащимся оценивать значимость, практическую востребованность приобретаемых знаний и умений. В процессе обучения широко используются творческие домашние задания, учащиеся получают возможность обращаться к своей фантазии, к творчеству. В практико-ориентированном учебном процессе не только применяется имеющийся у учащихся жизненный опыт, но и формируется новый опыт на основе вновь приобретаемых знаний. Данный опыт становится основой развития учащихся, формирования их экологического сознания.
Актуальность разработки практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена следующими обстоятельствами:
в рамках практико-ориентированного подхода значительно повышается эффективность обучения благодаря повышению личностного статуса учащегося и практико-ориентированному содержанию изучаемого материала;
в процессе взаимодействия в системе «учитель-ученик» постоянно действуют каналы обратной связи;
система развивает интерес учащихся к творчеству, позволяет им познать радость творческой деятельности.
1 СУЩНОСТЬ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ
Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению сущности практико-ориентированного подхода к обучению учащихся, следует прояснить смысл понятий сущность, подход и практико-ориентированное обучение. Подход - совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела. Сущность - совокупность существенных свойств и качеств вещи, субстанциональное ядро самостоятельного сущего. И наконец, практико-ориентированное обучение - это вид обучения, преимущественной целью которого является формирование у учащихся умений и навыков практической работы, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, а также формирования понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.
Сфера массового высшего образования сегодня переживает довольно значительные трансформации под воздействием требований к ее выпускникам, которые предъявляет нынешняя социальная и профессиональная практика. Основной мотив таких требований - молодой специалист должен быть подготовлен в ВУЗе таким образом, чтобы он мог без особых проблем и проволочек включаться в трудовые процессы, продуктивно используя квалификацию, опыт и компетенции, полученные в ходе обучения.
В таких условиях особый вес начинает приобретать одно из направлений образовательной практики - практико-ориентированное обучение, по поводу которого пока что нет определенности как со стороны общетеоретической базы, так и со стороны форм и технологий обучения. Пока только ряд утверждений не вызывает споров - такого рода обучение должно ориентироваться на конкретную практику, а не на учебники, должно осуществляться в тесном сотрудничестве учебных заведений и производственных организаций.
Существенным препятствием для перехода к практико-ориентированному обучению является отсутствие общераспространенных методик, по которым следовало бы разрабатывать соответствующие учебные формы.
Деятельностный подход (с его идеологией и технологиями) положен в основу практико-ориентированного обучения, то есть такого вида обучения, целью которого является формирование у учащихся умений, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, и понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.
Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся.
Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гуманизации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, проблемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. Наряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой обучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.
В рамках практико-ориентированного обучения безусловным приоритетом пользуется (и основным «учебным материалом» является) именно деятельность, организованная и осуществляемая с намерением получить намеченный результат. Для этого и само обучение должно быть устроено не традиционным образом. Оно должно быть преобразовано в специфический вид деятельности, составленных из множества единичных актов деятельности, организованных в единое целое и направленных к достижению общей цели.
практический ориентированный подход обучение
1.1 Деятельностный подход
Деятельностный подход, как комплекс современных преобразовательных средств, сегодня все шире используется во многих сферах социальной практики и постепенно приходит на смену теряющему свои главенствующие позиции естественнонаучному подходу. Практически не затронутой этими переменами пока что остается сфера массового (государственного) образования, которая выпускает огромное количество специалистов, не владеющих столь необходимыми сегодня техниками и технологиями интеллектуальной работы. С этим положением дел мириться нецелесообразно и опасно.
Деятельностный подход ориентирует нас не на познание нашего мира (чем по прежнему занимается наука в ее классическом и современном понимании), а на его активное и целенаправленное освоение, и здесь познание является только частью необходимого интеллектуального инструментария. Деятельностный подход основывается на представлении о том, что все, во что вовлечены люди, есть деятельность, а именно происходящие повсеместно процессы изменений, в разной степени организованные и целенаправленные. Все, что непосредственно воспринимается человеческим сознанием, в том числе объекты, субъекты, предметы, вещи и др. феномены этого мира, есть явления производные - результат от преобразующих процессов деятельности, актуальных либо прошедших и оставивших свои следы. Первостепенное значение в рамках деятельностного подхода придается не накоплению знаний о вторичных феноменах нашей реальности - результатах, «остатках» деятельности, а условиям организации и осуществления конкретной деятельности, приводящей к намеченным результатам.
Деятельностный подход конструктивен по своей сути. Его идеологией является преобразование и развитие, его методом является позитивное изменение объектов, ситуаций, явлений, при анализе которых выявлены негативные черты - проблемы, лакуны и недостатки, разрывы целостности, затруднения в функционировании и т.д. В рамках деятельностного подхода основное внимание уделяется осуществляемым процессам преобразования исходной негативной ситуации (исходного материала преобразования) в намеченном направлении и получению позитивного результата в итоге. Практическая сторона деятельности обеспечивается обширным арсеналом способов, приемов, операций и процедур деятельности, контролирующих осуществление этого преобразовательного процесса, а также соответствующими формами организации перечисленных параметров в виде технологий и техник интеллектуальной работы.
Еще одно свойство практико-ориентированного обучения связано с его формами и средствами осуществления. Обучающиеся должны осваивать какую-то определенную деятельность не по учебникам и чертежам, а непосредственно включаясь в ее простейшие формы. Содержанием обучения является содержание деятельности - ее формы организации, способы работы, рабочие операции и т.д. В этом случае базовым становится представление о том, что есть деятельность и какое в ней место занимает человек, действующий планомерно и целенаправленно.
Целесообразная деятельность по необходимости конкретна и ситуативна, тем не менее она целостна по своей сути. Несмотря на ее конкретное воплощение в каждом отдельном случае, вполне возможно представить себе ее базовые характеристики через анализ ее ядерной структуры - единичного акта деятельности.
Динамичную природу деятельности не удается представить в статичных формах - в ее основе лежат процессы преобразований. Картина мира в деятельностном подходе показывает нам панораму непрерывных преобразований - хаотичных или осмысленных, масштабных или локальных, - происходящих одновременно в разных местах социума. Включиться в деятельность для человека означает - производить действия, ориентированные на разного рода преобразования. Более того, в деятельностном подходе любые значимые действия человека рассматриваются как основанные на таком преобразовании.
Этим человеческие действия, осуществляемые в рамках определенной деятельности, в принципе отличаются от любых других форм человеческой активности, лишенных целевой составляющей - от поведения («делать, поступать так, как положено»), от поступков («поступать вопреки сложившимся нормам») и др. Разумеется, в реалиях жизненного мира в изобилии представлены перечисленные и многие и другие формы человеческой активности и в данном случае следует сосредоточиться на том, что выделяет деятельность от всего остального.
2 Область преобразований
Существом любой деятельности, как и любой его единицы (акта действия) является локально (по месту) осуществляемый процесс преобразования. В ходе такого процесса специально отобранный исходный материал подвергается переработке (преобразованию) с тем, чтобы получить намеченный результат. Следует заметить, что реальная жизнь предоставляет нам образцы процессов преобразований, осуществляемых, так сказать, естественным путем. Например, из упавшего в землю зерна может вырасти растение - это естественный процесс роста и созревания. Точно так же и из любого человека может получиться развитая личность и квалифицированный специалист без участия системы образования - это во многом естественный процесс становления индивида (таких случаев великое множество).
Осуществляемый естественным образом процесс преобразования носит случайный характер - в итоге что-то стоящее может получиться, а может и не получиться. Деятельностный подход заставляет четко определяться по этому вопросу: в результате преобразований нужно достичь то, что намечено, а для этого процесс преобразований должен быть направлен соответствующим образом. Например, возвращаясь к агрономии, если некто заинтересован в том, чтобы определенное растение приобрело нужные ему качества, он вынужден воздействовать на происходящий с растением процесс преобразований осознанно и целенаправленно (селекция, подкормка, прополка, полив и т.д.). В принципе, то же самое происходит и в сфере образования - на естественные процессы взросления молодежи оказывают воздействие воспитательные и образовательные усилия посредством технологий обучения.
3 Инструментальная область
Для того, чтобы вмешаться в процесс преобразований или запустить его «с нуля», нужно иметь возможности и средства. Инструментальная область вмещает в себя все разнообразие средств, приемов и инструментов, применяемых в ходе такого воздействия, и все формы воздействия, в которых применяется инструментальный арсенал. Очевидно, что инструментальные наборы для агротехники и педагогики сильно разнятся, но функцию они выполняют одну и ту же - обеспечивают воздействие на процессы преобразований или организуют (инициируют) сами преобразования, осуществляемые в заранее намеченном направлении.
4 Ментальная область
Очевидно, что для эффективного обеспечения намеченных преобразований необходимо знать и уметь выбирать необходимые средства воздействия и применять их. Без сомнений это чисто интеллектуальная работа, и от нее в немалой степени зависит успех задуманных преобразований. Ментальная область в данном случае включает в себя все то, что мы привычно относим к интеллекту и психике человека - как он запоминает и мыслит, как он решает задачи и принимает решения в сложной ситуации, а также многое другое. То же самое относится и к коллективам людей, включающимся в преобразовательную деятельность. Именно дисциплинированные ментальные усилия придают деятельности целенаправленность, организуя в едином русле хаотичную совокупность случайных действий. В связи с этим обстоятельством именно ментальной области уделяется основное внимание в процессе обучения учащегося с целью подготовки его к полноценному осуществлению практической деятельности. Процесс обучения в данном случае выражается в целенаправленных усилиях по формированию и развитию у учащегося определенных интеллектуальных способностей, используя (или опираясь на) которые он будет способен решать практические задачи в рамках избранной сферы деятельности.
Иными словами, обучение с точки зрения деятельностного подхода это подготовка обучаемых к включению и участию в практической деятельности вообще или в каком-то конкретном виде социальной или профессиональной практики. Так сформулированная цель обучения предполагает определенные требования, предъявляемые к результату обучения. Обученный (подготовленный) индивид, который включается в деятельность (в практику), должен уметь осуществлять целенаправленные и организованные действия. Для того, чтобы иметь такую возможность, его ментальная сфера должна содержать, как минимум, следующие характеристики:
представление о том, какое место он занимает и какую роль выполняет в той совокупности функций, которые составляют конкретную (профессиональную или др.) деятельность в ее целостности;
умение проанализировать ситуацию и выделить в ней негативные характеристики, которые следует устранить;
необходимость принять или поставить четко сформулированную задачу: каков должен получиться результат и каково его назначение;
представление о том, как это сделать: что и в какой последовательности нужно осуществить или применить, чтобы получить намеченный результат;
умение все это осуществлять, то есть иметь развитые в определенном направлении способности и умение, а лучше, опыт такого рода работы.
Кроме того, индивид в своем сознании должен иметь возможность организовать это разнообразие характеристик в непротиворечивый комплекс и затем, применяя его как метод (целостную совокупность средств), эффективно реализовать точное и необходимое воздействие на процесс преобразования исходного материала (состояния, ситуации) в заранее намеченный результат.
Речь идет об определенной технике интеллектуальной работы, которая (в своем разнообразии множества вариантов) по существу и должна являться основным предметом обучения в школе.
5 Знания и опыт
В нынешней сфере образования одной из основных целей обучения декларируется «передача знаний». Очевидно, что это ошибка терминологии. Знания в процессе обучения передавать невозможно, так как под этим понятием подразумевается специфический внутренний (рациональный и эмоционально-психический) механизм, свойственный (хотя и в разной степени) любому индивиду и его сознанию.
В процессе обучения может передаваться содержание тематического материала, например, извлеченное из письменных текстов (учебников, специальной литературы и др.) или устных выступлений учителей на занятиях. Затем воспринятое тематическое содержание учащийся должен (обратите внимание, сам!) оформить соответствующим образом, в том числе и сформировать знание. Для этого ему необходимо проделать, как минимум, следующее:
Содержание тематического материала должно быть воспринято объективно, то есть представлять какие-то реалии нашего мира не зависимо от персонального (и преподавателя и учащегося) мнения, настроения и жизненного опыта (напр., солнце восходит на востоке и заходит на западе - это объективно; физическая материя состоит из атомов и пр. - это тоже объективно; человечество существует в форме социума - и это объективно).
Затем (в сознании же) должна быть установлена четкая и однозначная связь между данными индивиду (объективными) характеристиками изучаемого объекта или явления и той знаковой формой, в которой они зафиксированы.
Эта связь, установленная между объективным содержанием и знаковой формой, должна быть закреплена в сознании учащегося как постоянный фактор. Для этого должно производиться многократное соотнесение между тем и другим в ходе освоения новых объемов тематического содержания (процедуры отнесения и замещения).
В результате такой работы у индивида формируется знание - эталонная взаимосвязь объективного содержания и знаковой формы, фиксирующей как параметрические, так и операциональные характеристики объекта, то есть его свойства и то, как эти свойства были получены и как они могут быть изменены.
Эту эталонную конструкцию (то есть сформированное самим индивидом знание) в дальнейшем можно применять к целому классу сходных между собой объектов.
В том случае, если в ходе обучения этот процесс задействования механизма знания организуется и поддерживается целенаправленно и систематически, то можно ожидать результата - формирования знаний у учащихся, а не их передачи, что в принципе невозможно (передать другому можно только какие-то сведения). В результате, если эта способность (как определенная интеллектуальная технология) сформирована у учащихся, то став специалистами, они смогут ее применять, формируя знания, необходимые им по роду их деятельности и употребляя эти знания по назначению. Ибо еще в древних книгах было сказано примерно следующее: не заботиться о пропитании других, а дать им возможность добывать его самим. Эта максима пригодна и для сферы образования.
Кстати, в сказанном нет ничего непривычного. Такой процесс формирования знаний давно и хорошо отработан при обучении точным наукам и некоторым инженерным дисциплинам. В частности при обучении решению определенного класса задач от учащегося требуется актуализация определенных знаний, постепенно распространяемых на все новые и новые варианты таких задач. И, как известно, такой способ обучения дает положительные результаты.
Механизм формирования знаний (как многократное установление взаимосвязи между объективным содержанием и знаковой формой) участвует и в накоплении практического опыта учащегося, только в данном случае реалии жизни и практической деятельности фиксируются в сознании индивида в закономерностях такого рода: «если сделать так, то получим результат такого типа», или «в ситуациях такого вида следует учитывать такие факторы и игнорировать - все остальные» и т.д. Наборы таких связок являются структурирующей основой любого практического опыта, и задача обучения состоит в закладывании у учащегося первоначального варианта такой «коллекции», а также, что важнее, в формировании и развитии умения устанавливать и накапливать такие закономерности и затем использовать их в своей практической деятельности.
Все остальные тематические содержания, не охваченные указанным механизмом знания, есть просто данные или сведения, которые в лучшем случае запоминаются учащимися и хранятся в их долговременной памяти. Что, разумеется, тоже необходимо обеспечивать в рамках обучения, однако роль этих «недознаний» (первичных тематических материалов) в профессиональной деятельности несоизмерима с тем, что здесь именуется интеллектуальными технологиями. Тем более, что весь этот справочно-информационный массив сведений и его тематические расчленения неуклонно устаревают прямо на глазах. Они по необходимости претерпевают быстрые и значительные изменения, следуя за динамикой развития современной социальной практики.
Более устойчивыми к изменениям в различных секторах социальной практики оказываются технологизированные методы мышления и другие схемы интеллектуальной работы, ориентированные на осмысление проблем в конкретных сферах деятельности, постановку задач и разработку способов их решения в локальных ситуациях. Они накапливаются и хранятся в своем неизменном виде, благодаря своим формальным свойствам и идеологической индифферентности. Во всяком случае, такие методы и схемы не требуют их пересмотра и переоценки, даже те, что разработаны несколько веков или тысячелетий тому. Ведь никто еще не отменил методы формальной логики и силлогистики, которым, Бог ведает, сколько лет, или методы геометрических построений, которые еще старше. Стоит вопрос только в адекватном их применении к возникающим проблемам, ситуациям, задачам современной жизни и деятельности.
Итак, деятельность (в своем ядре) есть процесс целенаправленных изменений, предпринимаемых с целью достижения намеченного результата. Роль человека в общей структуре преобразований состоит в том, чтобы осмысленно воздействовать на этот процесс с тем, чтобы он протекал в заранее определенном направлении.
6 Способы деятельности
Способ деятельности есть целостный комплекс приемов, операций и процедур действия, осуществляемых вкупе и приводящих к намеченному результату. Такой комплекс либо складывается эмпирически - на основе предыдущего практического опыта осуществления результативного действия, либо логически - путем анализа ситуации и поставленных по отношению к ней задач преобразования и путем последующего выведения необходимости применения определенных приемов, операций и процедур действия (которые, что нередко бывает, отсутствуют в практике и которые необходимо разработать).
Для каждого вида деятельности обычно характерно наличие нескольких способов ее осуществления - в том случае, если между этими способами еще не достигнуто полное согласование. В случае зрелого, так сказать, классического варианта деятельности можно говорить о методе как о целостной совокупности взаимосвязанных способов осуществления деятельности. В качестве примера можно привести научно-исследовательскую деятельность, в которой достигнут максимальный уровень согласования и формализации всех применяемых способов работы - от полевого исследования и выдвижения гипотез до формулирования теорий и формирования сфер (предметного) знания.
В отношении сегодняшних, на наших глазах формирующихся видов деятельности в большинстве случаев можно констатировать отсутствие такого уровня согласования, что можно рассматривать как возможность их дальнейшего развития и становления полноценного метода деятельности и синонимичного ему метода мышления. Под методом мышления в данном случае понимается совокупность способов и приемов интеллектуальной работы, составляющих костяк любой целенаправленной преобразующей деятельности - от способов усмотрения исходного положения дел, оценки ситуации и выделения в ней существующих недостатков и далее вплоть до способов проектирования и планирования действий по преобразованию ситуации в намеченный вид.
По отношению к проблеме организации специфической деятельности в рамках практико-ориентированного обучения можно лишь отметить, что вполне очевидной является неприменимость метода естественнонаучной познавательной деятельности, вместо которого необходим метод или совокупность способов, которые предварительно можно именовать «обучением в деятельности» в противовес предметно-ориентированному «обучению в исследовании».
Метод (как совокупность способов) целостной деятельности в ее единичном акте детерминирует или предъявляет требования к способности включенного в деятельность индивида (коллектива) организовывать и осуществлять намеченные конкретные преобразования. Способности, в свою очередь, реализуются в грамотном применении средств и приемов, адекватных задачам и материалу преобразования. Исходя из сказанного, можно утверждать, что формирование у обучаемых необходимых способностей есть одна из главных задач обучения.
Иными словами, способ (способы) деятельности, к включению в которую готовятся учащиеся в рамках практико-ориентированного подхода, во многом определяет те способности, которые они должны приобрести или развить в процессе обучения. В этом нет ничего нового, однако пока что мало конкретного можно сказать об этих самых способах деятельности, которые являются базисом современной социальной и профессиональной практики. Для организации полноценного практико-ориентированного обучения это затруднение является одним из ключевых. Тем не менее, в рамках учебного процесса, организованного по конкретным специальностям и направлениям соответствующий способ деятельности должен не только излагаться как определенное представление, но и служить ориентиром для поиска и применения форм организации процесса обучения.
Таким образом, деятельностный подход основывается на том, что способности любого индивида, включенного в деятельность, во многом задаются способом осуществления той деятельности, в которую он включен. Это есть своеобразная иллюстрация поговорки: «Короля делает свита», или известного тезиса о пагубном влиянии улицы на подростков. Столь же сильно действующее (но, понятно, с другим знаком) влияние должно быть организовано и в рамках учебного процесса при соответствующей его организации и каждодневном осуществлении.
Практико-ориентированный учебный курс (прямо по смыслу своего именования) есть неотъемлемый элемент практико-ориентированного обучения. Такой учебный курс в соответствии с принятыми целями и задачами обучения ориентирован (прокладывает курс) на то, чтобы внести конкретный вклад в подготовку обучаемых с тем, чтобы они могли справляться с задачами и ситуациями современной социальной или профессиональной практики. Под практикой здесь понимаются целенаправленные и довольно масштабные процессы изменений, происходящие сегодня в различных секторах экономики и социальной жизни. Участвовать в такой практике значит участвовать в осуществлении заранее предусмотренных и целенаправленно осуществляемых изменений в социальных, производственных, экономических и др. структурах разного масштабного уровня.
В принципиальном (формальном) виде действия тех и других зафиксированы в рабочей программе учебного курса - в заранее предусмотренном составе мероприятий (лекций, семинаров, лабораторных работ и др.), в последовательности выполнения требуемых действий, объеме временных затрат и т.д. Перечисленное составляет содержание давней (уже более чем 250-летней) педагогической традиции, способы и приемы такой работы сформировались когда-то в прошлом и применяются без больших изменений уже не одно столетие.
Очевидно, что традиционным образом устроенный учебный процесс содержит в себе как позитивные, так и негативные характеристики. К позитиву можно отнести наличие такой формы организации обучения, которая худо-бедно обеспечивает прохождение через систему обучения огромных масс учащихся. К негативу - тотальную зарегулированность такой системы, где мелочный контроль как за обучающимся, так и за обучающим достигает каждого аудиторного занятия
Отсутствие возможности для проявления инициативы, как со стороны руководителей учебных заведений, так и со стороны обучающих и обучаемых, лишает так устроенный учебный процесс возможности оперативно реагировать на тотальные перемены в экономике и социальном устройстве страны.. Сегодня недостатки имеющей давнюю традицию формы обучения стали вопиющими, особенно в свете современных требований, вынуждающих к поиску новых форм обучения, в частности, обучения, ориентированного на ведущие тенденции развития отечественной социально-экономической и социально-культурной практики.
Практико-ориентированного обучения, принципиально отличного от традиционного предметно-ориентированного обучения как по своим задачно-целевым установкам, так и по формам организации учебного процесса. Наиболее существенное отличие заключается в том, что для системы предметно-ориентированного обучения приоритетной является «передача знаний» при недостаточном обращении внимания на необходимость формирования у учащихся умений выполнять практическую работу.
Практико-ориентированная форма обучения призвана дать ответ на этот основной вопрос - каковы должны быть содержание и формы обучения, обеспечивающие переориентацию процесса обучения с передачи учащимся по преимуществу знаний и представлений на формирование у них в основном умений выполнять практические действия, приобретать и умножать навыки и опыт практической работы в избранной ими сфере деятельности. Тактический уровень осуществления такой переориентации заключается во введении в нынешнюю систему обучения некоторого числа практико-ориентированных учебных курсов, в рамках которых ставится однотипная цель обучения - формировать у учащихся прежде всего умения, навыки и опыт практической работы.
Самым действенным средством воздействия на учебный процесс и ориентации его в нужном направлении является организация преподавателем учебных ситуаций. Иными словами, основной организационной задачей преподавателя является достижение такого положения дел, когда учащиеся обретают (психологическую) готовность и открытость по отношению к направленным на них педагогическим воздействиям. Очевидно, что только при таких условиях можно надеяться на какую-то эффективность учебного процесса.
Вопрос об эффективности обучения сегодня ставится особенно остро в связи с тем, что в массовом образовании среди учащихся наблюдается значительное снижение интереса к учебе, у многих (значительного большинства) из них отсутствует мотивация к приобретению профессиональных знаний и умений. В таких условиях Высшей школе приходится преодолевать недоработки воспитания и школьного образования и вводить в арсенал педагогических приемов постоянный «подогрев» интереса учащихся к предмету обучения.
Опыт показывает, что такой «подогрев» путем создания учебных ситуаций позитивно влияет не только на «недорослей», но и в какой-то мере мотивированных учащихся, повышая степень их включенности в учебный процесс, улучшая результаты обучения. Правильно организованная учебная ситуация обостряет восприятие учащимися тематического материала, вызывает в них желание найти ответы на возникающие у них (или поставленные преподавателем) вопросы, добиться результата в полученном учебном задании и т.д. А еще лучше, если они начинают проявлять инициативу и самостоятельность, в какой-то мере переходя в режим самобучения.
В заключение еще раз следует отметить, что подобная деятельность преподавателя является необходимой и решающей. Если в учебном процессе преподавателем не создаются учебные ситуации, то обучение для большинства учащихся превращается в проформу, лишенную смысла и результата.
Если теперь вернуться к предмету анализа, то есть отдельному учебному курсу, то можно отметить следующее. В рамках отдельного учебного курса преподаватели и учащиеся имеют дело всего лишь с фрагментом общего для полного цикла обучения (организованного) учебного процесса. Тем не менее и в этом виде учебный процесс в любом учебном курсе сохраняет свою идентичность не зависимо от того, какие целевые и тематические параметры определяют этот учебный курс (здесь реализуется голографический принцип). В каждом учебном курсе должны быть реализованы ограничители учебного процесса, развернуто только ему присущее пространство обучающих действий и предусмотрены формы и приемы организации необходимых учебных ситуаций.
2. ПРОБЛЕМА ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ БИОЛОГИИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
В сегодняшней инновационной образовательной практике существует постоянная и острая проблема - нехватка или отсутствие необходимых учебных материалов. В связи с этим необходимо напомнить одну очевидную вещь. В сегодняшнем российском массовом образовании практически отсутствуют учебники и учебно-методические материалы, обеспечивающие практико-ориентированное обучение. В основной своей массе нынешние учебники представляют собой пространные научные (или псевдонаучные) трактаты, далеко не всегда адаптированные к неискушенному восприятию учащейся молодежи.
Причина такого бедственного положения очевидна - до сих пор в массовом образовании господствует обветшалая идеология сциентизма, в свете которой основной (и почетной) обязанностью сферы образования является передача научных знаний подрастающему поколению. В связи с чем большинство учебных предметов до сих пор устроено так, будто бы с их помощью готовят ученых для конкретных отраслей науки (предметных областей знания). По этой причине и содержание учебников копирует содержание научных теорий. Все это находится в разительном контрасте с западными (частью своей переведенными) учебниками, которые вполне могут служить в качестве образца при подготовке материалов для практико-ориентированного обучения.
Такое положение дел ставит разработчиков практико-ориентированных учебных курсов в крайне тяжелое положение. Фактически, для такого учебного курса немалую часть учебных, учебно-методических и др. материалов приходится разрабатывать с нуля. Скорее всего этот этап проектирования является самым труднозатратным и требует нескольких месяцев работы, в то время как некоторые виды проектных работ из перечисленных выше можно проделать за полчаса. Это обстоятельство следует учитывать при календарном планировании проектной разработки.
Формирование полного свода учебных материалов для инновационных учебных курсов вполне может стать ресурсной проблемой проекта, в связи с чем может возникнуть необходимость в пересмотре задач обучения, зафиксированных на первом этапе проектной разработки.
1 Виды учебных и учебно-методических материалов
В сегодняшней практике инновационного обучения наблюдается большое разнообразие учебных форм и соответствующих им учебных материалов, которые, как правило, разрабатываются целевым образом. Однако, совершенно нелишними оказываются и традиционные учебные материалы. Среди возможных видов учебных и учебно-методических и других материалов были выделены нижеследующие. В данном случае этот список снабжен дополнительными комментариями по части особенностей их разработки, подготовки и применения в учебном процессе
Подготовка учебно-тематических материалов и соответствующих учебных форм
Кроме необходимых тематических материалов, которые нужно прочесть, понять и усвоить учащимся, сюда относятся наборы задач, предназначенных для решения, и наборы заданий, предназначенных для выполнения. По необходимости этот корпус материалов должен сопровождаться соответствующими учебными формами, например, выдача учебных заданий на аудиторном занятии, разъяснение их существа и разбор выполненных заданий. Сюда также можно отнести тематические тестовые и задачные сессии и др. формы. Лекционная форма, дублирующая наличный текстовый материал, должна быть сведена к минимуму. Процесс обучения должен сопровождаться соответствующими формами контроля.
Подготовка учебно-методических материалов и сопровождающих учебных форм
Необходимо подготовить материалы, которые поясняют учащимся, как нужно (самостоятельно) работать с тематическим содержанием, как нужно решать задачи, выполнять задания и т.д. Эти своеобразные инструкции, которыми пользуются учащиеся в ходе обучения, нужно дополнить соответствующими образцами выполненных учебных работ. При необходимости этот вид учебных материалов должен быть поддержан такими учебными формами, как консультирование (непосредственное взаимодействие преподавателей и учащихся при разъяснении тем, заданий, инструкций), мастер-класс (наглядная демонстрация профессиональных образцов техники выполнения работ и их результатов) и кейс-стади (разбор действий специалистов в конкретных случаях решения реальных практических задач).
Подготовка контрольных материалов и контрольных учебных форм Необходимо подготовить материалы, используемые для контроля учебного процесса и оценки результатов обучения в рамках учебного курса (контрольные задания, поэтапная проверка усвоения учебного материала с помощью тематических тестов, психологические тесты, анкеты, опросные листы и т.д.), а также соответствующие им формы контроля (семинарские занятия, выполнение семестровых и курсовых работ, тестовые и зачетные сессии и др.).
Подготовка справочных и справочно-информационных материалов
Необходимо подготовить материалы, которыми пользуются учащиеся при освоении тематического содержания учебного курса, при решении учебных задач и выполнении учебных заданий (тематические справочники и словари, обзорные материалы, материалы аналитики, статистики и др.).
Подготовка наглядных и эталонных материалов
Необходимо подготовить материалы, которые наглядно демонстрируют суть изучаемой тематики, законы и принципы осваиваемой деятельности, технологии и формы организации проведения работ и т.д. Давно установлено, что наглядные формы представления учебного материала дают больший учебный эффект, чем словесные формы. К наглядным материалам можно отнести планшеты со схемами, графиками, таблицами, которые могут демонстрироваться «натурально» или с помощью проекционной или компьютерной техники, а также разнообразные параметрические макеты и действующие модели. К эталонным материалам можно отнести образцовые работы, выполненные учащимися прошлых лет обучения, и высокого качества профессиональные работы, заимствованные из соответствующей сферы социальной практики. Следует предусмотреть для учащихся возможность пользоваться этими материалами не только на занятиях, но и в библиотеке (раздел прототипов), в том числе и цифровой.
Подготовка материалов для самостоятельного изучения
Необходимо подготовить материалы, рамки тематического содержания которых как правило шире рамок, установленных в учебном курсе, в том числе материалы ознакомительного характера (общие, в частности фундаментальные труды по тематике учебного курса или специальности, работы авторитетов в определенной области знания, проблемные материалы, материалы дискуссий и т.д.). Одной из важных задач самостоятельного изучения материала учащимися является расширение кругозора, приобретение навыков ориентации в определенной сфере знаний или области практической деятельности. Здесь уместны такие учебные формы, как тьюторские сессии, консультационные встречи с авторитетными специалистами и др.
Подготовка материалов и учебных форм для асинхронного режима обучения
Имеется в виду опосредованное взаимодействие преподавателей и учащихся, предоставляющее возможность тем и другим выполнять учебные действия в удобное для них время, а не только в соответствии с сеткой расписания аудиторных занятий (синхронно). Здесь все большую роль играют телекоммуникационные технологии со своей спецификой пользования учебными материалами. К указанной разновидности материалов относятся учебные, справочные и информационные материалы, оформленные в цифровом виде на интерактивных компакт-дисках. Все это по необходимости должно сопровождаться соответствующими учебными формами, в частности такими, которые разработаны в сфере дистанционного образования, которые используются в сетевых университетах и т.д.
Представленный список заведомо неполон. Любой опытный педагог мог бы сделать дополнения к нему (если не ставить под сомнение отдельные его позиции). При его составлении важно было проследить соответствие определенных видов учебных материалов определенным типам учебных форм и средств, применяемым в процессе освоения этих материалов.
В практико-ориентированных учебных курсах уместнее будет употребление не громоздких «монографий», а какого-то числа фрагментарных тематических материалов, собранных в тематические блоки, содержание каждого из которых прямо отвечает на формулировку каждой из учебных задач. Учебный курс должен стать «поджарым» и мобильным, как гончий пес. Из него должно быть исключено все лишнее, что мешает достижению поставленных учебных целей. Здесь вполне уместно вспомнить о современных технических и дистанционных (асинхронных) формах обучения, все шире применяемых в современном образовании.
Итогом данного направления проектных работ должно стать формирование корпуса учебных материалов и соответствующих им учебных форм, прямо отвечающих задачам учебного курса и обеспечивающих эффективное обучение. Нелишней будет предварительная проверка разработанных наборов (учебных материалов - учебных форм и средств) на легкость их освоения учащимися, на их наглядность и занимательность, на уровень их мотивационного потенциала, обеспечения вовлеченности и побуждения к активности учащихся масс.
Общим итогом второго этапа проектной разработки должна стать полная и детализированная картина того, как будет устроен учебный курс после его переделки. При этом необходимо произвести согласование и стыковку между собой основных его параметров и характеристик, конституции учебного курса, задающей режим обучения, форм и средств осуществления процесса обучения, используемых при этом учебных материалов, изделий и устройств и всего остального.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении конкретных жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска. Практико - ориентированное обучение учащихся обеспечивает включение предметного знания в систему ценностного знания, свободно функционирующего в жизнедеятельности человека. Реализация практико-ориентированного обучения учащихся закладывает основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды.
Актуальность проблемы практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена тем, что реализация данного подхода к обучению позволяет снять обострившееся противоречие между необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.
Практико-ориентированное обучение биологии - это дидактический подход в силу следующих обстоятельств:
он имеет всеобщий для обучения характер;
выполняет регулирующую функцию в разработке содержания и технологии обучения;
указывает, каким должно стать соотношение теоретического и практического в обучении биологии;
его реализация дает иной качественный результат, значительно меняя отношение к предмету;
позволяет ликвидировать функциональную безграмотность в области применения биологических знаний;
способствует изменению ситуации с изучением биологии;
соответствует требованиям времени.
Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении конкретных жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска. Практико-ориентированное обучение учащихся обеспечивает включение предметного знания в систему ценностного знания, свободно функционирующего в жизнедеятельности человека. Реализация практико-ориентированного обучения учащихся закладывает основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды.
Процесс учения в рамках практико-ориентированного подхода является познавательным творческим процессом, в котором учебная деятельность для учащихся является успешной, а знания - востребованными.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.Бедерханова В.П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: учеб. пособие для вузов / В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев - Краснодар, 2000.
Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. - 1997. - № 1. - С. 3-10.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 534 с.
Зорина А.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников -М.: Просвещение. - 1998.-128с.
Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. - М.: Парсифаль, 1994. - 178 с.
Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - Питер, 2001 - 304 с.
Калугина И.Ю. Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся / И.Ю. Калугина. - Екатеринбург, 2000. - 215с.
Шадринский государственный педагогический университет,
г. Шадринск, Россия
Сегодня к правовому образованию предъявляются все больше требований, появляются новые инструменты для передачи информации, а также новые способы контроля за их усвоением. Работодатели желают видеть в своем штате высококвалифицированных работников. Введение федеральных образовательных стандартов СПО, направлено именно на соответствие качества подготовки специалистов к требованиям регионального рынка труда. Главным требованием современного образовательного процесса становится способность применять усвоенные знания на практике. Следовательно, необходимо организовать учебный процесс таким образом, чтобы студенты не только освоили теорию, но и успешно применяли полученные знания в профессии. Для этой цели в образовательную среду вводятся практико-ориентированное обучение, основу которого составляет деятельностный подход. Он заключается в том, что главной целью обучения является формирование у студентов навыков, которые востребованы в современном мире в разнообразных сферах социальной и профессиональной деятельности, а также развитие умений употреблять полученные знания на практическом опыте.
В применении практико-ориентированного обучения важную роль играет содержание образования. Практико-ориентированный учебный процесс, как и любой другой опирается на формы, методы и технологии обучения.
Исходя их того, что под технологией обучения понимается совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели , можно сделать вывод, что практико-ориентированные технологии - это специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, представляющих собой целенаправленные педагогические процедуры, реализацией которых в процессе обучения достигается формирование профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста, обеспечивающих высокий уровень его готовности к осуществлению практической деятельности.
Особенность данной технологии состоит в том, что в ней предполагается переход от оценивания знаний преподавателем к совместному оцениванию со студентами.
Практико-ориентированные образовательные технологии позволяют…
Реализация системы практико-ориентированные технологий включает в себя два компонента: теоретический, интегрирующий в себе профессиональные дисциплины в сочетании с разнообразными активными практическими методами и учебно-практический, обеспечивающий вхождение студентов в будущую профессиональную сферу посредством практики.
Наиболее известные практические методы обучения можно подразделить на упражнения, лабораторные работы, исследовательские работы, метод проектов, дискуссионный метод, дидактические игры, кейс-метод, мозговой штурм, круглый стол, имитационные занятия с представителями сферы труда.
На базе машиностроительного отделения ГБПОУ «Шадринский политехнический колледж» мы провели экспериментальное исследование, с целью подтверждения эффективности применения практико-ориентированных технологий в преподавании права. В начале эксперимента было проведено тестирование с целью проверки знаний у студентов по пройденному материалу. В результате, которого выбрано две с одинаковой средней успеваемостью по правовым предметам группы: контрольная и экспериментальная.
Для грамотной оценки эффективности применения практико-ориентированных технологий в образовательном процессе были разработаны три критерия:
1) повышение эффективности усвоения учебного материала,
2) овладение способами учебной деятельности,
3) повышение интереса к обучению.
1) красный - настроение радостное, очень понравилось занятие;
2) зеленый - настроение спокойное, понравилось занятие;
3) серый - настроение скучное, не понравилось занятие;
4) черный - настроение плохое, совсем не понравилось занятие;
5) белый - настроение безразличное, мне безразлично, что было на этом занятии.
Повышение эффективности усвоения учебного материала было проверенно с помощью тестирования, в ходе которого студентам предоставили 18 вопросов по изученному материалу. В результате выявлено, что большинство студентов экспериментальной группы хорошо справились с заданием. У 45% был выявлен высокий результат (18-16 правильных ответов), у 30% он был выше среднего (10-15 правильных ответов), ниже среднего результат был у 15% (6-9 правильных ответов) и только у 10% был низкий результат (0-5 правильных ответов). В контрольной группе высокий результат зафиксирован у 24% (18-16 правильных ответов), выше среднего у 18% (10-15 правильных ответов), ниже среднего у 30% (6-9 правильных ответов) и низкий результат у 28% студентов (0-5 правильных ответов). В результате можно сделать вывод, что студенты экспериментальной группы, у которых были проведены занятия с использованием практико-ориентированных технологий, усвоили материал лучше контрольной группы.
С целью изучения овладения способами учебной деятельности на последнем занятии было проведено наблюдение за тем, как студенты умеют работать в группе, работать с правовыми источниками, логически мыслить и анализировать ситуации. В результате сделан вывод, что студенты экспериментальной группы овладели способами учебной деятельности лучше, чем студенты контрольной группы.
Для выявления повышение интереса к обучению проанализированы результаты проверок после каждого занятия по методики А.Н. Лутошкина «Цветопись». Большинство студентов экспериментальной группы выбрало красный цвет (1 занятие - 64%, 2 занятие - 71%, 3 занятие - 69%, 4 занятие -70%), оставшиеся обучающиеся выбрали зеленый цвет (1 занятие - 30%, 2 занятие - 29%, 3 занятие - 25%, 4 занятие - 26%) и белый цвет (1 занятие - 6%, 2 занятие 0%, 3 занятие - 6%, 4 занятие - 4%), а серый, черный ни один студент не выбрал. В контрольной группе выбор студентами цвета, который отражает их настроение и интерес к занятию, распределился следующим образом: красный цвет (1 занятие - 15%, 2 занятие - 18%, 3 занятие - 19%, 4 занятие - 16%), зеленый цвет (1 занятие - 27%, 2 занятие - 31%, 3 занятие - 27%, 4 занятие - 28%), серый цвет (1 занятие - 38%, 2 занятие 26%, 3 занятие - 35%, 4 занятие - 34%), черный цвет (1 занятие - 0%, 2 занятие - 4%, 3 занятие - 0%, 4 занятие - 0%) и белый цвет (1 занятие - 20%, 2 занятие - 21%, 3 занятие - 19%, 4 занятие - 22%). В результате можно сделать вывод, что студенты экспериментальной группы были более заинтересованы учебным процессом, чем студенты контрольной группы.
Библиографический список
1. Кузнецов С.А. Большой толковый словарь русского языка. - СПб.: Норинт, 1998.
2. Мещерякова И.С. «Профессионально-личностное становление студентов - будущих юристов в условиях практико-ориентированного обучения»: диссертация кандидата педагогических наук: Воронеж. гос. ун-т. - Воронеж, 2009. - 182 с.
3. Похолков Ю.П., Рожкова С.В., Толкачева К.К. Применение практико-ориентированных образовательных технологий при подготовке инженерных кадров // Вестник Казанского технологического университета. - 2013. - №16. С.56-59.
Робот пришёл к выводу, что со статьёй "Практико-ориентированные технологии в правовом обучении"
тематически связаны:
Для ссылки:
Капкова В.А., Сидоров С.В. Практико-ориентированные технологии в правовом обучении [Электронный ресурс] // Сидоров С.В..02.2020).
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru
ВВЕДЕНИЕ
Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению сущности практико-ориентированного подхода к обучению учащихся, следует прояснить смысл понятий сущность, подход и практико-ориентированное обучение. Подход - совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела. Сущность - совокупность существенных свойств и качеств вещи, субстанциональное ядро самостоятельного сущего. И наконец, практико-ориентированное обучение-это вид обучения, преимущественной целью которого является формирование у учащихся умений и навыков практической работы, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, а также формирования понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.
В таких условиях особый вес начинает приобретать одно из направлений образовательной практики - практико-ориентированное обучение, по поводу которого пока что нет определенности как со стороны общетеоретической базы, так и со стороны форм и технологий обучения. Пока только ряд утверждений не вызывает споров - такого рода обучение должно ориентироваться на конкретную практику, а не на учебники, должно осуществляться в тесном сотрудничестве учебных заведений и производственных организаций
Объектом курсовой работы является рассмотрение практико-ориентированного подхода в подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности.
Предмет -- принципы и этапы подготовки специалистов в области безопасности жизнедеятельности. ориентированный обучение специалист
Цель курсовой работы: раскрыть сущность практико-ориентированного подхода в подготовке специалистов области безопасности жизнедеятельности
1.Определить и раскрыть основные термины, связанные с понятием практико-ориентированного подхода в подготовке специалистов области безопасности жизнедеятельности.
2. Выделить основные этапы подготовки специалистов в области безопасности жизнедеятельности..
3. Изучить методы, стимулирующие улучшение качества образования в области безопасности жизнедеятельности.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав и заключения. В первой главе раскрываются основные понятия практико-ориентированного подхода в подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности, а так же принципы и этапы подготовки специалистов в области безопасности жизнедеятельности. Во второй главе рассматриваются а так же практические знания как средство активизации учебного процесса и формирование ценностно-смысловых компетенций при подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности.
В данной работе мы опирались на труды Кустова Ю.А., Воронина В.Н., Калугиной И.Ю., Орлова, В.И., Селевко Г.К., Тереховой А.В. и других исследователей.
ГЛАВА 1. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ БЕЗПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Сущность практико-ориентированного подхода
Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению сущности практико-ориентированного подхода к обучению учащихся, следует прояснить смысл понятий сущность, подход и практико-ориентированное обучение. Подход - совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела. Сущность - совокупность существенных свойств и качеств вещи, субстанциональное ядро самостоятельного сущего. И наконец, практико-ориентированное обучение - это вид обучения, преимущественной целью которого является формирование у учащихся умений и навыков практической работы, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, а также формирования понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.
Сфера массового высшего образования сегодня переживает довольно значительные трансформации под воздействием требований к ее выпускникам, которые предъявляет нынешняя социальная и профессиональная практика. Основной мотив таких требований - молодой специалист должен быть подготовлен в ВУЗе таким образом, чтобы он мог без особых проблем и проволочек включаться в трудовые процессы, продуктивно используя квалификацию, опыт и компетенции, полученные в ходе обучения.
В таких условиях особый вес начинает приобретать одно из направлений образовательной практики - практико-ориентированное обучение, по поводу которого пока что нет определенности как со стороны общетеоретической базы, так и со стороны форм и технологий обучения. Пока только ряд утверждений не вызывает споров - такого рода обучение должно ориентироваться на конкретную практику, а не на учебники, должно осуществляться в тесном сотрудничестве учебных заведений и производственных организаций.
Увеличивающийся объем информации и, как следствие, объем знаний, необходимых для профессиональной деятельности, сформировали проблему овладения этими знаниями. Стремительное и повседневное усложнение аспектов профессиональной деятельности, острая потребность в овладении большим объемом знаний с одной стороны, и ограниченные возможности человеческого мозга, низкая производительность труда обучаемых, с другой, приводят к ситуации, когда человеку зачастую не хватает жизни, чтобы приобрести такой запас профессиональных и общекультурных знаний, умений и навыков, какой необходим, с точки зрения объективных потребностей общества. В результате общество получает специалистов, не владеющих необходимыми навыками будущей профессиональной деятельности. Сегодня следует оценивать систему образования специалистов не по принципу «от достигнутого», который создает иллюзию ложного благополучия, а с учетом новых, беспрецедентных требований выживания.
Точку зрения об опережающей роли содержания образования в развитии общества высказывал С.И.Архангельский, который отмечал, что высшее образование и соответствующая профессиональная подготовка специалиста не могут ограничиваться только изучением данного состояния науки и техники. В какой-то степени необходимо предвидеть, с чем придется иметь дело специалисту высшей квалификации через 5 - 10 лет по окончании учебного заведения. Для этого, в содержание обучения необходимо включать не только то, что входит в науку и практику сегодня, но и то, что будет в нее входить, в предвидимое завтра, на основе главных идей и направлений ее развития. Теоретическая глубина и широта научного содержания предметов изучения в соединении с методами научного проникновения не только обеспечивает наиболее квалифицированное решение современных сложных научно-технических проблем, но и определяет в значительной мере будущее развитие науки и техники. В то же время введение всего нового в содержание обучения требует строжайшего отбора действительно прогрессивного, рационального и достаточно обоснованного. Все новое только тогда имеет смысл, когда оно подчиняется целям и задачам формирования специалистов высшей квалификации.
Объективная потребность в проектировании содержания образовательных программ ступени высшего образования диктуется нынешним состоянием современного промышленного производства. Содержание любого предмета - это всегда определенная информация об объектах, явлениях и процессах. Этим учебные дисциплины отличаются друг от друга. При лавинообразном росте информации возникает проблема отбора наиболее представительных объектов из конкретной области знания, обеспечивающих полноценную учебную, а затем профессиональную деятельность специалистов.
Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гуманизации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, проблемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. Наряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой обучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.
Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся.
В рамках практико-ориентированного обучения безусловным приоритетом пользуется (и основным «учебным материалом» является) именно деятельность, организованная и осуществляемая с намерением получить намеченный результат. Для этого и само обучение должно быть устроено не традиционным образом. Оно должно быть преобразовано в специфический вид деятельности, составленных из множества единичных актов деятельности, организованных в единое целое и направленных к достижению общей цели.
Существенным препятствием для перехода к практико-ориентированному обучению является отсутствие общераспространенных методик, по которым следовало бы разрабатывать соответствующие учебные формы.
Деятельностный подход (с его идеологией и технологиями) положен в основу практико-ориентированного обучения, то есть такого вида обучения, целью которого является формирование у учащихся умений, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, и понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.
Новые ориентиры современного общества в развитии современного производства порождают особую потребность синтеза в единой системе профессиональной деятельности теоретических, фундаментальных, специальных знаний, практических умений, опыта, духовных ценностей, интенсификации прямых и обратных связей между ними.
Современное производство оценивает выпускников вузов по качественно новым критериям, ставящим во главу угла деятельность выпускника, способность реализовать свои интеллектуальные возможности, активизировать творческий потенциал (самоактуализация), развитие пространства своей профессиональной деятельности, генерацию нового знания, видов деятельности, «взращивание» необходимых личностных качеств (самоорганизация).
1.2 Этапы и принципы отбора и построения практико-ориентированного содержания обучения в ВУЗ
Проектируя содержание образования специалистов по безопасности жизнедеятельности, мы выделяем следующие этапы:
1). Определение целей и формулирование конкретных задач по формированию аналитической, эксплуатационной, алгоритмической, контрольно-надзорной, энергосберегающей, аварийно-профилактической, нормативно-информационной деятельности специалиста современного производственного объекта.
2). Определение принципов отбора практикоориентированного содержания образования специалиста по безопасности жизнедеятельности для производственного объекта, направленных на формирование данных видов деятельности как условия обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях. 3). Составление общей план - карты потенциальной профессиональной деятельности специалиста с определением базовых операций по каждому из спроектированных видов профессиональной деятельности: аналитической, эксплуатационной, алгоритмической, контрольно-надзорной, энергосберегающей, аварийно-профилактической, нормативно-информационной как учебно-деятельностных элементов.
4). Формирование деятельностных модулей на основе спроектированных учебно-деятельностных элементов, соответствующих базовым операциям по видам профессиональной деятельности специалиста производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.
5). Формирование и реализация системы методов, включающих систему лабораторных практикумов, проектную деятельность, производственную практику, дипломное проектирование и научно-исследовательскую работу студентов на основе спроектированных учебно-деятельностных элементов видов профессиональной деятельности специалиста производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.
6). Контроль достижения каждым студентом уровня сформированности видов будущей профессиональной деятельности специалиста производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях, определяемых по коэффициентам профессиональной деятельности (КПД), но не ниже удовлетворительного.
В профессиональном образовании уже недостаточна концентрация усилий педагогов и студентов только на приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, принципиально важным здесь является: а) осознание студентом значимости акта выбора в динамике развития профессиональной среды и способов действий, многокритериальности решения поставленных задач, необходимости эволюционного познания профессиональной среды; б) готовность к выполнению алгоритма определенного вида деятельности; в) способность к генерации новых знаний, действий, видов деятельности; г) овладение механизмом перевода потенциальных знаний, умений и видов деятельности в актуальные; д) приобретение навыков и умений выбора и синтеза оптимальных структур технологии профессиональной деятельности; е) непрерывное развитие личностных, профессиональных, мировоззренческих качеств.
Носителем различных видов будущей деятельности, полем возможных путей эволюции деятельности специалиста является быстро меняющаяся профессиональная среда. С этих позиций актуальным становится выделение некой структуры, опосредующей взаимодействие специалиста с изменяющейся профессиональной средой. Такой структурой может стать, формируемый в процессе обучения, целостный внутренний образ потенциального пространства профессиональной деятельности. При этом, образ потенциального пространства профессиональной деятельности рассматривается не как статичная пространственная структура, а как конструкт, динамично изменяющийся и эволюционно-преобразующийся в зависимости от актуальных потребностей конкретного производства.
Рассматривая пространство профессиональной деятельности специалиста производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях, мы будем считать, что оно: понимается как эмоционально-когнитивное образование, являющееся носителем индивидуального видения (в широком смысле) реальной производственной среды; обеспечивает взаимосвязь сенсорного отражения, всех когнитивных приобретений, личностного и социального опыта, предвидения и активности специалиста; фиксирует наиболее важные, с точки зрения приспособления специалиста к производственной среде, факты, связи и закономерности последней; непрерывно «достраивается» в результате приобретения новых знаний или производственного опыта, путем введения новых элементов субъективно необходимых в соответствии с собственным пониманием производственной ситуации; является «потенциальным» знанием, которое уточняется, конкретизируется, наполняется новым практикоориентированным содержанием в процессе индивидуального взаимодействия с реальностью; детерминирует интепретативную направленность специалиста, то есть типичную для него структуру и форму понимания и объяснения событий; в ходе формирования может «структурироваться», что означает одновременно и разделение целого на части и соединение частей в целое.
Формирование в процессе обучения внутреннего образа потенциального пространства профессиональной деятельности изначально опирается на врожденную способность человека распознавать целостные образы и упорядочивать многообразие впечатлений в пространственном и временном аспектах. Содержание средств формирования пространства профессиональной деятельности направлено на формирование качеств саморазвития личности и обеспечивает возможность самореализации выпускников высших учебных заведений в условиях быстро меняющейся профессиональной среды. В качестве средств формирования пространства профессиональной деятельности мы предлагаем использовать учебную и потенциальную профессиональную деятельность. Традиционно при разработке учебных планов, программ и содержания отдельных предметов часто исходят из необходимости изучения множества фактов, но без их глубокой профессиональной направленности. В соответствии с приоритетами Болонской конвенции, участником которой в 2003 году стала Россия, высшее учебное заведение должно соответствовать основным принципам образования, формализованным конвенцией, среди которых мобильность и конвертируемость образовательных программ, практичность. Одним из критериев инновационного вуза в планировании и реализации своей образовательной деятельности является его ориентир на передачу способов и методов инженерной деятельности, постановку инженерного мышления, проектирование новых инновационных технологий организации инженерной деятельности по всем типам образовательных программ. В соответствии с этим критерием в реализации своей образовательной деятельности вуз должен готовить инженеров - людей, умеющих ставить и решать сложные задачи, работать с конструктами и конструкциями, способных самостоятельно учиться и преобразовывать пространство вокруг себя, производить инновации и осваивать новые технологии их потребления.
Основываясь на принципах, используемых при проектировании практикоориентированного содержания образования специалистов производственных объектов, мы перестраиваем содержание образования под основную задачу - формирование спроектированных нами видов профессиональной деятельности: аналитической, эксплуатационной, алгоритмической, контрольно-надзорной, энергосберегающей, аварийно-профилактической, нормативно-информационной как условия обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.
Процедура оптимизации содержания должна опираться на дидактические принципы отбора и построения практикоориентированного содержания обучения в высшей школе. Определяя педагогический принцип В.И.Андреев, считает, что «это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности». Остановимся на некоторых общих принципах отбора практикоориентированного содержания образования, которые по нашему мнению, учитывают социальный заказ на подготовку специалистов производственных объектов в области экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.
Принцип оптимальности. Педагогический процесс функционирует и развивается тем эффективнее, чем более достигается диалектическое единство его компонентов и их оптимальное сочетание. Принцип оптимальности педагогического процесса реализуется через совокупность частных педагогических принципов: оптимального сочетания теории и практики; оптимального сочетания управления и самоуправления; оптимального сочетания конкретной и абстрактной наглядности; оптимального сочетания общего, политехнического и профессионального образования; оптимального воздействия на осознаваемые (логические) и подсознательные (интуитивные) процедуры деятельности; оптимальной трудности, сложности и проблемности организуемой деятельности учащихся; оптимального сочетания обучающих, воспитывающих функций в процессе различных видов деятельности учащихся, организуемых в педагогических целях, соответствующих видам будущей профессиональной деятельности специалистов по безопасности жизнедеятельности производственных объектов в области экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях; оптимального сочетания учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических условий обучения и воспитания; оптимального сочетания деятельностного и личностного подхода в педагогическом процессе.
Принцип единства теории и практики раскрывает соотношение и взаимосвязь общенаучной и специальной, теоретической и практической подготовки специалистов по безопасности жизнедеятельности в соответствии с современным состоянием промышленного производства, определяет задачи и конкретные формы профессиональной деятельности. В жизни наука возникает как потребность практики, практикой доказывается истинность знаний.
Навыки профессиональной деятельности, которыми овладевает студент в процессе практической подготовки, повышают профессиональную мобильность и сокращают сроки адаптации специалистов в условиях современного производства. Теоретическая подготовка является научным базисом, основой для практической подготовки, между ними должна быть полная преемственность; специальная подготовка совпадает с практической по содержанию. Лучший результат достигается тогда, когда студент самостоятельно производит практический поиск, что обеспечивается системой лабораторных практикумов (план-карт заданий потенциальной профессиональной деятельности), входящих в каждый модуль, моделированием и решением конкретных производственных задач, проектированием, научно-исследовательской работой.
Принцип политехнизма. Политехнические знания непрерывно изменяются вместе с развитием науки, производства и их взаимоотношениями. Это предъявляет определенные требования к уровню мышления студентов, формированию умений быстрого овладения общими способами деятельности в условиях обновляющейся техники и технологии. Например, в условиях современного электроэнергетического производства, когда износ производственного оборудования по оценкам экспертов достигает 70%, активно идут процессы его реконструкции и замены. На Жигулевской ГЭС идет процесс реконструкции открытого распределительного устройства ОРУ-110кВ с заменой воздушных выключателей ВН-110/2000-6 на элегазовые выключатели ВГТЗ-110II-40-2500У1, в результате чего достигаются технический, экономический, социальный эффекты: повышается надежность систем электроснабжения, появляется возможность отмены эксплуатации опасных производственных объектов - компрессорной и воздушных ресиверов на 40 и 20 атмосфер, уменьшается объем монтажных, ремонтных, эксплуатационных работ, улучшаются условия труда и снижаются уровни воздействия на работающих опасных и вредных производственных факторов. Поэтому поиски общего с целью «упреждающей» подготовки специалистов широкого политехнического профиля необходимо вести в направлении изучения тенденций развития и реконструкции современного производства.
Чтобы инженер мог выбрать наиболее экономичный вариант, он должен быть специалистом широкого профиля, т.е. в равной мере владеть целой серией технологических процессов. Кроме того, специалист должен обладать настолько глубокой политехнической подготовкой, необходимой во всех видах профессиональной деятельности: аналитической, аварийно-профилактической, эксплуатационной, контрольно-надзорной, энергосберегающей, алгоритмической, нормативно-информационной, чтобы он мог при необходимости овладеть любой другой новейшей технологией. Реализация этого принципа осуществляется при формировании модулей по дисциплинам «Экология» и «Безопасность жизнедеятельности», в которых отражается развитие соответствующих базисных наук.
Принцип информативности. С учетом специфики подготовки специалистов данного профиля выделим ряд частных принципов, опираясь на принцип информативности: общественной и личной значимости (ценности) информации; генерализации (уплотнения) информации; надежности информации; достоверности информации; избыточности и ограничения информации; дискретности (дозирования) информации; достаточного разнообразия средств, форм, методов, поиска, передачи, сбора, хранения, обработки, преобразования, распределения и использования информации.
С помощью моделирующих программных средств можно представить на дисплее в различной форме учебную информацию, инициируя процесс усвоения знаний, приобретения умений и навыков профессионального характера, активизируя познавательную деятельность студентов, формируя и развивая прогрессивные виды мышления у студентов.
Моделирующие программные средства должны:
1). Создать ситуацию индивидуального обучения «преподаватель - студент», учитывая фактор возрастных и индивидуальных особенностей.
2). Вместо двух проблем - передачи знаний и получения умений и навыков, решать одну - формирование направлений всех видов профессиональной деятельности специалиста по безопасности жизнедеятельности производственных объектов в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях, которые с первого этапа включают в себя заданную систему знаний и способствуют их использованию за счет формирования умений поиска информации, работы с нормативно - правовой базой, моделирования нестандартных производственных ситуаций, разработки и реализации мер защиты человека и среды обитания от негативных воздействий с применением информационных технологий.
3). Обеспечить решение важнейшей проблемы обучения - формирование рациональных приемов познавательной деятельности.
Решение перечисленных задач возможно только в процессе практического использования ранее полученных и усвоенных знаний, что может быть реально востребовано при проектировании и выполнении информационного лабораторного практикума на основе план-карты заданий потенциальной профессиональной деятельности специалиста по безопасности жизнедеятельности производственных объектов в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.
Принцип деятельностной активности. Активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем её направленности и деятельной сущности. Активизация деятельности обучаемого обычно начинается со стимулирования. Важнейшими стимулами тут выступают следующие: новизна практикоориентированного содержания; необычная формулировка вопроса; требование педагога сравнивать или сопоставлять изучаемые явления; опора на личный жизненный опыт; познавательное затруднение; проблемная ситуация; ситуация убеждать, доказывать, критиковать; направление материала на установление причинно-следственных связей; понимание целей и задач своей будущей профессиональной деятельности; перспективы развития своей специальности; осознание своей будущей профессии, роли теоретических знаний и практических навыков при этом; исследовательская деятельность студента. Таким образом, реализация принципа деятельностной активности помогает пракикоориентированной подготовке (через учебный процесс) специалистов нового типа, не только исполнителей, а активных, инициативных, сознательных работников.
Принцип профессиональной направленности. В системе подготовки специалистов принцип профессиональной направленности правомерно можно считать ведущим, главным, потому что он отражает как конечную цель педагогического процесса в высшем профессиональном образовании, так и средства ее достижения. Соблюдение этого принципа при отборе содержания учебного материала позволяет решить проблему соответствия обучения будущей профессиональной деятельности или профессионально-прикладную проблему. Модульное проектирование содержания образования предполагает мобильность и гибкость модулей в зависимости от профессиональной специализации. При подготовке специалистов по безопасности жизнедеятельности производственных объектов это достигается расширением более важных, с точки зрения профессиональной направленности модулей по вопросам экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях: «Экология и здоровье человека», «Экозащитная техника и технологии», «Безопасность функционирования автоматизированных производств», «Средства снижения травмоопасности и вредного воздействия технических систем».
Принцип сочетания деятельностного и личностного подходов в процессе педагогического управления учебной деятельности учащихся. Реализация этого принципа требует соблюдения следующих правил:
1). Необходимо постоянно учитывать и соотносить цели, содержание, уровни проблемности, трудности различных видов учебной деятельности учащихся, методы и формы их организации, с одной стороны, ас другой - уровни и особенности развития способностей личности (актуальные и потенциальные уровни развития, особенности мотивации, интеллектуальных, регулятивных, коммуникативных и других компонентов).
2). Система педагогических средств управления учебной деятельностью учащихся должна быть достаточно динамичной и ориентирована на зону актуального и потенциального развития способностей учащихся.
Поскольку, как было показано выше, развитие индивида происходит через его деятельность, то образование и воспитание должны строиться с помощью специально направленной деятельности студента, ориентированной на виды его будущей профессиональной деятельности. Кроме того, практикоориентированная подготовка специалиста в системе обеспечения безопасности жизнедеятельности предполагает формирование на базе знаний - умений потребностей и мотивов поступков каждого человека. Именно личностно - деятельностный подход обеспечивает личностную и профессиональную подготовку в области экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях специалистов производственных объектов.
Образовательный процесс, выстроенный по принципу практикоориентированного обучения, обеспечивает эффективность и привлекательность обучения:
1). Для студентов (в виде наличия вариативных мест практической деятельности);
2). Для преподавателей (в виде возможности актуализации содержания своей работы, а также высвобождения времени для занятия конструкторской и методической деятельностью);
3). Система практикоориентированного обучения предполагает пересмотр существующего учебного процесса, задавая новые требования к его содержанию.
Согласно спроектированным нами видам профессиональной деятельности специалиста по безопасности жизнедеятельности производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях, выпускник на момент окончания университета должен: а) иметь навыки практической деятельности по направлению освоенной им образовательной программы дисциплин «Экология» и «Безопасность жизнедеятельности»; б) обладать навыками аналитической, эксплуатационной, алгоритмической, контрольно-надзорной, энергосберегающей, аварийнопрофилактической, нормативно-информационной деятельности; в) уметь: самостоятельно работать; планировать свою профессиональную деятельность; ставить и решать профессиональные задачи; г) знать: профессиональный язык; устройство своей профессиональной сферы; устройство рынка труда города по своему профессиональному направлению; теоретические и практические возможности своего профессионального направления.
На этапе проектирования практикоориентированного содержания образования педагогом решаются следующие задачи:
1). Определение критериев отбора практикоориентированного содержания учебного материала;
2). Определение соотношения теоретической и деятельностной составляющих в процессе обучения;
3). Определение соотношения аудиторной и самостоятельной работы учащихся в процессе освоения практикоориентированного содержания обучения.
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ СТИМУЛИРУЮЩИЕ УЛУЧШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Формирование ценностно-смысловых компетенций при подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности
Современный стиль жизни людей предъявляет новые требования к формированию культуры безопасности жизнедеятельности, которую можно определить как уровень развития человека и общества. Этот уровень характеризуется значимостью задачи обеспечения безопасности жизнедеятельности в системе личных и социальных ценностей, распространенностью стереотипов безопасного поведения в повседневной жизни и в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций, степенью защиты от угроз и опасностей во всех сферах жизнедеятельности.На заре человечества людям угрожали опасные природные явления, представители животного мира. С течением времени стали появляться опасности, творцом которых стал сам человек. В настоящее время человек больше всего страдает от им же созданных опасностей. Приоритет в формировании и развитии негативных ситуаций практически во всех случаях остается за человеком.Обстановка, складывающаяся в стране в области безопасности требует пересмотра системы подготовки подрастающего поколения в области безопасности жизнедеятельности на основе комплексного подхода к формированию у них современного уровня культуры безопасности.Специфика содержания курса ОБЖ заключается в ее интегративности, поскольку проблематика курса использует межпредметные связи, охватывает многие сферы человеческой деятельности и является результатом взаимодействия разнообразных систем, направленных на сохранение жизни человека о окружающей среды.Одним из важных структурных элементов каждого урока и всего процесса обучения в целом является формирование ценностно-смысловых компетенций на уроках. свидетельствующих о результатах обучения.Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, когда студенты могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.Особое внимание в последнее время уделяется ключевым компетенциям. Этот процесс развивается как под влиянием международных тенденций, так отчасти и независимо от них. В настоящее время не существует общепринятого определение компетенции. Общим для всех определений является понимание ее как способности личности справляться с самыми различными задачами. Под ключевыми компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета. Компетенции для студента - это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.Ценностно-смысловые компетенции по ФГОС третьего поколения на уроках ОБЖ предполагают: умения предвидеть возникновение опасных ситуаций по характерным признакам их появления, а также на основе анализа специальной информации, получаемой из различных источников; умения применять полученные теоретические знания на практике -- принимать обоснованные решения и вырабатывать план действий в конкретной опасной ситуации с учетом реально складывающейся обстановки и индивидуальных возможностей; умения анализировать явления и события природного, техногенного и социального характера, выявлять причины их возникновения и возможные последствия, проектировать модели личного безопасного поведения. При проведении урока необходимо стремиться к тому, чтобы учащийся четко для себя представлял, что и как он изучает сегодня, на следующем занятии и каким образом он сможет использовать полученные знания в последующей жизни. Для развития ценностно-смысловой компетентности применяются приемы следующие приемы:
Первым направлением в развитии готовности к обучению является опыт практико-ориентированной учебной деятельности студентов в приобретении компетенций в области безопасности жизнедеятельности. Для реализации данного направления применяется практико-ориентированный подход. При организации такого обучения предполагается, что студенты приобретают и пополняют знания за счет анализа ошибок других людей, попавших в различные экстремальные обстоятельства. Интегрированным современным методом, включающим в себя практико-ориентированные методы (игровые, ситуационные), а также позволяющим реализовать межпредметные связи, по моему мнению, выступает метод case-study. Важным в формировании кейса является поиск сюжетов и соответствующего реального материала, в котором моделируется проблемная ситуация и отражаются комплекс компетенций, которыми нужно овладеть. Выбор ситуации диктуется темой занятия. Она должна быть правдоподобной, включать в себя конфликт, проблему, происшествие или задачу, решение которой потребует усилий. Материалом для таких занятий могут служить публикации в газетах и журналах, теле- и радиорепортажи, рассказы и описания очевидцев каких-либо событий, фотографии. В преподавании курса «Безопасность жизнедеятельности» использовались мини-кейсы. Принципиально важным в этом случае является то, чтобы теоретический курс, на котором базируется кейс, был прочитан и проработан. Поиск сюжета для кейса выполняли и сами учащиеся, предлагая для обсуждения ситуации, участниками которых они становились сами или были свидетелями, видели по телевизору или узнали из Интернета. .Методически правильно построенный анализ ситуаций позволяет учащимся приобрести знания, обогатиться опытом безопасной деятельности в конкретных жизненных ситуациях, учит избегать ошибок и неверных решений в экстремальных ситуациях, сознательно влиять на события в окружающей среде. Вторым направлением в развитии теоретического компонента готовности учащихся к формированию компетентностного обучения является совершенствование технологий и методов обучения. С этой целью реализуется практико-ориентированного обучение. Оно направлено на формирование компетенций, сформированных как при изучении теоретического материала, так и при проведении практических работ, самостоятельного выполнения заданий. По окончании изучения курса ОБЖ и БЖ у студентов должны быть сформированы следующие ключевые компетенции:- когнитивная - овладение системой знаний о принципах, методах, формах и средствах безопасного существования в условиях усиления роли человека в обеспечении личной и национальной безопасности; - коммуникативная - овладение умениями установления оптимальных взаимоотношений в социуме, различных группах общения и наиболее востребованное в настоящее время;- исследовательская - овладение опытом проведения самостоятельного исследования. Формирование опыта деятельности студентов в области безопасности жизнедеятельности осуществляется не только в ходе учебного процесса. Помимо традиционных форм обучения в образовательных целях происходит взаимодействие с ГИБДД в части изучения безопасности на дорогах и правил дорожного движения, именно взаимодействие с государственными структурами подобного рода является одним из необходимых условий практико-ориентированного обучения студентов ОБЖ. Очевидно, что акцент в преподавании либо на теоретические, либо на практические аспекты ОБЖ влечет за собой сформированность только одной из составляющих компетентности студентов в области данного предмета, что свидетельствует о недостаточной степени освоения компетенциями по данному учебному предмету. Особенно эта проблема актуальна в условиях сниженного интереса студентов к предмету ОБЖ. Из многообразных средств, формирующих устойчивые познавательные интересы, использую в своей практике увлечённое преподавание, новизну учебного материала, чередование форм и методов обучения, применение мультимедиа систем. С этой целью проводятся разнообразные типы уроков. При выполнении заданий учитывается и высоко оценивается нестандартность решения учебной задачи, переход к самостоятельной, творческой деятельности. Освоение теоретического материала является необходимым, но недостаточным для получения студентами знаний, которые в дальнейшем, возможно, спасут жизнь им или их близким, или просто людям, которым необходима помощь. Поэтому основным методом практического обучения студентов являются занятия, которые необходимы для отработки необходимых умений и навыков, но не всегда достаточны для формирования готовности у учащихся действовать в чрезвычайной или экстремальной ситуации. Среди факторов, отрицательно влияющих на возможность практико-ориентированного обучения ОБЖ учащихся нехватка наглядных средств обучения. Помимо этого, анализируя учебные пособия, по которым ведется обучение ОБЖ, можно выявить их недостаточную практическую направленность, что, в определенной степени компенсируется дополнительной литературой, мультимедийными программами, которые отвечают требованиям практико-ориентированного обучения и вызывают большую заинтересованность учащихся своей наглядностью. Использование интерактивной доски позволяет также реализовать виды познавательной деятельности.
2.2 Практические задания как средство активизации учебного процесса
Ведущим началом обучения студентов ВУЗ является тесная связь обучения с трудом. Всемерное развитие самостоятельности и инициатива учащихся - одно из важнейших условий правильного построения преподавания всех дисциплин, в том числе и основ безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). Решение этих задач требует, чтобы студенты, получая высшее профессиональное образование, имели практическую подготовку, умели увязать теоретические знания с практикой. В свете этих задач правильно организованные практические задания учащихся приобретают особо важное значение. Программы по ОБЖ, в соответствии с перестройкой работы ВУЗ на основе осуществления связи обучения с жизнью, предусматривают обязательные практические задания с выделением на их выполнение специального времени.
Практические задания, являясь одним из средств повышения активизации учебного процесса, способствуют решению задач как обучения, так и нравственного развития личности учащихся, помогают преодолеть известный разрыв между обучением и воспитанием.
Правильная организация практических заданий является важным средством, обеспечивающим развитие мышления, умственных способностей учащихся, так как в процессе их проведения широко применяются сравнения, анализ, обобщения. Эти задания способствуют усвоению сущности явлений и понятий по безопасности государства, окружающей среды и личности, изучаемых в курсах ОБЖ, развитию культуры учебного труда и творческого подхода к учебной работе.
Целенаправленные и правильно методически организованные практические задания являются средством для всестороннего раскрытия знаний, критерием усвоении знаний и средством привития умений и навыков Значение практических заданий высоко оценивалось педагогами и виднейшими методистами дореволюционной школы. Так, А.П. Нечаев писал: "Если преподаватель введет в свой курс хотя бы некоторые из практических работ, то этим самым он оживит преподавание и доставит немало радости ученикам". И это действительно так.
Практические задания студентов способствуют развитию очень важных волевых качеств у, необходимых в жизни: настойчивости и упорства в труде и в преодолении встречающихся трудностей, высокого чувства ответственности, трудолюбия и исполнительности. Выполняя то или иное практическое задание, студенты овладевают определенным кругом знаний, приобретают умения и навыки самостоятельного решения поставленной перед ними задачи, усваивают глубже и лучше тот материал, на котором было построено задание. В практических заданиях знания конкретизируются: то, что было только в мыслях, становится вещественным, ощутимым, зримым, реальным. В процессе их выполнения осуществляется выработка практических умений и навыков, появляется и развивается инициатива учащихся, их творчество, что очень важно в воспитательном отношении. Практические задания препятствуют преждевременному наступлению переутомления, выполняются с большим желанием, интересом и деловитостью.
Программой предусматриваются лишь главные виды практических заданий, но и они, как показывают наблюдения, преподавателями выполняются не полностью, отдельные преподаватели иногда, только после прохождения теоретического материала, отводят специальные уроки для практических работ; не всегда выполняются задания, имеющиеся в учебниках. Их необходимо проводить в непосредственной связи с изучаемым теоретическим материалом; практические задания должны иметь место на всех этапах педагогического процесса.
Цель практических работ может быть разной. Одни из них формируют и совершенствуют знания, другие - развивают те или иные практические умения, навыки и помогают глубже осмыслить и усвоить изучаемый материал, но ясно одно, что к проведению их необходимо приступать с самого начала систематического преподавания, с постепенным усложнением содержания даваемых заданий и последовательным нарастанием степени самостоятельности студентов при их выполнении.
Качество полученных студентами знаний, умений и навыков от практической работы определяется, в основном, характером ее организации и предполагает большую мыслительную активность будущих специалистов, напряжение их внимания, воли, привлечение накопленного учащимися опыта и применение ранее приобретенных знаний.
Прежде чем приступать к выполнению практических заданий, необходимо систематически готовить студентов, проводить обучающую работу по выполнению этих заданий, путем подробного инструктирования, проведения совместных со всей аудиторией предварительных упражнений. Необходимым условием для подготовки и проведения практических работ является коллективная и активная работа всей аудитории при объяснении нового материала.
Первые практические задания носят полусамостоятельный характер и проводятся под непосредственным руководством и наблюдением преподавателя в аудитории. Преподаватель следит за выполнением, делает по ходу работы необходимые замечания, указания и оказывает помощь. Лишь после того, когда преподаватель убежден, что студенты смогут справиться самостоятельно, можно давать практические задания самостоятельного характера.
Большое значение имеет и то, как составлено задание и как оно преподносится студентам. Задания, выполняемые механически, без нужного понимания и активной мыслительной работы, педагогически нецелесообразны. Любая практическая работа должна быть посильна и достаточно трудна. Важно воспитать умение тратить на работу не больше времени, чем нужно, а для этого преподаватель должен сам проделать работу и знать, сколько нужно на нее времени и соответственно соотнести со временем для студентов. Задержка с выполнением заданий свидетельствует о том, что студент или плохо владеет методом ее выполнении или не понимает данного задания.
При организации и проведении практических заданий нужно, чтобы:
1. Студенты были подготовлены к их выполнению.
2. Задания основывались на имеющихся у студентов знаниях, т.е. были доступны.
3. Не было затруднений в понимании и выполнении задания.
4. Обращалось внимание студентов на главное.
5. Студенты стимулировались к новым усилиям в работе, к самостоятельному преодолению трудностей.
...Сущность практико-ориентированного подхода к обучению учащихся. Построение учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов. Проблема практико-ориентированного подхода к обучению биологии в методической литературе.
курсовая работа , добавлен 25.05.2012
Исследование методики обучения школьников решению задач с практическим содержанием в процессе реализации практико-ориентированного обучения физике. Разработка структуры построения физических задач с практическим содержанием для 9 класса средней школы.
курсовая работа , добавлен 06.03.2012
Развитие познавательной активности подростков на основе личностно-ориентированного подхода к обучению. Методика опытно-экспериментальной работы по изучению ее изменения. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе проведения урока по БЖ.
дипломная работа , добавлен 16.07.2011
Комплекс компетенций, составляющих компетентность. Основные качества, способности, умения будущего педагога. Компетентностно-деятельный подход к обучению иностранным языкам в высшей школе. Роль профессиональной практики в подготовке будущего специалиста.
курсовая работа , добавлен 21.08.2011
Основные направления гуманизации образования. Средства личностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе. Обучение в сотрудничестве, применение игровых технологий и метод проектов, как технологии личностно-ориентированного подхода.
курсовая работа , добавлен 04.12.2010
Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека. Определение личностно-ориентированного подхода.
контрольная работа , добавлен 08.03.2009
Концепция модернизации образования и формирование ключевых компетенций, определяющих качество образования. Принципы и требования к организации обучения в рамках компетентностного подхода. Использование экономических и социальных ситуаций в обучении.
курсовая работа , добавлен 14.06.2010
Понятия компетенции и компетентности. Взгляды на реализацию компетентностного подхода в школе. Классификация и содержание ключевых образовательных компетенций. Ключевые компетенций на уроках математики в 5-6 классах. Примеры формирования компетенций.
дипломная работа , добавлен 24.06.2009
Понятие мотивации в педагогике. Возрастные особенности младших школьников и их мотивация к обучению. Роль личного примера поведения значимых взрослых. Эксперимент по использованию личностно-ориентированного подхода в формировании мотивации к учению.
дипломная работа , добавлен 24.01.2014
Психолого-педагогические основы формирования положительных мотиваций на обучение. Определение отношения учащихся и их мотивации к обучению основам безопасности жизнедеятельности. Анализ опыта работы учителей по повышению мотивации к обучению по предметам.
