Για να κατανοήσουμε τα πρότυπα της ανθρώπινης ανάπτυξης σημαίνει να λάβουμε μια απάντηση στο βασικό ερώτημα: ποιοι παράγοντες καθορίζουν την πορεία και τα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας; Αν και η λέξη «παράγοντας» έχει ήδη χρησιμοποιηθεί παραπάνω, ας υπενθυμίσουμε ότι αυτός ο όρος υποδηλώνει έναν επιτακτικό λόγο που σχηματίζεται από τη συνδυασμένη επιρροή πολλών απλών λόγων (μεταβλητών). Ποιοι λόγοι καθορίζουν την ανάπτυξη της προσωπικότητας;
Έχει διαπιστωθεί ότι η διαδικασία και τα αποτελέσματα της ανθρώπινης ανάπτυξης καθορίζονται από την κοινή επίδραση τριών γενικών παραγόντων - της κληρονομικότητας, του περιβάλλοντος και της ανατροφής. Το παρακάτω διάγραμμα, δανεισμένο από τον J. Švantsara, απεικονίζει τη σχέση μεταξύ των κύριων παραγόντων ανάπτυξης. Η βάση (βλ. Εικ. 3) σχηματίζεται από συγγενείς και κληρονομικές προδιαθέσεις, που χαρακτηρίζονται από τον γενικό όρο «κληρονομικότητα». Οι συγγενείς και οι κληρονομικές προδιαθέσεις αναπτύσσονται υπό την επίδραση των κύριων εξωτερικών επιρροών - περιβάλλοντος και ανατροφής. Η αλληλεπίδραση αυτών των παραγόντων μπορεί να είναι είτε βέλτιστη (ισόπλευρο τρίγωνο), είτε, όταν υπερεκτιμάται ο ένας ή ο άλλος εξωτερικός όρος (κορυφή C 5 ή C 2), μη αρμονική. Είναι επίσης πιθανό η συγγενής και κληρονομική βάση να μην έχει αναπτυχθεί επαρκώς τόσο από το περιβάλλον όσο και από την ανατροφή (τρίγωνο ABC 3). Αυτό το σχήμα πρέπει ταυτόχρονα να αποδεικνύει ότι κανένας παράγοντας δεν δρα ανεξάρτητα, ότι το αποτέλεσμα της ανάπτυξης εξαρτάται από τον συντονισμό τους.
Το φυσικό (βιολογικό) στον άνθρωπο είναι αυτό που τον συνδέει με τους προγόνους του, και μέσω αυτών - με ολόκληρο τον ζωντανό κόσμο, ιδιαίτερα με τα ανώτερα ζώα. Η αντανάκλαση του βιολογικού είναι η κληρονομικότητα. Η κληρονομικότητα αναφέρεται στη μετάδοση ορισμένων ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών από τους γονείς στα παιδιά. Οι φορείς της κληρονομικότητας είναι τα γονίδια (μεταφρασμένο από τα ελληνικά "γονίδιο" σημαίνει "γέννηση"). Η σύγχρονη επιστήμη έχει αποδείξει ότι οι ιδιότητες ενός οργανισμού είναι κρυπτογραφημένες σε ένα είδος γονιδιακού κώδικα που αποθηκεύει και μεταδίδει όλες τις πληροφορίες σχετικά με τις ιδιότητες του οργανισμού. Η γενετική έχει αποκρυπτογραφήσει το κληρονομικό πρόγραμμα της ανθρώπινης ανάπτυξης. Έχουν ληφθεί στοιχεία που μας αναγκάζουν να ξανασκεφτούμε πολλές καθιερωμένες παιδαγωγικές αρχές.
Τα κληρονομικά προγράμματα ανθρώπινης ανάπτυξης περιλαμβάνουν ντετερμινιστικά και μεταβλητά μέρη, τα οποία καθορίζουν τόσο τα γενικά πράγματα που κάνουν έναν άνθρωπο άνθρωπο όσο και τα ειδικά πράγματα που κάνουν τους ανθρώπους τόσο διαφορετικούς μεταξύ τους. Το ντετερμινιστικό μέρος του προγράμματος εξασφαλίζει, πρώτα απ 'όλα, τη συνέχιση της ανθρώπινης φυλής, καθώς και τις ειδικές κλίσεις ενός ατόμου ως εκπροσώπου της ανθρώπινης φυλής, συμπεριλαμβανομένων των κλίσεων του λόγου, του ορθού περπατήματος, της εργασιακής δραστηριότητας και της σκέψης . μεταδίδεται από τους γονείς στα παιδιά εξωτερικά σημάδια: χαρακτηριστικά σωματικής διάπλασης, σύστασης, χρώματος μαλλιών, ματιών και δέρματος. Ο συνδυασμός διαφόρων πρωτεϊνών στο σώμα είναι αυστηρά γενετικά προγραμματισμένος, προσδιορίζονται οι ομάδες αίματος και ο παράγοντας Rh. Τα κληρονομικά φυσικά χαρακτηριστικά ενός ανθρώπου προκαθορίζουν τις ορατές και αόρατες διαφορές μεταξύ των ανθρώπων.
Οι κληρονομικές ιδιότητες περιλαμβάνουν επίσης χαρακτηριστικά του νευρικού συστήματος, τα οποία καθορίζουν τον χαρακτήρα και τα χαρακτηριστικά της πορείας των ψυχικών διεργασιών. Οι ατέλειες και οι ελλείψεις στη νευρική δραστηριότητα των γονέων, συμπεριλαμβανομένων των παθολογικών που προκαλούν ψυχικές διαταραχές και ασθένειες (για παράδειγμα, σχιζοφρένεια), μπορούν να μεταδοθούν στους απογόνους. Οι ασθένειες του αίματος (αιμορροφιλία), ο σακχαρώδης διαβήτης και ορισμένες ενδοκρινικές διαταραχές - ο νανισμός, για παράδειγμα, είναι κληρονομικές. Ο αλκοολισμός και ο εθισμός των γονέων στα ναρκωτικά έχουν αρνητικό αντίκτυπο στους απογόνους.
Το παραλλαγή μέρος του προγράμματος διασφαλίζει την ανάπτυξη συστημάτων που βοηθούν το ανθρώπινο σώμα να προσαρμοστεί στις μεταβαλλόμενες συνθήκες της ύπαρξής του. Παρουσιάζονται τεράστιες ακάλυπτες περιοχές του παλαιού προγράμματος για μετέπειτα πρόσθετη εκπαίδευση. Κάθε άτομο ολοκληρώνει αυτό το μέρος του προγράμματος ανεξάρτητα. Με αυτό, η φύση παρέχει στον άνθρωπο μια εξαιρετική ευκαιρία να συνειδητοποιήσει τις ανθρώπινες δυνατότητές του μέσω της αυτο-ανάπτυξης και της αυτοβελτίωσης. Έτσι, η ανάγκη για εκπαίδευση είναι εγγενής στον άνθρωπο από τη φύση του. Τα ελάχιστα προγραμματισμένα κληρονομικά χαρακτηριστικά αρκούν για την επιβίωση ενός ζώου, αλλά όχι για ένα άτομο.
Η παιδαγωγική πτυχή της έρευνας για τα πρότυπα της ανθρώπινης ανάπτυξης καλύπτει τη μελέτη τριών κύριων προβλημάτων - την κληρονομικότητα των πνευματικών, ειδικών και ηθικών ιδιοτήτων.
Το ζήτημα της κληρονομικότητας των πνευματικών ιδιοτήτων είναι εξαιρετικά σημαντικό. Τι κληρονομούν τα παιδιά - έτοιμες ικανότητες για ένα συγκεκριμένο είδος δραστηριότητας ή μόνο προδιαθέσεις, κλίσεις; Θεωρώντας τις ικανότητες ως ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου, ως προϋποθέσεις για την επιτυχή εφαρμογή ορισμένων τύπων δραστηριοτήτων, οι δάσκαλοι τις διακρίνουν από τις κλίσεις - πιθανές ευκαιρίες για την ανάπτυξη ικανοτήτων. Η ανάλυση των γεγονότων που συσσωρεύονται σε πειραματικές μελέτες μας επιτρέπει να απαντήσουμε στο ερώτημα που τίθεται ξεκάθαρα - δεν είναι οι ικανότητες που κληρονομούνται, αλλά μόνο οι κλίσεις.
Οι κλίσεις που κληρονομεί ένα άτομο πραγματοποιούνται ή όχι. Όλα εξαρτώνται από το αν ένα άτομο θα λάβει την ευκαιρία να μεταφέρει την κληρονομική ισχύ σε συγκεκριμένες ικανότητες που εξασφαλίζουν επιτυχία σε ένα συγκεκριμένο είδος δραστηριότητας. Το αν ένα άτομο όπως ο Ραφαήλ θα μπορέσει να αναπτύξει το ταλέντο του εξαρτάται από τις συνθήκες: συνθήκες διαβίωσης, περιβάλλον, ανάγκες της κοινωνίας και, τέλος, από τη ζήτηση για το προϊόν μιας συγκεκριμένης ανθρώπινης δραστηριότητας.
Το ζήτημα της κληρονομικότητας των ικανοτήτων για πνευματική (γνωστική, εκπαιδευτική) δραστηριότητα εγείρει ιδιαίτερα έντονες συζητήσεις. Οι υλιστές παιδαγωγοί προέρχονται από το γεγονός ότι όλοι οι φυσιολογικοί άνθρωποι λαμβάνουν από τη φύση υψηλές δυνατότητες για την ανάπτυξη των νοητικών και γνωστικών τους δυνάμεων και είναι ικανοί για πρακτικά απεριόριστη πνευματική ανάπτυξη. Οι υπάρχουσες διαφορές στους τύπους της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας αλλάζουν μόνο την πορεία των διαδικασιών σκέψης, αλλά δεν προκαθορίζουν την ποιότητα και το επίπεδο της ίδιας της πνευματικής δραστηριότητας. Ο εξέχων γενετιστής ακαδημαϊκός Ν.Π. Ο Dubinin πιστεύει ότι για έναν κανονικό εγκέφαλο δεν υπάρχει γενετική βάση για παραλλαγές στη νοημοσύνη και ότι η ευρέως διαδεδομένη πεποίθηση ότι το επίπεδο νοημοσύνης μεταβιβάζεται από τους γονείς στα παιδιά δεν αντιστοιχεί στα αποτελέσματα της επιστημονικής έρευνας.
Ταυτόχρονα, οι εκπαιδευτικοί σε όλο τον κόσμο αναγνωρίζουν ότι η κληρονομικότητα μπορεί να είναι δυσμενής για την ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων. Αρνητικές προδιαθέσεις δημιουργούνται, για παράδειγμα, από υποτονικά κύτταρα του εγκεφαλικού φλοιού σε παιδιά αλκοολικών, διαταραγμένες γενετικές δομές σε τοξικομανείς και ορισμένες κληρονομικές ψυχικές ασθένειες.
Οι ιδεαλιστές δάσκαλοι θεωρούν το γεγονός της ύπαρξης πνευματικής ανισότητας μεταξύ των ανθρώπων αποδεδειγμένο και αναγνωρίζουν τη βιολογική κληρονομικότητα ως τη βασική αιτία της. Οι κλίσεις για γνωστική δραστηριότητα, που προκαθορίζουν τις ευκαιρίες ανατροφής και εκπαίδευσης, κληρονομούνται από τους ανθρώπους σε άνισο βαθμό. Από αυτό συνάγεται το συμπέρασμα: η ανθρώπινη φύση δεν μπορεί να βελτιωθεί.
Η κατανόηση της διαδικασίας κληρονομικότητας των πνευματικών κλίσεων προκαθορίζει πρακτικούς τρόπους εκπαίδευσης και εκπαίδευσης των ανθρώπων. Η σύγχρονη παιδαγωγική δίνει έμφαση όχι στον εντοπισμό των διαφορών και στην προσαρμογή της εκπαίδευσης σε αυτές, αλλά στη δημιουργία ίσων συνθηκών για την ανάπτυξη των κλίσεων που έχει κάθε άτομο. Τα περισσότερα ξένα παιδαγωγικά συστήματα προέρχονται από το γεγονός ότι η εκπαίδευση πρέπει να ακολουθεί την ανάπτυξη, βοηθά μόνο στην ωρίμανση αυτού που είναι εγγενές σε ένα άτομο από τη φύση του, και επομένως πρέπει να προσαρμόζεται μόνο στις κλίσεις και τις ικανότητες ενός ατόμου.
Δεν υπάρχει ιδιαίτερη διαφωνία μεταξύ εκπροσώπων διαφορετικών παιδαγωγικών συστημάτων στον καθορισμό των ειδικών κλίσεων. Οι ειδικές κλίσεις για ένα συγκεκριμένο είδος δραστηριότητας ονομάζονται ειδικές. Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με ειδικές κλίσεις επιτυγχάνουν σημαντικά υψηλότερα αποτελέσματα και προχωρούν στον επιλεγμένο τομέα δραστηριότητάς τους με γρήγορους ρυθμούς. Όταν τέτοιες κλίσεις εκφράζονται έντονα, εκδηλώνονται σε νεαρή ηλικία εάν παρέχονται σε ένα άτομο οι απαραίτητες προϋποθέσεις. Ειδικές κλίσεις ονομάζονται μουσικές, καλλιτεχνικές, μαθηματικές, γλωσσικές, αθλητικές και πολλές άλλες.
Το ζήτημα της κληρονομικότητας είναι ιδιαίτερα σημαντικό ηθικές ιδιότητεςκαι ψυχή. Για πολύ καιρό, η ηγετική θέση της ρωσικής παιδαγωγικής ήταν ο ισχυρισμός ότι όλες οι ψυχικές ιδιότητες ενός ατόμου δεν κληρονομούνται, αλλά αποκτώνται στη διαδικασία αλληλεπίδρασης του οργανισμού με εξωτερικό περιβάλλον. Πιστεύεται ότι ένα άτομο δεν γεννιέται κακό ή ευγενικό, γενναιόδωρο ή τσιγκούνης, και ειδικά όχι κακός ή εγκληματίας. Τα παιδιά δεν κληρονομούν τις ηθικές ιδιότητες των γονιών τους, τα ανθρώπινα γενετικά προγράμματα δεν περιέχουν πληροφορίες για την κοινωνική συμπεριφορά. Η ψυχή ενός νεογέννητου, έλεγαν οι αρχαίοι, είναι μια «κενή πλάκα» στην οποία η ζωή γράφει τα δικά της γραπτά. Το τι γίνεται ένας άνθρωπος εξαρτάται αποκλειστικά από το περιβάλλον και την ανατροφή του. Αποκρυπτογραφώντας τα γενετικά προγράμματα, οι επιστήμονες δεν βρήκαν εκεί γονίδια για το καλό ή το κακό, ούτε γονίδια για επιθετικότητα ή υπακοή, καθώς και άλλα γονίδια που εμπλέκονται στην ηθική.
Τότε γιατί πολλοί σοβαροί επιστήμονες εμμένουν στη θεωρία του «εγγενούς κακού»; Και είναι αλήθεια η παροιμία που μας έχει φτάσει από αμνημονεύτων χρόνων - το μήλο δεν πέφτει μακριά από το δέντρο; Η δυτική παιδαγωγική κυριαρχείται από τον ισχυρισμό ότι ηθικές ιδιότητεςτα ανθρώπινα όντα είναι βιολογικά καθορισμένα. Οι άνθρωποι γεννιούνται καλοί ή κακοί, τίμιοι ή δόλιοι, η φύση δίνει σε έναν άνθρωπο επιθετικότητα, επιθετικότητα, σκληρότητα, απληστία (M. Montessori, K. Lorenz, E. Fromm, A. Micherlik κ.λπ.). Η βάση για τέτοια συμπεράσματα είναι τα δεδομένα που λαμβάνονται από τη μελέτη της συμπεριφοράς των ανθρώπων και των ζώων. Εάν η επιστήμη αναγνωρίζει την παρουσία ενστίκτων και αντανακλαστικών σε ζώα και ανθρώπους (I.P. Pavlov) και τα ένστικτα κληρονομούνται, τότε γιατί η κληρονομιά τους από τους ανθρώπους να οδηγεί σε πράξεις διαφορετικές από τις ενέργειες των ζώων; Έτσι εκτινάσσεται μια γέφυρα από τη συμπεριφορά των ζώων στην ανθρώπινη συμπεριφορά, η οποία σε πολλές περιπτώσεις αναγνωρίζεται ως ενστικτώδης, αντανακλαστική, βασισμένη όχι στην ανώτερη συνείδηση, αλλά στα πιο απλά βιολογικά αντανακλαστικά. Αυτό το ζήτημα είναι πολύ περίπλοκο και η επίλυσή του πρέπει να προσεγγιστεί με κάθε ευθύνη. Ωστόσο, σε ΠρόσφαταΟι εγχώριοι ειδικοί αρχίζουν να παίρνουν μια ολοένα και πιο σαφή, αν και επιφυλακτική, θέση σχετικά με τον γενετικό προσδιορισμό της κοινωνικής συμπεριφοράς. Ο Ακαδημαϊκός Π.Κ. Anokhin, N.M. Ο Amosov και άλλοι εξέχοντες επιστήμονες, στην αρχή συγκαλυμμένα, και πρόσφατα ανοιχτά μιλούν υπέρ της κληρονομικής ρύθμισης της ανθρώπινης ηθικής και του κοινωνική συμπεριφορά.
Ο άνθρωπος ως βιολογικό είδος έχει υποστεί πολύ μικρές αλλαγές σε όλη την ιστορία. γνωστό στους ανθρώπουςτην ιστορία της ανάπτυξής του. Αυτή είναι μια ακόμη ισχυρή απόδειξη του αμετάβλητου της ανθρώπινης φύσης, της αυστηρής γενετικής ρύθμισης της ανθρώπινης ουσίας. Μια αλλαγή στο ανθρώπινο είδος μπορεί να συμβεί μόνο όταν οι επιστήμονες έχουν τα μέσα να παρεμβαίνουν πρακτικά στον γονιδιακό κώδικα. Τι συνεπάγονται τέτοιες απόπειρες - καλό ή κακό, σε τι μπορούν να οδηγήσουν - είναι τώρα δύσκολο να φανταστεί κανείς.
Οι σχολικοί βαθμοί των γιαγιάδων μας επηρεάζουν τη σχολική μας επιτυχία; Ο K. Peters παρέχει ενδιαφέροντα στοιχεία για αυτό το θέμα. Σύγκρινε τους σχολικούς βαθμούς σε τρεις γενιές. Αποδείχθηκε ότι ο μέσος όρος των βαθμών των παιδιών θα είναι χαμηλότερος, όσο χαμηλότεροι είναι οι βαθμοί των δύο γονέων. Ας παρουσιάσουμε έναν από τους πίνακες του K. Peters.
Η κοινωνία οργανώνει συγκεκριμένα τη διαδικασία μεταφοράς της κοινωνικοϊστορικής εμπειρίας σε ένα παιδί, την ελέγχει, δημιουργώντας ειδικά εκπαιδευτικά ιδρύματα για το σκοπό αυτό: προσχολικά, σχολεία, ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, εξωσχολικά ιδρύματα κ.λπ.
Το παιδί αποκτά γνώσεις, αναπτύσσει δεξιότητες και ικανότητες στη μαθησιακή διαδικασία
. Εκπαίδευση - αφομοίωση γνώσεων από το παιδί, κατάκτηση δεξιοτήτων και δεξιότητες, την ικανότητα χρήσης τους στη ζωή, τη διαμόρφωση κουλτούρας γνώσης, τη δημιουργία ενός ταμείου «μπορώ»
Ένα παιδί αρχίζει να μαθαίνει από τη γέννησή του, όταν εισέρχεται σε ένα κοινωνικό περιβάλλον, και ένας ενήλικας, οργανώνοντας τη ζωή του, το επηρεάζει με τη βοήθεια αντικειμένων που δημιουργεί η ανθρωπότητα. Οι δραστηριότητες των παιδιών μπορεί να είναι πολύ μεταβλητές, ανάλογα με τις περιστάσεις, τις παιδαγωγικές επιρροές και την ηλικία, αλλά σε όλες τις περιπτώσεις μαθαίνουν (O. Zaporozhets). Εάν ένας ενήλικας βάλει συνειδητό στόχο να διδάξει στο παιδί κάτι και επιλέξει τις κατάλληλες μεθόδους και τεχνικές για αυτό, τότε η μάθηση γίνεται οργανωμένη, συστηματική και σκόπιμη. Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, η φύση των επιμέρους νοητικών διεργασιών και λειτουργιών αλλάζει, ορισμένες αντιφάσεις επιλύονται και προκύπτουν νέες.
Η εκπαίδευση περιλαμβάνει τη διαμόρφωση ορισμένων στάσεων, ηθικών κρίσεων, δηλ. διαμόρφωση προσωπικότητας
Η εκπαίδευση είναι η εισαγωγή ενός παιδιού στο σύστημα αξιών που αναπτύχθηκε από την ανθρωπότητα, δημιουργώντας συνθήκες για την πνευματική του ανάπτυξη, τη διαμόρφωση μιας στάσης που βασίζεται στην αξία στην πραγματικότητα, τη δημιουργία ενός ταμείου «θέλω».
Όπως η εκπαίδευση, έτσι και η ανατροφή ξεκινά μετά τη γέννηση ενός παιδιού, όταν ένας ενήλικας, μέσα από τη στάση του απέναντί του, θέτει τις βάσεις για την προσωπική ανάπτυξη. Το παιδί ανατρέφεται από τον τρόπο ζωής των γονιών, τους εμφάνισηδ, συνήθειες, όχι μόνο ειδικές συζητήσεις και ασκήσεις. Επομένως, κάθε στιγμή επικοινωνίας με τους ενήλικες, κάθε στοιχείο της αλληλεπίδρασής τους είναι σημαντική.
Το παιδί δεν επηρεάζεται μηχανικά από εξωτερικές επιρροές, τα αφομοιώνει επιλεκτικά, τα διαθλά μέσα από τις μορφές της σκέψης του, σε συνάρτηση με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες της. Αυτό σημαίνει ότι οποιοδήποτε εξωτερικό καρότσι. Βλέπε πάντα ενεργεί μέσω εσωτερικών ψυχικών συνθηκών (S. Rubinstein). Οι ιδιαιτερότητες της νοητικής ανάπτυξης καθορίζουν τον βέλτιστο συγχρονισμό της εκπαίδευσης, της αφομοίωσης της γνώσης, του σχηματισμού προσωπικές ιδιότητες. Επομένως, το περιεχόμενο, οι μορφές και οι μέθοδοι διδασκαλίας και ανατροφής πρέπει να επιλέγονται σύμφωνα με την ηλικία, τα ατομικά και προσωπικά χαρακτηριστικά των νηπίων.
Η ανάπτυξη, η εκπαίδευση και η κατάρτιση είναι αλληλένδετα, είναι κρίκοι σε μια ενιαία διαδικασία: «Το παιδί δεν ωριμάζει πρώτα, και μετά μεγαλώνει και μαθαίνει, το παιδί δεν αναπτύσσεται και δεν μεγαλώνει, αλλά αναπτύσσεται, μεγαλώνει και μαθαίνει , δηλαδή είναι η ωρίμανση και η ανάπτυξη του παιδιού στην πορεία της κατάρτισης και της εκπαίδευσης όχι μόνο εκδηλώνονται, αλλά και βελτιώνονται» (S. RubinshteinS.. Rubinshtein).
Μπορείτε να γίνετε άτομο εάν έχετε φυσικές ανθρώπινες προϋποθέσεις, μια συγκεκριμένη ανθρώπινη κληρονομικότητα, ένα είδος βιολογικού, μοριακού κώδικα στον οποίο κωδικοποιείται το πρόγραμμα μεταβολισμού μεταξύ του κυττάρου και του εξωτερικού περιβάλλοντος και ορισμένα επιμέρους χαρακτηριστικά μεταφέρονται στην κληρονομιά του το είδος. Μερικά από αυτά επηρεάζουν την ανάπτυξη της ανθρώπινης ψυχής. Μιλάμε για το επίπεδο ανάπτυξης και τη σχέση του πρώτου με το δεύτερο συστήματα σηματοδότησης, φυσικές δυνάμεις των αναλυτών, μεμονωμένες παραλλαγές στη δομή και τον βαθμό λειτουργικής ωριμότητας των επιμέρους περιοχών του εγκεφαλικού φλοιού.
Τα παιδιά γεννιούνται με διαφορετικά ατομικά χαρακτηριστικά της δομής και της λειτουργίας του σώματος, των επιμέρους συστημάτων του και όταν τα λαμβάνουν, κληρονομούν τον τύπο του νευρικού συστήματος, τις μελλοντικές ικανές αξίες, τα δομικά χαρακτηριστικά των αναλυτών και τις επιμέρους περιοχές του εγκεφαλικού φλοιού. Για την πλήρη διανοητική ανάπτυξη, είναι απαραίτητη η φυσιολογική λειτουργία του εγκεφάλου και η υψηλότερη νευρική δραστηριότητα. Με υπανάπτυξή τους ή εγκεφαλική βλάβηδιαταράσσεται η φυσιολογική διαδικασία της νοητικής ανάπτυξης.
Είναι απαραίτητο να γίνει διάκριση από τις κληρονομικές προϋποθέσεις συγγενή χαρακτηριστικάοργανισμών που σχηματίζονται κατά την ενδομήτρια ανάπτυξη. Αλλαγές στη λειτουργική και ανατομική δομή του εμβρύου μπορεί να προκληθούν από το πρόγραμμα εργασίας και ανάπαυσης της μητέρας, ασθένεια, νευρικό σοκ κ.λπ. Ανεξάρτητα από τη θέληση των ενηλίκων, ένα ορισμένο ποσοστό παιδιών γεννιούνται με συγγενή σωματικά ελαττώματα. Μερικές φορές συμβαίνουν σωματικά ελαττώματα μετά τη γέννηση λόγω τραυματισμού και ασθένειας (για παράδειγμα, καμπυλότητα της σπονδυλικής στήλης, βραχυκύκλωμα άκρων κ.λπ.). Αυτά τα χαρακτηριστικά, εκ πρώτης όψεως, που δεν σχετίζονται με τη νοητική ανάπτυξη, μπορούν να έχουν αρνητικό αντίκτυπο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας μέσω της έμφασης σε αυτά από άτομα που περιβάλλουν το παιδί. Ένα τέτοιο άτομο, όντας υγιές, μπορεί τελικά να αρρωστήσει ψυχικά το αίσθημα ενός συμπλέγματος κατωτερότητας επηρεάζει αρνητικά τη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Τέτοια παιδιά απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή, ζεστασιά και φιλική στάση.
Τα κληρονομικά και τα εκ γενετής χαρακτηριστικά είναι προϋποθέσεις για την πνευματική ανάπτυξη, ορισμένες ικανότητες και όχι έτοιμες ψυχικές ιδιότητες και ιδιότητες. Από μόνες τους, οι κληρονομικές κλίσεις δεν καθορίζουν τις διαδικασίες που συνιστούν την προσωπικότητα, την επίτευξη της ανάπτυξής της και τη μοναδικότητα του κάθε ανθρώπου. Για παράδειγμα, με βάση τις φυσικές κλίσεις, μπορούν να διαμορφωθούν ικανότητες και ταλέντο. Ωστόσο, η παρουσία κλίσεων δεν εγγυάται την ανάπτυξή τους. Οι διανοητικές ιδιότητες δεν εξαρτώνται ποτέ από έναν παράγοντα, δεν αλληλοσυμπληρώνονται απλώς, αλλά πραγματοποιούνται σε οργανική ενότητα. Η νοητική ανάπτυξη εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το σύστημα των σχέσεων, που περιλαμβάνει το κληρονομικό χαρακτηριστικό, και τη στάση των ενηλίκων που το μεγαλώνουν. Μεγάλης σημασίαςέχει επίσης κάποια σχέση με αυτό το χαρακτηριστικό του ίδιου του βρέφους παιδιού.
Είναι απαραίτητο από την αρχή να γίνει ξεκάθαρη διάκριση μεταξύ δύο ομάδων ικανοτήτων σε ένα άτομο: πρώτον, φυσικές ικανότητες ή φυσικές, βασικά βιολογικές, και δεύτερον, ικανότητες που είναι ειδικά ανθρώπινες, οι οποίες έχουν κοινωνικοϊστορική προέλευση.
Με τον όρο ικανότητες πρώτου είδους εννοώ τέτοιες ικανότητες όπως η ικανότητα να σχηματίζει γρήγορα και να διαφοροποιεί τις υπό όρους συνδέσεις, ή να αντιστέκεται στις επιπτώσεις αρνητικών ερεθισμάτων, ή ακόμα και την ικανότητα ανάλυσης, για παράδειγμα, ηχητικών σημάτων κ.λπ. Πολλές από αυτές τις ικανότητες είναι κοινές στους ανθρώπους και στα ανώτερα ζώα. Αν και αυτού του είδους η ικανότητα σχετίζεται άμεσα με τις εγγενείς κλίσεις, δεν ταυτίζονται με τις κλίσεις.
Σύμφωνα με τον γενικά αποδεκτό ορισμό που προτείνεται από τον B.M Teplov, τα αποτελέσματα είναι
Αυτά είναι συγγενή ανατομικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά. Αυτά είναι χαρακτηριστικά που αντιπροσωπεύουν μόνο μία από τις προϋποθέσεις ορισμένων ικανοτήτων, δηλαδή την εσωτερική κατάσταση που βρίσκεται στο ίδιο το υποκείμενο. Έτσι, οι κλίσεις δεν είναι καθόλου ψυχολογική κατηγορία (Teplov, 1941).
Ένα άλλο πράγμα είναι οι ικανότητες, συμπεριλαμβανομένων των ικανοτήτων που ονόμασα φυσικές. Αυτά δεν είναι τα ίδια τα φόντα, αλλά αυτά που διαμορφώνονται στη βάση τους. Ένας ευρέως αποδεκτός ορισμός των ικανοτήτων είναι ότι είναι ιδιότητες ενός ατόμου, το σύνολο των οποίων καθορίζει την επιτυχία της εκτέλεσης μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας. Αυτό αναφέρεται σε ιδιότητες που αναπτύσσονται οντογενετικά, στην ίδια τη δραστηριότητα και, επομένως, ανάλογα με τις εξωτερικές συνθήκες.
Ως παράδειγμα φυσικών ικανοτήτων, η ικανότητα γρήγορης δημιουργίας συνδέσεων υπό όρους δίνεται παραπάνω. Φυσικά, κάθε φυσιολογικός άνθρωπος, όπως και τα ζώα, έχει τις απαραίτητες ανατομικές και φυσιολογικές συνθήκες για αυτό. Ωστόσο, το εξής γεγονός είναι ευρέως γνωστό: στα ζώα που έχουν εκτενή «εργαστηριακή εμπειρία», η ανάπτυξη τεχνητών εξαρτημένων αντανακλαστικών και διαφοροποιήσεων προχωρά πιο γρήγορα από ό,τι σε ζώα που δεν έχουν τέτοια εμπειρία. Αυτό σημαίνει ότι καθώς το ζώο αποκτά εργαστηριακή εμπειρία, κάτι αλλάζει στις δυνατότητές του, προκύπτουν κάποιες εσωτερικές αλλαγές - το ζώο αποκτά την ικανότητα να επιλύει με μεγαλύτερη επιτυχία εργαστηριακά προβλήματα (Leontyev, Bobneva, 1953).
Το ίδιο σημειώνεται και στην περίπτωση που μιλάμε γιαγια τα έμφυτα τυπολογικά χαρακτηριστικά του νευρικού συστήματος. Μπορούν επίσης να εμφανιστούν στην ανάπτυξη όχι εντελώς αναμφισβήτητα: αρκεί να αναφερθούμε σε συχνά αναφερόμενα γεγονότα που χαρακτηρίζουν ζώα που εκτρέφονται σε κανονικές συνθήκες και ζώα με «ανατροφή στη φυλακή». Τέλος, αυτή η θέση παραμένει αληθινή όταν στραφούμε στην ανάπτυξη των αισθητηριακών ικανοτήτων. Αυτό δεν αποδεικνύεται θεμελιωδώς ακόμη και από τόσο χονδροειδή γεγονότα όπως, για παράδειγμα, αυτά που ελήφθησαν στα διάσημα παλιά πειράματα του Μπέργκερ;
Άρα, ήδη η ανάλυση των απλούστερων γεγονότων δείχνει την ανάγκη να διατηρηθεί σε σχέση με τις φυσικές ικανότητες η διάκριση μεταξύ των κλίσεων και των ίδιων των ικανοτήτων.
Από τις φυσικές ικανότητες είναι απαραίτητο να διακρίνουμε σαφώς τις ικανότητες του δεύτερου είδους, τις οποίες ονόμασα ειδικά ανθρώπινες. Τέτοιες είναι, για παράδειγμα, οι ικανότητες του λόγου, της μουσικής, του σχεδιασμού κ.λπ. Αυτό πρέπει να τονιστεί ιδιαίτερα, επειδή η θεμελιώδης μοναδικότητα των ειδικών ανθρώπινων ικανοτήτων δεν έχει ακόμη αναγνωριστεί επαρκώς.
Ποια είναι η διαφορά μεταξύ ειδικά των ανθρώπινων ικανοτήτων και των φυσικών ικανοτήτων που είναι εγγενείς στον άνθρωπο ως προς την προέλευση και τις συνθήκες σχηματισμού τους;
Ας εξετάσουμε από αυτή την πλευρά, πρώτα απ 'όλα, φυσικές, στοιχειώδεις ικανότητες. Διαμορφώνονται με βάση τις έμφυτες κλίσεις κατά την ανάπτυξη των διαδικασιών δραστηριότητας, συμπεριλαμβανομένων των διαδικασιών μάθησης, οι οποίες, εκτός από το σχηματισμό συνδέσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων, δίνουν επίσης ένα ορισμένο «επίσημο» αποτέλεσμα, δηλαδή μια αλλαγή σε αυτές τις εσωτερικές προϋποθέσεις ή συνθήκες από τις οποίες εξαρτώνται περαιτέρω ευκαιρίες για την εκτέλεση δραστηριοτήτων. Με μια λέξη, η ανάπτυξή τους προχωρά λόγω της «εμπλοκής» κλίσεων (ή εσωτερικών συνθηκών που έχουν ήδη αλλάξει στην ανάπτυξη) στη δραστηριότητα και, όπως αναφέρεται στη διατριβή της έκθεσης του S.L. Rubinstein, συμβαίνει σε μια σπείρα (Rubinstein, 1959).
Είναι προφανές ότι η περιγραφόμενη διαδικασία είναι μια πραγματική διαδικασία που χαρακτηρίζει την ανάπτυξη των ανθρώπινων ικανοτήτων. Μια παρόμοια διαδικασία υπάρχει στα ζώα, στην οποία οι εσωτερικές συνθήκες συμπεριφοράς αλλάζουν επίσης κατά την οντογενετική ανάπτυξη.
Το κύριο ερώτημα, ωστόσο, είναι αν αυτό που ειπώθηκε για την ανάπτυξη των ικανοτήτων ισχύει για όλες τις ανθρώπινες ικανότητες, έχει περιορισμένη μόνο σημασία σε σχέση με τον άνθρωπο και δεν εξαντλεί τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά της φύσης στη διαμόρφωση των ειδικών ικανοτήτων του ανθρώπου. δηλ. αυτά που είναι μοναδικά στον άνθρωπο και τα οποία, όταν μιλάμε για ανθρώπινες ικανότητες, συνήθως εννοούμε.
Συγκεκριμένα, οι ανθρώπινες ικανότητες έχουν διαφορετική προέλευση, διαμορφώνονται σημαντικά διαφορετικά από τις φυσικές ικανότητες και, ως εκ τούτου, έχουν διαφορετικό, όπως λένε μερικές φορές, προσδιορισμό.
Ό,τι ειπώθηκε προκύπτει αναγκαστικά από την ανάλυση της διαδικασίας της κοινωνικοϊστορικής ανάπτυξης των ανθρώπινων ικανοτήτων.
Μπορεί να θεωρηθεί επιστημονικά τεκμηριωμένο ότι από την εμφάνιση του ανθρώπου σύγχρονου τύπουη ίδια η διαδικασία της μορφογένεσης σταματά. Αυτό σημαίνει ότι η περαιτέρω ανάπτυξη του ανθρώπου δεν συμβαίνει πλέον λόγω της μορφολογικής εδραίωσης, της δράσης της επιλογής και της κληρονομικής μετάδοσης των αλλαγών στη φύση του που συσσωρεύονται αργά με τις γενιές, δηλ. η κληρονομικότητά του? ότι αν και οι νόμοι της βιολογικής μεταβλητότητας και της κληρονομικότητας συνεχίζουν να λειτουργούν, αυτοί οι νόμοι παύουν πλέον να υπηρετούν τη διαδικασία της ιστορικής εξέλιξης της ανθρωπότητας και του ανθρώπου και δεν τη διέπουν. Από αυτή τη στιγμή, η αναπτυξιακή διαδικασία αρχίζει να διέπεται από νέους νόμους - κοινωνικοϊστορικούς νόμους, που ισχύουν τόσο για την ανάπτυξη της κοινωνίας όσο και για την ανάπτυξη των ατόμων που τη διαμορφώνουν. Με άλλα λόγια, σε αντίθεση με την προηγούμενη περίοδο - την περίοδο του ανθρώπινου σχηματισμού, η δράση των κοινωνικοϊστορικών νόμων δεν περιορίζεται πλέον από τις επιτυχίες της μορφολογικής ανάπτυξής της και αυτοί οι νόμοι έχουν πλήρες πεδίο για την εκδήλωσή τους.
Αυτό αποτελεί ένα σημείο που είναι κεντρικό στο όλο πρόβλημα και το οποίο πρέπει να γίνει πλήρως κατανοητό. Μιλάμε για την εξής εναλλακτική: είτε, σε αντίθεση με ό,τι ειπώθηκε, είναι αποδεκτό ότι τα αποκτήματα ενός ατόμου στη διαδικασία της κοινωνικο-ιστορικής ανάπτυξης (όπως, για παράδειγμα, η ακρόαση του λόγου, οι οργανικές ενέργειες ή η θεωρητική σκέψη) είναι Καθορίζεται και μεταδίδεται κληρονομικά με τη μορφή αντίστοιχων κλίσεων και ότι, κατά συνέπεια, οι άνθρωποι διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους στις κλίσεις τους, οι οποίες εκφράζουν άμεσα αυτά τα ιστορικά αποκτήματα της ανθρωπότητας. ή γίνεται αποδεκτή η θέση ότι, μολονότι οι κατασκευές, δηλ. τα ανατομικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά των ανθρώπων δεν είναι ίσα (πράγμα που δημιουργεί και ανισότητα στις φυσικές τους ικανότητες), δεν καταγράφουν και δεν φέρουν άμεσα μέσα τους τέτοιες ικανότητες που αντιστοιχούν στα συγκεκριμένα ιστορικά αποκτήματα των ανθρώπων, και επομένως, ικανότητες αυτού του είδους μπορούν να αναπαραχθούν μόνο με τη σειρά του οντογενετικού σχηματισμού τους, δηλ. ως ενδοβιολογικά νεοπλάσματα.
Όσο για την πρώτη από αυτές τις διατάξεις, παρά τις αμέτρητες προσπάθειες να δοθεί επιστημονική τεκμηρίωση, παραμένει αναπόδεικτη, αφού η επιχειρηματολογία της, ιδίως, με τα πραγματικά δεδομένα ειδικών μελετών, αποδεικνύεται πάντα φανταστική, γιατί για παράδειγμα, στη μελέτη του F. Mile, εκθέτοντας πλήρως τα ιστολογικά δεδομένα του R. Bean, υποδεικνύοντας υποτίθεται την παρουσία ιστολογικών διαφορών στη δομή του φλοιού σε εκπροσώπους της λευκής και μαύρης φυλής ή την καθιερωμένη ουσιαστικά πανομοιότυπη κατανομή των δεικτών των «πνευματικών συντελεστών» φυσικών και υιοθετημένων παιδιών σε οικογένειες διαφορετικής κοινωνικής θέσης, γεγονός που, σύμφωνα με το Essentially, ανατρέπει την ιδέα ότι υπάρχει άμεση σύνδεση μεταξύ αυτών των συντελεστών και των κληρονομικών χαρακτηριστικών.
Αλλά το θέμα δεν είναι μόνο ότι η θέση ότι τα επιτεύγματα της κοινωνικοϊστορικής ανάπτυξης είναι κληρονομικά σταθεροποιημένα είναι επιστημονικά αναπόδεικτη. Το κυριότερο είναι ότι αυτή η θέση οδηγεί λογικά αναγκαστικά στην υπόθεση της διαφοροποίησης των ανθρώπων ανάλογα με τις έμφυτες κλίσεις τους σε «πρωτόγονους» αφενός και σε «υπεράνθρωπους» από την άλλη, ότι διαψεύδεται αποφασιστικά από την πρακτική. από τις γιγαντιαίες αλλαγές στο επίπεδο που συμβαίνουν μπροστά στα μάτια μας. πνευματική ανάπτυξηολόκληρους λαούς, όταν χώρες με σχεδόν πλήρη αναλφαβητισμό στη συντομότερη ιστορική περίοδο μετατρέπονται σε χώρες προηγμένης κουλτούρας με μεγάλη διανόηση και όταν, ταυτόχρονα, οι ενδοφυλετικές και ενδοεθνικές διαφορές διαγράφονται εντελώς ως προς αυτό, υποτίθεται μοιραία άλλα για τα σωματικά και άλλα για τα επαγγέλματα, που απαιτούν τις λεγόμενες «υψηλές» ικανότητες.
Μια άλλη αντίθετη θέση προέρχεται από το γεγονός ότι η συνέχεια στην ιστορική ανάπτυξη του ανθρώπου δεν καθορίζεται από τη δράση της βιολογικής κληρονομικότητας, αλλά πραγματοποιείται χάρη σε μια ειδική μορφή μετάδοσης των επιτευγμάτων των προηγούμενων γενεών στις επόμενες γενιές που προκύπτει μόνο στον άνθρωπο. κοινωνία.
Γεγονός είναι ότι αυτά τα επιτεύγματα καταγράφονται όχι σε μορφολογικές αλλαγές, οι οποίες στη συνέχεια μεταβιβάζονται στους απογόνους, αλλά στα αντικειμενικά προϊόντα της ανθρώπινης δραστηριότητας - υλικά και ιδανικά - με τη μορφή ανθρώπινων δημιουργημάτων: σε εργαλεία, στην υλική βιομηχανία, στη γλώσσα. (σε ένα σύστημα εννοιών, στην επιστήμη) και σε έργα τέχνης.
Πίσω από όλες αυτές τις δημιουργίες ανθρώπων, από το πρώτο εργαλείο που δημιουργήθηκε από ανθρώπινα χέρια μέχρι την τελευταία λέξη της τεχνολογίας, από τις πρωτόγονες λέξεις έως τις σύγχρονες εξαιρετικά ανεπτυγμένες γλώσσες, κρύβεται η συνολική δουλειά συγκεκριμένων ανθρώπων, η υλική και πνευματική τους δραστηριότητα, η οποία στο προϊόν της αναλαμβάνει μορφή αντικειμενικότητας. Αυτό όμως σημαίνει ότι αυτό που εκδηλώνεται στην ανθρώπινη δραστηριότητα, δηλ. Οι βασικές του ιδιότητες, ικανότητες, ενσωματώνονται στο προϊόν.
Από την άλλη, αναπτύσσοντας στην κοινωνία, κάθε άτομο συναντά έναν κόσμο που μεταμορφώνεται και δημιουργείται από τις δραστηριότητες των προηγούμενων γενεών, έναν κόσμο που ενσαρκώνει τα επιτεύγματα της κοινωνικο-ιστορικής ανάπτυξης των ανθρώπινων ικανοτήτων.
Αλλά ένα άτομο δεν «στέκεται» απλώς μπροστά σε αυτόν τον κόσμο, αλλά πρέπει να ζει, να ενεργεί σε αυτόν, πρέπει να χρησιμοποιεί εργαλεία και όργανα, να χρησιμοποιεί τη γλώσσα και τη λογική που αναπτύσσει η κοινωνική πρακτική. τέλος, δεν μένει αδιάφορος στα έργα τέχνης και συνάπτει αισθητική σχέση μαζί τους.
Ωστόσο, δεν έχει τις έτοιμες κλίσεις να μιλήσει, για παράδειγμα, μια συγκεκριμένη γλώσσα ή να διακρίνει γεωμετρικές σχέσεις. Αν και αυτός, φυσικά, είναι προικισμένος με κλίσεις, αλλά μόνο κλίσεις για τις ικανότητες που ονόμασα φυσικές. Αυτές οι κλίσεις είναι, όπως λέγαμε, «απρόσωπες» σε σχέση με ιστορικά αναδυόμενους τύπους ανθρώπινης δραστηριότητας, δηλαδή δεν είναι συγκεκριμένες για αυτές. Βρίσκονται σε μια θεμελιωδώς διαφορετική σχέση με τη δυνατότητα ανάπτυξης ικανοτήτων για την πραγματοποίηση αυτών των ειδικά ανθρώπινων δραστηριοτήτων από τη σχέση στην οποία βρίσκονται σε ικανότητες πρώτου είδους, που εκδηλώνονται άμεσα σε αυτές.
Οι ικανότητες ενός ατόμου για κοινωνικά και ιστορικά καθιερωμένες μορφές δραστηριότητας, δηλ. Οι ειδικά ανθρώπινες ικανότητές του είναι γνήσιοι νέοι σχηματισμοί που διαμορφώνονται στην ατομική του ανάπτυξη και όχι η αναγνώριση και η τροποποίηση αυτού που είναι εγγενές σε αυτόν από την κληρονομικότητα. Αυτό είναι τι κύριο χαρακτηριστικόικανότητες συγκεκριμένες για ένα άτομο, ικανότητες που έχουν κοινωνικοϊστορική προέλευση, κοινωνική φύση.
Ο σχηματισμός ειδικά ανθρώπινων ικανοτήτων είναι μια πολύ περίπλοκη διαδικασία που χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή.
Η ανάπτυξη αυτών των ικανοτήτων σε ένα άτομο συμβαίνει κατά τη διαδικασία κατάκτησης (ιδιοποίησης από αυτόν) αυτού που δημιουργήθηκε από την ανθρωπότητα στην ιστορική της εξέλιξη, αυτό που δημιουργήθηκε από την κοινωνία...
Θέλω να τονίσω ότι η διαδικασία της αφομοίωσης ή της οικειοποίησης δεν μπορεί να συγχέεται με τη διαδικασία απόκτησης ατομικής εμπειρίας, ότι η διαφορά μεταξύ τους είναι απολύτως θεμελιώδης.
Η διαδικασία απόκτησης ατομικής εμπειρίας είναι, όπως είναι γνωστό, το αποτέλεσμα της προσαρμογής ενός ατόμου στις μεταβαλλόμενες περιβαλλοντικές συνθήκες με βάση την έμφυτη, κληρονομική εμπειρία του είδους, εμπειρία που εκφράζει τη φύση του είδους του .
Σε αντίθεση με αυτό, η διαδικασία ιδιοποίησης, που δεν υπάρχει καθόλου στα ζώα, είναι η διαδικασία της απόκτησης εμπειρίας είδους, αλλά όχι η φυλογενετική εμπειρία των ζωικών προγόνων του, αλλά η εμπειρία του ανθρώπινου είδους, δηλ. κοινωνικο-ιστορική εμπειρία προηγούμενων γενεών ανθρώπων. Αυτό δεν είναι μέσα κληρονομική οργάνωσηενός ατόμου, όχι μέσα, αλλά έξω - στον εξωτερικό αντικειμενικό κόσμο, σε ανθρώπινα αντικείμενα και φαινόμενα που περιβάλλουν ένα άτομο. Αυτός ο κόσμος -ο κόσμος της βιομηχανίας, της επιστήμης και της τέχνης- εκφράζει την αληθινά ανθρώπινη φύση, το αποτέλεσμα του κοινωνικοϊστορικού της μετασχηματισμού. Κουβαλάει μέσα του κάτι ανθρώπινο – ανθρώπινο.
Η κυριαρχία αυτού του κόσμου, η ιδιοποίησή του από ένα άτομο είναι η διαδικασία ως αποτέλεσμα της οποίας οι υψηλότερες ανθρώπινες ικανότητες που ενσωματώνονται σε εξωτερική μορφή γίνονται η εσωτερική ιδιοκτησία της προσωπικότητάς του, οι ικανότητές του, τα αληθινά «όργανα της ατομικότητάς του».
Η ιδέα της ιδιαίτερης φύσης της ανθρώπινης νοητικής ανάπτυξης ως διαδικασίας που βασίζεται στη μεταφορά και αφομοίωση από τα άτομα αυτού που συσσωρεύτηκε από τις προηγούμενες γενιές γίνεται όλο και περισσότερο αποδεκτή στην ψυχολογία.
Ποια είναι η ίδια η διαδικασία ιδιοποίησης από τα άτομα των επιτευγμάτων της ανάπτυξης της ανθρώπινης κοινωνίας, που ενσωματώνονται, αποκρυσταλλώνονται στα αντικειμενικά προϊόντα της συλλογικής δραστηριότητας - μια διαδικασία που είναι ταυτόχρονα μια διαδικασία διαμόρφωσης ειδικά ανθρώπινων ικανοτήτων;
Πρώτον, πρέπει να τονιστεί ότι αυτή είναι πάντα μια ενεργή διαδικασία από την πλευρά του υποκειμένου. Για να κατακτήσετε το προϊόν της ανθρώπινης δραστηριότητας, είναι απαραίτητο να πραγματοποιήσετε δραστηριότητες κατάλληλες με αυτές που ενσωματώνονται σε αυτό το προϊόν.
Δεύτερον, αυτή είναι μια διαδικασία που λαμβάνεται όχι μόνο από την πλευρά του λεγόμενου «υλικού» αποτελέσματός της, αλλά κυρίως από την πλευρά του «επίσημου» αποτελέσματός της, δηλ. μια διαδικασία που δημιουργεί νέες προϋποθέσεις για την περαιτέρω ανάπτυξη της δραστηριότητας, δημιουργώντας μια νέα ικανότητα ή λειτουργία. Επομένως, όταν, για παράδειγμα, λέμε ότι ένα μικρό παιδί έχει κατακτήσει ένα εργαλείο για πρώτη φορά, αυτό σημαίνει ότι στη διαδικασία της δραστηριότητάς του έχει αναπτύξει την ικανότητα να πραγματοποιεί λειτουργίες εργαλείων.
Ωστόσο, η ικανότητα εκτέλεσης αυτών των λειτουργιών δεν μπορεί να διαμορφωθεί σε ένα παιδί υπό την επίδραση του ίδιου του οργάνου. Αν και αυτές οι λειτουργίες ενσωματώνονται αντικειμενικά στο εργαλείο, για το παιδί, υποκειμενικά, δίνονται μόνο σε αυτό. Του αποκαλύπτονται μόνο λόγω του γεγονότος ότι οι σχέσεις του με τον αντικειμενικό κόσμο διαμεσολαβούνται από τις σχέσεις του με τους ανθρώπους. Οι ενήλικες δείχνουν στο παιδί πώς να χειρίζεται ένα εργαλείο, το βοηθούν να το χρησιμοποιεί επαρκώς, δηλ. Κατασκευάζουν επιχειρήσεις με όπλα για αυτόν. Με αυτό -αν έχουμε κατά νου τα πρώτα στάδια ανάπτυξης- ανασυνθέτουν, λες, την ίδια τη λογική των κινήσεων του παιδιού και δημιουργούν μέσα του, ως νέο σχηματισμό, την ικανότητα να εκτελεί εργαλειακές ενέργειες.
Η κατάσταση δεν είναι διαφορετική, φυσικά, στην περίπτωση που το παιδί βρίσκεται αντιμέτωπο με το καθήκον να κατακτήσει μια λέξη, έννοια, γνώση, δηλ. ιδανικά φαινόμενα.
Επιτρέψτε μου να σημειώσω, παρεμπιπτόντως, ότι η εφαρμογή της διαδικασίας οικειοποίησης αποτελεί τη λειτουργία της ανθρώπινης μάθησης που τη διακρίνει ποιοτικά από τη μάθηση των ζώων, η μόνη λειτουργία της οποίας είναι η προσαρμογή.
Είναι απαραίτητο να κάνουμε μια ακόμη παρατήρηση σε σχέση με το ζήτημα της σχέσης μεταξύ κλίσεων και φυσικών ικανοτήτων, αφενός, και ανώτερων, ειδικότερα των ανθρώπινων ικανοτήτων, αφετέρου. Ειπώθηκε παραπάνω ότι οι πρώτοι είναι, λες, «απρόσωποι» σε σχέση με τους δεύτερους. Αυτό σημαίνει ότι, αν και αποτελούν προϋπόθεση για την ανάπτυξη ανώτερων, ειδικά ανθρώπινων ικανοτήτων, δεν καθορίζουν θετικά το περιεχόμενό τους. Για παράδειγμα, για την ανάπτυξη της ακοής του λόγου, είναι, φυσικά, απαραίτητο να έχουμε ορισμένες κλίσεις. Ωστόσο, το αν το παιδί θα αναπτύξει την ικανότητα ειδικής ανάλυσης χροιάς των ήχων που είναι απαραίτητοι για την αντίληψη του λόγου δεν καθορίζεται άμεσα από αυτές τις κλίσεις, αλλά από τη φύση της γλώσσας που το παιδί κατακτά καθορίσει μόνο μερικά ατομικά χαρακτηριστικάτόσο την πορεία της διαδικασίας διαμόρφωσης αυτής της ικανότητας όσο και το τελικό προϊόν της. Ταυτόχρονα, αποκαλύπτονται οι ευρύτερες δυνατότητες της λεγόμενης μονοσυστημικής αντιστάθμισης, ώστε η ίδια συγκεκριμένη ικανότητα να έχει ως φυσική βάση διαφορετικά σύνολα κλίσεων και αντίστοιχες φυσικές ικανότητες.
Όλες αυτές οι διατάξεις καθορίζουν, ωστόσο, μόνο τα περισσότερα γενική προσέγγισηστο πρόβλημα της διαμόρφωσης ειδικά ανθρώπινων ικανοτήτων. Η εφαρμογή αυτής της προσέγγισης στην έρευνα συναντά αρκετά σοβαρές δυσκολίες και εγείρει μια σειρά από ερωτήματα που απαιτούν συγκεκριμένη ανάπτυξη.
Ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα που απαιτούν ειδική έρευνα είναι το ζήτημα της φύσης των συγκεκριμένων μηχανισμών που αποτελούν τη βάση των ικανοτήτων που αναπτύσσονται στους ανθρώπους καθώς αναπτύσσονται τα νεοπλάσματα κατά τη διάρκεια της ζωής τους.
Αυτό το ερώτημα προκύπτει από την ακόλουθη διαμάχη. Αφενός, όπως ειπώθηκε, συγκεκριμένα οι ανθρώπινες ικανότητες δεν μεταδίδονται με τη σειρά της βιολογικής κληρονομικότητας, δηλαδή με τη μορφή κλίσεων. Από την άλλη, είναι φυσικά αδύνατο να παραδεχτούμε την ύπαρξη ικανοτήτων που δεν θα είχαν το δικό τους υλικό υπόστρωμα, το δικό τους όργανο. Άλλωστε, η ικανότητα είναι μια ιδιότητα έτοιμη για εκδήλωση, για λειτουργία.
Τότε όμως το ερώτημα είναι τι ακριβώς λειτουργεί όταν μιλάμε για συγκεκριμένα ανθρώπινες ικανότητες που δεν έχουν την ειδική και άμεση βάση τους σε έμφυτα μορφολογικά όργανα – κλίσεις;
Η λύση σε αυτό το περίπλοκο ζήτημα προετοιμάστηκε από τις επιτυχίες στην ανάπτυξη της φυσιολογίας της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας (Πρώτα απ 'όλα, εννοώ τα κλασικά έργα του I.P. Pavlov και της σχολής του, καθώς και τα έργα του A.A. Ukhtomsky). Εκπονήθηκε επίσης από πολλές ψυχολογικές μελέτες αφιερωμένες στον σχηματισμό και τη δομή των ανώτερων ψυχικών λειτουργιών του ανθρώπου.
Η θεμελιώδης απάντηση σε αυτό το ερώτημα είναι ότι κατά τη διαδικασία σχηματισμού σε ένα άτομο δραστηριότητας κατάλληλης για αντικείμενα και φαινόμενα που ενσωματώνουν τις ανθρώπινες ικανότητες, σχηματίζονται επίσης κατά τη διάρκεια της ζωής του λειτουργικά όργανα του εγκεφάλου ικανά να εκτελέσουν αυτή τη δραστηριότητα, τα οποία είναι σταθεροί αντανακλαστικοί συσχετισμοί ή συστήματα που χαρακτηρίζονται από νέες ειδικές αποστολές.
Αν και βρίσκουμε τη δυνατότητα ενδοβιολογικού σχηματισμού λειτουργικών εγκεφαλικών οργάνων ήδη σε ανώτερα ζώα, μόνο στους ανθρώπους γίνονται για πρώτη φορά ικανοί να πραγματοποιήσουν γνήσια νεοπλάσματα και ο σχηματισμός τους γίνεται η πιο σημαντική αρχή της οντογενετικής ανάπτυξης.
Προκειμένου να ανιχνεύσουμε πειραματικά τον σχηματισμό μηχανισμών ειδικά ανθρώπινων ικανοτήτων και να μελετήσουμε τη δομή τους, εμείς τα τελευταία χρόνιαΚάναμε έρευνα στο εργαστήριό μας για ειδικά την ανθρώπινη ακοή. Σκεφτήκαμε έτσι. Ο άνθρωπος ζει σε έναν κόσμο ήχων που δημιουργούν οι άνθρωποι - στον κόσμο της μουσικής, στον κόσμο της ακουστικής ομιλίας. Επομένως, αναπτύσσει μια ειδική ανθρώπινη ακοή, δηλ. την ικανότητα ανάλυσης των ειδικών χαρακτηριστικών αυτού του -ανθρώπινου- κόσμου των ήχων.
Δεν θα σταθώ στις λεπτομέρειες και θα πάω κατευθείαν στα πιο σημαντικά αποτελέσματα που πετύχαμε. Αποδείχθηκε, πρώτον, ότι τα κατώφλια διάκρισης που μας ενδιέφεραν μειώθηκαν απότομα σε αυτά τα θέματα. Δεύτερον, λάβαμε το φαινόμενο της μεταφοράς σε ήχους άλλης ηχοχρώματος. Τέλος, τρίτον, το δυνατό τραγούδι συγκριμένων ήχων άρχισε φυσικά να δίνει τη θέση του στο τραγούδι «στον εαυτό» με μια αναμφισβήτητη τάση για τη διαμόρφωση μιας εσωτερικής, διανοητικής «αναπαράστασης», σύμφωνα με τα λόγια του B.M Teplov (Teplov, 1947). των ήχων, δηλ. αυτή ακριβώς την ικανότητα, που είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη μουσική δραστηριότητα.
Έτσι μπορέσαμε να δούμε στο εργαστήριο, υπό συνθήκες ακριβών καταγραφών και μετρήσεων, τη γέννηση και το σχηματισμό ενός γνήσιου νέου σχηματισμού, μιας πραγματικά νέας ικανότητας για αυτά τα θέματα, η οποία βασίστηκε σε έναν νέο θεμελιώδη μηχανισμό για την ανάλυση του θεμελιώδους τόνου πολύπλοκους ήχους πολλαπλών χρωμάτων.
Ταυτόχρονα, ήμασταν πεπεισμένοι ότι αυτή η ικανότητα, σε περιπτώσεις που δεν διαμορφώθηκε αυθόρμητα, από μόνη της, μπορεί να οικοδομηθεί ενεργά.
Τα παραπάνω φυσικά δεν εξαντλούν το πρόβλημα των ικανοτήτων. Ταυτόχρονα, νομίζω ότι η θέση που έθεσα σχετικά με την ειδική φύση και την ειδική διαδικασία σχηματισμού συγκεκριμένων ανθρώπινων ικανοτήτων ως σχηματισμών που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της ζωής δεν έχει μόνο γενικό, αφηρημένο νόημα, αλλά μας επιτρέπει επίσης να προσανατολίσουμε τη συγκεκριμένη έρευνα σε αυτή η πιο δύσκολη περιοχή.
Το θέμα δεν είναι να περιοριστούμε στην ανάλυση των έτοιμων, ήδη εδραιωμένων ικανοτήτων ή στην περιγραφή της διαδικασίας της οντογενετικής τους ανάπτυξής σε συνθήκες όπου η αντίστοιχη ικανότητα έχει πράγματι ήδη προσδιοριστεί, αλλά να διεξάγουμε περαιτέρω έρευνα, μελετώντας πειραματικά τα μηχανισμούς σχηματισμού τους.
Είναι η έρευνα που ακολουθεί αυτόν τον δρόμο που προφανώς θα έχει τον τελευταίο λόγο σε αμφιλεγόμενα ζητήματα του προβλήματος των ανώτερων ανθρώπινων ικανοτήτων.
Κληρονομούνται τόσο συγκεκριμένα όσο και ορισμένα πιο συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Μεταξύ των κληρονομικών κλίσεων υπάρχουν εκείνες που επηρεάζουν την ανάπτυξη της ανθρώπινης ψυχής. Ο V. A. Krutetsky, ο οποίος μελετά ενεργά τις ανθρώπινες ικανότητες, αναφέρεται στο επίπεδο ανάπτυξης και στη σχέση μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης ως κλίσεις, φυσικές ιδιότητεςαναλυτές, μεμονωμένες παραλλαγές στη δομή και τον βαθμό λειτουργικής ωριμότητας των επιμέρους περιοχών του εγκεφαλικού φλοιού.
Η ιδιαίτερα ανεπτυγμένη προσωπικότητα που κληρονομήσαμε από τους προγόνους μας παίζει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στη νοητική ανάπτυξη. νευρικό σύστημα, ο ανθρώπινος εγκέφαλος είναι η υλική βάση της νοητικής δραστηριότητας. Τα συγγενή χαρακτηριστικά ενός ατόμου πρέπει να διακρίνονται από τα κληρονομικά προαπαιτούμενα. Συνήθως σχηματίζονται κατά την ενδομήτρια ανάπτυξη. Ανεξάρτητα από τη θέλησή μας, ένα ορισμένο ποσοστό παιδιών γεννιούνται, για παράδειγμα, με συγγενή σωματικά ελαττώματα. !μερικές φορές ελαττώματα ανθρώπινο σώμασυμβαίνουν μετά τη γέννηση λόγω τραυματισμών και ασθενειών (για παράδειγμα, καμπυλότητα της σπονδυλικής στήλης, βράχυνση του ποδιού κ.λπ.). Αυτά τα χαρακτηριστικά, τα οποία εκ πρώτης όψεως δεν σχετίζονται με τη νοητική ανάπτυξη, μπορούν να έχουν αρνητικό αντίκτυπο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας με έναν ιδιαίτερο, έμμεσο τρόπο, μέσω της στάσης των άλλων απέναντι σε αυτά τα ελαττώματα. Ένα τέτοιο άτομο είναι αρχικά ψυχικά υγιές, αλλά όσο μεγαλώνει επιβάλλεται η σφραγίδα της «κατωτερότητας» στην ψυχολογική του εμφάνιση. Τέτοια παιδιά απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή, [ζεστασιά. Απαραίτητη είναι και η παιδαγωγική δουλειά με άλλους.
Ακριβώς πώς οι εγχώριοι ψυχολόγοι θεωρούν τις προϋποθέσεις για την πνευματική ανάπτυξη φυσικά χαρακτηριστικά ανθρώπινο σώμα, προαπαιτούμενα, και όχι έτοιμες ψυχικές ιδιότητες και ιδιότητες. Οι ίδιες οι κληρονομικές κλίσεις δεν προκαθορίζουν τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, τα συγκεκριμένα επιτεύγματα της ανάπτυξής της ή ολόκληρη τη μοναδικότητα κάθε ατόμου. Έτσι, για παράδειγμα, οι ικανότητες και το ταλέντο μπορούν να διαμορφωθούν με βάση τις φυσικές κλίσεις. Ωστόσο, η παρουσία κλίσεων δεν εγγυάται την ανάπτυξή τους. Δεν υπάρχει ούτε μία ψυχική ιδιότητα που θα εξαρτιόταν μόνο από έναν από τους παράγοντες, επιπλέον, δεν αλληλοσυμπληρώνονται απλώς, αλλά δρουν σε οργανική ενότητα.
Η αναγνώριση από τους Σοβιετικούς ψυχολόγους του σημαντικού ρόλου του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της προσωπικότητας δεν σημαίνει άρνηση της σημασίας της κληρονομικότητας σε αυτή τη διαδικασία.
Η σοβιετική ζωοψυχολόγος N.N. Ladygina-Kots μεγάλωσε τη μικρή χιμπατζή Ioni από 1,5 σε 4 ετών. Το μικρό απολάμβανε απόλυτη ελευθερία. Είχε στη διάθεσή του ποικίλα πράγματα, παιχνίδια... Η θετή του «μάνα» προσπαθούσε με κάθε δυνατό τρόπο να του διδάξει τις ανθρώπινες πράξεις και κυρίως τον λόγο. Όλες οι αποχρώσεις της συμπεριφοράς του μικρού καταγράφηκαν σε ένα ημερολόγιο. Δέκα χρόνια αργότερα, η ερευνήτρια έκανε ακριβώς τις ίδιες παρατηρήσεις του γιου της. Έτσι προέκυψε το βιβλίο «Το παιδί του χιμπατζή και το ανθρώπινο παιδί στα ένστικτα, τα συναισθήματα, τα παιχνίδια, τις συνήθειες και τις εκφραστικές κινήσεις τους». Η ανάπτυξη και των δύο παιδιών αποκάλυψε πολλές ομοιότητες, κυρίως σε παιχνίδια και συναισθηματικές εκδηλώσεις. Υπήρχαν όμως ασύγκριτα περισσότερες διαφορές: ο Joni δεν κατέκτησε ποτέ το όρθιο βάδισμα και δεν ήταν σε θέση να μάθει άρθρωση ομιλίας και εργατικές πράξεις. Το ανθρώπινο παιδί εξελίχθηκε σε ανθρώπινη προσωπικότητα, το παιδί χιμπατζή παρέμεινε πίθηκος. Τα ίδια αποτελέσματα ελήφθησαν και από άλλους ερευνητές (οι σύζυγοι Kellogg, οι σύζυγοι Hayes (ΗΠΑ) κ.λπ.).
Μπορείς να γίνεις άνθρωπος μόνο έχοντας φυσικές ανθρώπινες προϋποθέσεις, μια συγκεκριμένη ανθρώπινη κληρονομικότητα. Οι επιστήμονες θεωρούν την κληρονομικότητα ως ένα είδος βιολογικού, μοριακού κώδικα στον οποίο κωδικοποιείται το μεταβολικό πρόγραμμα μεταξύ του κυττάρου και του εξωτερικού περιβάλλοντος. Κληρονομούνται τόσο συγκεκριμένα όσο και ορισμένα πιο συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Μεταξύ των κληρονομικών κλίσεων υπάρχουν εκείνες που επηρεάζουν την ανάπτυξη της ανθρώπινης ψυχής. Ο V. A. Krutetsky, ο οποίος μελετά ενεργά τις ανθρώπινες ικανότητες, περιλαμβάνει το επίπεδο ανάπτυξης και συσχέτισης του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης, τις φυσικές ιδιότητες των αναλυτών, τις επιμέρους παραλλαγές στη δομή και τον βαθμό λειτουργικής ωριμότητας μεμονωμένων περιοχών του εγκεφαλικού φλοιού ως κλίσεις.
Το εξαιρετικά ανεπτυγμένο νευρικό σύστημα που κληρονομήθηκε από τους προγόνους μας παίζει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στη διανοητική ανάπτυξη ο ανθρώπινος εγκέφαλος είναι η υλική βάση της νοητικής δραστηριότητας. Τα συγγενή χαρακτηριστικά ενός ατόμου πρέπει να διακρίνονται από τα κληρονομικά προαπαιτούμενα. Συνήθως σχηματίζονται κατά την ενδομήτρια ανάπτυξη. Ανεξάρτητα από τη θέλησή μας, ένα ορισμένο ποσοστό παιδιών γεννιούνται, για παράδειγμα, με συγγενή σωματικά ελαττώματα. Μερικές φορές, ελαττώματα στο ανθρώπινο σώμα συμβαίνουν μετά τη γέννηση λόγω τραυματισμών και ασθενειών (για παράδειγμα, καμπυλότητα της σπονδυλικής στήλης, βραχυκύκλωμα των ποδιών κ.λπ.). Αυτά τα χαρακτηριστικά, τα οποία εκ πρώτης όψεως δεν σχετίζονται με τη νοητική ανάπτυξη, μπορούν να έχουν αρνητικό αντίκτυπο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας με έναν ιδιαίτερο, έμμεσο τρόπο, μέσω της στάσης των άλλων απέναντι σε αυτά τα ελαττώματα. Ένας τέτοιος άνθρωπος είναι υγιής, αλλά καθώς μεγαλώνει, μπορεί να αρρωστήσει ψυχικά η σφραγίδα της «κατωτερότητας». Τέτοια παιδιά απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή και ζεστασιά. Απαραίτητη είναι και η παιδαγωγική δουλειά με άλλους.
Είναι ακριβώς ως προϋποθέσεις για την πνευματική ανάπτυξη που οι Σοβιετικοί ψυχολόγοι θεωρούν τα φυσικά χαρακτηριστικά του ανθρώπινου σώματος, τις προϋποθέσεις και όχι τις έτοιμες ψυχικές ιδιότητες και ιδιότητες. Από μόνες τους, οι κληρονομικές κλίσεις δεν προκαθορίζουν τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, τα συγκεκριμένα επιτεύγματα της ανάπτυξής της ή ολόκληρη τη μοναδικότητα κάθε ατόμου. Έτσι, για παράδειγμα, οι ικανότητες και το ταλέντο μπορούν να διαμορφωθούν με βάση τις φυσικές κλίσεις. Ωστόσο, η παρουσία κλίσεων δεν εγγυάται την ανάπτυξή τους. Δεν υπάρχει ούτε μία ψυχική ιδιότητα που θα εξαρτιόταν μόνο από έναν από τους παράγοντες, επιπλέον, δεν αλληλοσυμπληρώνονται απλώς, αλλά δρουν σε οργανική ενότητα.
§ 4. Η εκπαίδευση και η κατάρτιση ως ειδικά οργανωμένοι τρόποι μετάδοσης της κοινωνικής εμπειρίας
Βρείτε τη σωστή λύση στο πρόβλημα των κινητήριων δυνάμεων. Παράγοντες στη νοητική ανάπτυξη βοηθούνται από το μαρξιστικό-λενινιστικό δόγμα της προσωπικότητας, που για πρώτη φορά στην επιστήμη έβαλε τέλος στην αντίθεση μεταξύ του φυσικού και του κοινωνικού στον άνθρωπο. Με βάση το μαρξιστικό-λενινιστικό δόγμα της προσωπικότητας, η σοβιετική ψυχολογία πιστεύει ότι τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά ενός ατόμου είναι οντογενετικοί σχηματισμοί της ζωής (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, G. S. Kostyuk, κ.λπ.) . Η ανθρώπινη πρόοδος, σύμφωνα με σοβιετικούς και προοδευτικούς ξένους ψυχολόγους, συνδέεται με τη δράση ποιοτικά νέων αρχών και προτύπων που δεν παρατηρήθηκαν στην εξέλιξη των ζώων.
Είναι αδύνατο να εξισωθούν η νοητική ανάπτυξη, οι νοητικές λειτουργίες των ζώων και των ανθρώπων. Γεγονός είναι ότι το ζώο οφείλει την ανάπτυξή του στην κληρονομική βιολογικά σταθερή εμπειρία. Χάρη σε αυτό το γενετικό ταμείο που έλαβε από τους προγόνους του το ζώο προσαρμόζεται στο περιβάλλον του: η βελτίωση της προσαρμογής στον περιβάλλοντα κόσμο έγινε και συνεχίζεται μέσω αλλαγών στις ιδιότητες και τις ικανότητες των ειδών του οργανισμού, μέσω της βιολογικής εξέλιξης. Βιολογικός τύπος ΣΥΓΧΡΟΝΟΣ ΑΝΘΡΩΠΟΣ"Homo sapiens - σχηματίστηκε πριν από 38-40 χιλιάδες χρόνια;"
Ένα άτομο εκφράζει και υλοποιεί την ανάπτυξή του με μια ιδιαίτερη, ανύπαρκτη μέχρι τότε μορφή - στα αντικειμενικά προϊόντα της δραστηριότητάς του - υλική και πνευματική, ιδανική. Αυτή η συγκυρία αλλάζει θεμελιωδώς τον ίδιο τον τύπο της ανάπτυξης, δημιουργώντας για αυτήν προοπτικές που είναι αδιανόητες υπό τις συνθήκες της βιολογικής εξέλιξης. Ένα άτομο έχει την ευκαιρία, σε μια σχετικά σύντομη περίοδο της ζωής του, να κυριαρχήσει στον τεράστιο πλούτο της εμπειρίας που αναπτύχθηκε από την ιστορία ολόκληρης της ανθρωπότητας. Η ανθρώπινη ανάπτυξη συμβαίνει ακριβώς κατά τη διάρκεια της κατάκτησης της κοινωνικοϊστορικής εμπειρίας. Σε αυτήν την κοινωνική κληρονομιά αλλάζει η ανθρώπινη εξέλιξη γενική δομήτη συμπεριφορά του, την εμφάνιση των νέων μορφών και τύπων του, τη διαμόρφωση νέων δομών για την αντανάκλαση της πραγματικότητας. Αυτή είναι η ιδιαιτερότητα των ψυχικών λειτουργιών ενός ατόμου, η ιδιαιτερότητα της ανάπτυξής του. Ταυτόχρονα, η αφομοίωση της κοινωνικής εμπειρίας, η οποία παίζει πρωταρχικό ρόλο στην ανάπτυξη της ψυχής του παιδιού, «εξακολουθεί να συνδέεται στενά με τη δική του προσωπική εμπειρία... σχηματίζει ένα είδος ενότητας μαζί του».
Ας προσπαθήσουμε να φανταστούμε την κατάσταση που προτείνει ο προοδευτικός Γάλλος ψυχολόγος A. Pieron. Ας φανταστούμε ότι ο πλανήτης μας υπέστη μια καταστροφή, με αποτέλεσμα να επιζήσουν μόνο μικρά παιδιά και να πεθάνει ολόκληρη η ενήλικη γενιά. Τι θα συνέβαινε στον άνθρωπο σε αυτή την περίπτωση, στην ιστορία της ανθρωπότητας; Οι συγκεκριμένες υποθέσεις μπορεί να είναι πολύ διαφορετικές, αλλά γενικά, η κύρια κατεύθυνση, πιθανότατα θα συμπίπτουν με τη γνώμη των προοδευτικών ψυχολόγων: αν και η ανθρώπινη φυλή δεν θα τελειώσει, η ιστορία της ανθρωπότητας θα διακοπεί. Γιατί; Άλλωστε, εργοστάσια και φυτά, θησαυροί επιστήμης, τέχνης και λογοτεχνίας θα συνέχιζαν να υπάρχουν. Ναι, ο πνευματικός και υλικός πολιτισμός που δημιούργησαν οι προηγούμενες γενιές θα παραμείνει, αλλά δεν θα μπορέσουν να τον χρησιμοποιήσουν ή να τον εκτιμήσουν στην πραγματική του αξία, αφού η παλαιότερη γενιά πρέπει να μεταφέρει ενεργά την κοινωνικοϊστορική εμπειρία στη νέα. Στη διαδικασία της ανθρώπινης ανάπτυξης, έχουν προκύψει ειδικές ειδικές μορφές μεταφοράς αυτής της εμπειρίας - εκπαίδευση και κατάρτιση - «μια συνειδητή, σκόπιμη διαδικασία επιρροής της παλαιότερης γενιάς στους νεότερους προκειμένου να διαμορφωθούν ορισμένες ιδιότητες προσωπικότητας που ανταποκρίνονται στις ανάγκες της κοινωνίας. Χαρακτηριστικά της πολιτιστικής ανάπτυξης σε κάθε συγκεκριμένο στάδιο της ανθρώπινης ανάπτυξης, ορισμένα κράτη καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό το περιεχόμενο και τις μεθόδους εκπαίδευσης και κατάρτισης.
Στόχος του σοβιετικού κράτους είναι η συνολική ανάπτυξη της προσωπικότητας κάθε ανθρώπου. Η λύση σε αυτό το σημαντικό, παγκόσμιο έργο καθορίζει επίσης το συγκεκριμένο περιεχόμενο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Ιδιαίτερη σημασία στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι η διαμόρφωση του προσωπικού προσανατολισμού ως συστήματος ηγετικών κινήτρων συμπεριφοράς. Ειδικές μελέτες (L. I. Bozhovich, A. N. Leontyev, N. F. Dobrynin, L. V. Blagonadezhina, V. E. Chudnovsky, L. S. Slavina, κ.λπ.) δείχνουν ότι ο κορυφαίος προσωπικός προσανατολισμός καθορίζει σε μεγάλο βαθμό πολλές άλλες σημαντικές πτυχές της ανθρώπινης ψυχικής ανάπτυξης. Είναι σημαντικό τα σοβιετικά παιδιά, οι μελλοντικοί οικοδόμοι του κομμουνισμού, να αναπτύξουν έναν κοινωνικό προσανατολισμό, μια ανάγκη για δουλειά, κομμουνιστική συνείδηση και την ικανότητα για ανεξάρτητο προσανατολισμό στην επιστήμη και την πολιτική.
Η ραγδαία ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας στο σύγχρονη σκηνήαπαιτεί τη βελτίωση των τρόπων μετάδοσης της κοινωνικής εμπειρίας στη νέα γενιά. Ιδιαίτερη προσοχήΑπό αυτή την άποψη, ψυχολόγοι και δάσκαλοι αντιμετωπίζουν το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης. Στην επίλυσή του, εντοπίστηκαν τρεις βασικές κατευθύνσεις.
Το πρώτο από αυτά ανήκει στους ψυχολόγους της σχολής της Γενεύης (J. Piaget και άλλοι). Πιστεύουν ότι «η μάθηση υπόκειται στους νόμους της ανάπτυξης και όχι το αντίστροφο», που. είναι χτισμένο πάνω στη μάθηση, «πηγαίνει στην ουρά της ανάπτυξης» (L. S. Vygotsky). Αυτό περιορίζει προκαταρκτικά τον ρόλο της εκπαίδευσης στη νοητική ανάπτυξη του ατόμου.
Η έννοια των ψυχολόγων της δεύτερης κατεύθυνσης (σοβιετικοί ψυχολόγοι, ψυχολόγοι σοσιαλιστικών και ορισμένων καπιταλιστικών χωρών) είναι εκ διαμέτρου αντίθετη. Οι κύριες απόψεις των σοβιετικών ψυχολόγων για το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ εκπαίδευσης και ανάπτυξης διατυπώθηκαν στις αρχές της δεκαετίας του '30. ένας από τους ιδρυτές της σοβιετικής ψυχολογίας L. S. Vygotsky. Η εκπαίδευση, κατά τη γνώμη του, πρέπει πάντα να προχωρά μπροστά από την ανάπτυξη. Είναι αυτή που είναι η κύρια δύναμη που καθορίζει το επίπεδο ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού. Αλλά δεν μπορούν όλες οι προπονήσεις να το κάνουν αυτό. «Η διδασκαλία είναι καλή μόνο όταν», έγραψε ο L. S. Vygotsky, «όταν δημιουργεί την «εγγύτερη ζώνη ανάπτυξης» του παιδιού.
Η «άμεση ζώνη ανάπτυξης» αναφέρεται σε τέτοιες αναπτυξιακές διαδικασίες που ένα παιδί μπορεί να πραγματοποιήσει μόνο σε συνθήκες συνεργασίας με ενήλικες, υπό την άμεση καθοδήγησή τους, με τη βοήθειά τους. Σε ανεξάρτητη δραστηριότητα δεν είναι ακόμη στη διάθεσή του. Η «εγγύτερη ζώνη ανάπτυξης» είναι η διαφορά μεταξύ του τι μπορεί να κάνει ένα παιδί μόνο του και του τι μπορεί να κάνει με τη βοήθεια των ενηλίκων. Ό,τι διδάσκεται σε ένα παιδί δεν γίνεται αμέσως εσωτερική του ιδιοκτησία. Ωστόσο, η γνώση της «πλησιέστερης ζώνης» δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό, τον δάσκαλο, να δει το μέλλον της ανάπτυξης του παιδιού, τις άμεσες δυνατότητές του: αυτό που έκανε το παιδί χθες με τη βοήθεια των ενηλίκων, αύριο θα μπορεί να κάνει μόνος του.
Είναι λανθασμένο να θεωρούμε την ανάπτυξη και τη μάθηση ως μεμονωμένες διαδικασίες (S. L. Rubinstein). Προχωρώντας μπροστά από την ανάπτυξη, τονώνοντάς την, η εκπαίδευση πρέπει ταυτόχρονα να λαμβάνει υπόψη τα πρότυπα της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού και τις δυνατότητές του.
Η θέση των σοβιετικών ψυχολόγων αντιτίθεται όχι μόνο στη θεωρία της ανεξαρτησίας της ανάπτυξης και της μάθησης, αλλά αντικρούει επίσης την έννοια του προσδιορισμού της μάθησης και της ανάπτυξης. Σύμφωνα με τους υποστηρικτές αυτής της τρίτης κατεύθυνσης (E. Thorndike και άλλοι), η εκπαίδευση και η ανάπτυξη συμβαίνουν παράλληλα, δηλαδή κάθε βήμα στην εκπαίδευση αντιστοιχεί σε ένα συγκεκριμένο βήμα ανάπτυξης. Επικρίνοντας αυτήν την κατεύθυνση, ο L. S. Vygotsky έγραψε: «Θα ήταν μεγάλο λάθος να υποθέσουμε ότι αυτοί οι εξωτερικοί νόμοι της δομής της εκπαιδευτικής διαδικασίας συμπίπτουν πλήρως με τους εσωτερικούς νόμους της δομής αυτών των διαδικασιών ανάπτυξης που ζωντανεύουν με τη μάθηση». «Η ανάπτυξη ενός παιδιού», συνεχίζει, «δεν ακολουθεί ποτέ, σαν σκιά, το αντικείμενο που το ρίχνει, τη σχολική μάθηση».
Οι ψυχολόγοι και οι δάσκαλοι κάνουν πολλή δουλειά αναζητώντας συνθήκες για αναπτυξιακή μάθηση. Έρευνες προς αυτή την κατεύθυνση διεξάγονται σε παιδιά διαφορετικών ηλικιών, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών προσχολικής ηλικίας.
Οι εργασίες που πραγματοποιήθηκαν από τους σοβιετικούς ψυχολόγους A.V. Zaporozhets, L.A. Venger, N.N ειδικά μέσα(για παράδειγμα, πρότυπα σχήματος, χρώμα για αισθητηριακή μάθηση, διάφορα μοντέλα, σχήματα διδασκαλίας μαθηματικών, ηχητική ανάλυση λέξεων κ.λπ.) οδηγεί σε μια ποιοτική αναδιάρθρωση των γνωστικών διαδικασιών ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, σε μια θεμελιώδη αλλαγή σε αυτά τα στάδια πνευματική ανάπτυξηπαιδί, τα οποία προηγουμένως θεωρούνταν αμετάβλητα.
Υπάρχουν διάφορες ειδικές προσεγγίσεις για την εύρεση των συνθηκών για την αναπτυξιακή και εκπαιδευτική κατάρτιση: ο σταδιακός σχηματισμός νοητικών ενεργειών (P. Ya. Galperin), η αλλαγή του περιεχομένου της εκπαίδευσης (V. V. Davydov, D. B. Elkonin), η μάθηση βάσει προβλημάτων, η αντικατάσταση ενός βαθμού με ουσιαστική αξιολόγηση (Sh. A. Amonashvili και άλλοι). Ωστόσο, ο κύριος στόχος της έρευνας των σοβιετικών ψυχολόγων προς αυτή την κατεύθυνση παραμένει ενιαίος, κοινός - να βρεθούν οι βέλτιστοι τρόποι χρήσης της εκπαίδευσης για να διαμορφωθούν οι απαραίτητες διαδικασίες και ιδιότητες στη νεότερη γενιά, να βελτιωθούν οι τρόποι και οι μέθοδοι μετάδοσης της κοινωνικής κληρονομιάς στους νεότερους γενιά.
Εξετάσαμε τους κύριους παράγοντες και προϋποθέσεις της ανθρώπινης ψυχικής ανάπτυξης. Ποια είναι τα δικά του κινητήριες δυνάμεις? Η λύση σε αυτό το ζήτημα σχετίζεται στενά με το πρόβλημα της ηλικιακής περιοδοποίησης.
