Лисянская С.Ю., учитель–логопед, высшая квалификационная категория, Иркутская область, г.Шелехов.
Ключевые слова:дизартрия, подготовительный этап, вариативность нарушений, сложность коррекции, комплексный и дифференцированный подход.
Аннотация:в статье представлены оригинальные и эффективные приёмы работы с детьми - дизартриками на самом ответственном, “пусковом” - подготовительном этапе коррекции звукопроизношения. Данный опыт работы будет полезен учителям - логопедам, занимающимся коррекцией фонетических нарушений в образовательных дошкольных учреждениях любого типа для работы с детьми, имеющими любые, в том числе самые сложные речевые нарушения.
“Скажи мне, и я забуду,
покажи мне, и я запомню,
дай мне действовать самому, и я научусь”
Конфуций
Дизартрия является актуальной сложной медико-психолого-педагогической проблемой на современном этапе развития логопедии, как для врачей неврологов, так и учителей -логопедов. Е.Н. Винарская ведущий отечественный специалист по вопросам нейролингвистики и логопатологии утверждает, что “К сожалению, ни врачи, ни нейропсихологи помочь патогенетически дифференцированной диагностике дизартрии не могут, в лучшем случае они ставят описательный синдромологический диагноз”. Каждая клиническая форма дизартрии требует специфических приёмов логопедической коррекции, а для этого необходима их патогенетическая диагностика. Поэтому, логопедам приходится самостоятельно разбираться в структуре дизартрического расстройства.
Проблемой дифференциальной диагностики и методикой преодоления разных форм дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина , Е.Н. Винарская , Е.М. Мастюкова , Л.В. Лопатина , Н.В. Серебрякова , Е.Ф. Архипова и другие.
Е.Ф. Архипова предлагает пять этапов по устранению стёртой дизартрии (подготовительный; выработка новых произносительных умений и навыков; выработка коммуникативных умений и навыков; преодоление или предупреждение вторичных нарушений; подготовка к обучению в школе). Автор не указывает продолжительность каждого этапа работы.
Однако опыт работы показывает, что с каждым годом количество детей с псевдобульбарной стёртой формой дизартрии становится больше, нередко они имеют несколько сопутствующих заключений: синдром гиперактивности и дефицита внимании, невротический синдром и другие. Часто в группу для детей с тяжёлыми нарушениями речи поступают дети в возрасте: 5-6, 6-7 лет. В создавшейся ситуации реализовать этапы работы, предложенные Е.Ф. Архиповой, становится практически невозможно и логопеды вынуждены, как правило, объединять этапы работы, либо какой-то из этапов “выпадает”, что может привести к вторичным нарушениям в школе. И, нет гарантии, что остаточные нарушения у детей не перейдут во “вторичные”. Факт большого количества школьников с нарушениями речи подтверждается учителями – логопедами школьного звена. В это количество входят дети, которые не в полном объёме получили коррекционную помощь, либо не занимались в дошкольном возрасте со специалистом.
Я работаю учителем – логопедом в группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи более десяти лет и могу отметить, что речевые нарушения у детей становятся всё сложнее и вариативнее. Поэтому для осуществления дифференциальной диагностики логопед должен владеть способностью к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования на основе использования различных клинико-психолого-педагогических классификаций нарушений в развитии. По результатам обследования на сентябрь 2013 года в моей группе воспитываются пятнадцать дошкольников в возрасте от пяти до семи лет, все дети второго года обучения. Из них четверо детей подготовительного к школе возраста, одиннадцать детей в возрасте 5-6 лет. У пяти детей группы - стёртая псевдобульбарная форма дизартрии (с преобладанием спастического компонента). У нихнаблюдаются следующие трудности: язык обычно подтянут кзади, спинка его закруглена и закрывает собой вход в глотку. При выполнении упражнения “Лопаточка” дети загибают передней частью языка нижнюю губу и придавливают её. При выполнении упражнения “Дотянись до носа” производят пассивное движение переднего отдела языка нижней губой и нижней челюстью. Количество, нарушенных звуков примерно от 8 до 10. Дефекты произношения выражаются в искажённом произнесении звуков, прежде всего сложных по артикуляции переднеязычных. Шипящие звуки артикулируются в нижнем варианте, при опущенном и оттянутом от нижних резцов языке, при этом напряжённая спинка языка способствует их смягчению. У детей с данной формой мягкие звуки устойчивее в речи, чем их твёрдые пары, симптом “палатализации”, то есть “дефект смягчения”. У семи детей группы - стёртая псевдобульбарная форма дизартрии (с преобладанием паретического компонента) у них отмечается гипотония языка, мышцы дряблые, вялые. Слюнотечение обильнее, чем при других формах, губы смыкаются не плотно. Количество, нарушенных звуков до 12. Дефекты звукопроизношения затрагивают не только сложные, но и простые по артикуляции переднеязычные смычные шумные звуки [Т], [Ть], [Д], [Дь] и переднеязычные смычно – проходных согласные [Н], [Нь]. Опыт работы показывает, что продолжительность коррекционных мероприятий у детей с данной формой обычно дольше, чем у детей со спастическим компонентом. Один ребёнок со смешанной стёртой псевдобульбарной формой дизартрии, у него одновременно наблюдаются проявления свойственные выше охарактеризованным дизартриям. У ребёнка повышенный тонус круговых мышц губ и гипотонус язык, нарушено 7 звуков. Практически для всех форм псевдобульбарной стёртой дизартрии характерно нарушение следующих звуков: [Ц], [Ш], [Ж], [Л], [Р], [Рь]. У двоих детей группы детей - стёртая дизартрия. В отличие от детей со стёртой псевдобульбарной формой дизартрии у детей данной категории выраженных мышечных нарушений не наблюдается. Количество нарушенных звуков до 5. Структура дизартрических нарушений включает в себя наличие синкинезий.Чаще всего наблюдаются у детей следующие синкинезии - запрокидывание головы, скрещивание ног, выгибание туловища, “пальцы веером”, либо сгибание пальцев, вытягивание рук. У детей отмечается невозможность одновременного выполнения каких-либо движений руками и органами артикуляционного аппарата. Кинетическая апраксия трудности плавного перехода от одного артикуляционного движения к другому. Кинестетическая апраксия – хаотические движения, “нащупывание” артикуляционной позы. Полиморфность нарушения звукопроизношения, слабая замыкательная функция коры головного мозга у детей со стёртой псевдобульбарной формой дизартрии и короткие сроки коррекции затрудняют процесс формирования у них условно рефлекторных связей, и как следствие контроль за собственной речью у детей данной категорией практически отсутствует. Постановка звука, автоматизация и дифференциация растягиваются на длительные сроки. Поставленные в такие сложные условия, мы вынуждены, находит наиболее эффективные пути коррекции звукопроизношения у детей – дизартриков. Владение методикой постановки звуков является одной из главных составляющих профессионализма логопеда и удовлетворенности родителей (законных представителей). Чтобы помочь детям овладеть правильным звукопроизношением, логопед должен знать, не только как образуются звуки родного языка, но и научиться ощущать положения каждого из органов артикуляционного аппарата, движения (работу) этих органов, выработать умения слышать и видеть любые отклонения от нормы и уметь делать соответствующие выводы. А.И. Богомолова рекомендует проводить постановку звуков в такой последовательности: шипящие, свистящие, аффрикаты, соноры, если у ребенка нарушено несколько групп звуков. Т.Б. Филичева рекомендует исправлять недостатки звукопроизношения с учетом появления звуков в онтогенезе: свистящие, шипящие, соноры. Авторы не рекомендуют брать для одновременной постановки те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом. Также не рекомендуют одновременно работать над трудными звуками [Р], [Ш], потому что это ведет к большой затрате энергии и к быстрому утомлению. Традиционно в отечественной логопедии коррекция звукопроизношения начинается с подготовительного этапа. Это самый фундаментальный и продолжительный этап у детей с дизартрией. “Он начала, начал”. Важно отметить, что в работе с детьми - дизартриками у этого этапа нет особенно срока окончания, он продолжается до тех пор, пока не выработаны артикуляционные уклады для всех звуков, не сформирована способность ребёнка точно включать определенные мышцы при выполнении заданного движения. Следовательно, на каком - бы этапе коррекции звукопроизношения с детьми - дизартриками, мы не работали, подготовительный этап продолжается. Я отдаю ему особое предпочтение, и определила следующие направления работы, способные эффективно и в более короткие сроки полностью или частично преодолеть нарушение звукопроизношения. Эпиграфом к своей работе, я выбрала слова Конфуция, по-моему, они очень точно отражают основной принцип работы с детьми - дизартриками “…дай мне действовать самому и я научусь”.
Направления работы подготовительного этапа в работе с детьми – дизартриками:
1.Психологическая готовность к вызыванию звука - включает в себя:наличие интереса у ребёнка к логопедическим занятиям; способность к восприятию словесных ступенчатых инструкций.
2.Нормализация мышечного тонуса (обучению детей и родителей дифференцированному самомассажу лица, языка). Целью логопедического самомассажа является в первую очередь стимуляция кинестетических ощущений мышц, участвующих в работе периферического речевого аппарата, а также в определенной степени и нормализация мышечного тонуса данных мышц.
Ребёнку важно чётко представлять и воспроизводить артикуляционные движения и позы, чтобы сознательно контролировать их правильность, но усвоение столь непривычного набора сведений затруднительно для ребёнка. Подобная информация ему не очень интересна. Поэтому, я разработала наглядный дидактический материал, чтобы каждый приём для ребёнка не только способствовал преодолению его нарушения, но ещё был занимательным и интересным. Самомассаж проводится с помощью различных массажных шариков, су-джок шарика, что позволяет одновременно подключать мелкую моторику рук. Упражнение для самомассажа лица: “Еле, еле, еле, еле закрутились карусели, а потом, потом, потом всё бегом, бегом, бегом...” или “Нарисуем мы очёчки, а потом погладим щёчки”. Простые рифмованные упражнения ребёнок сопровождает движениями массажных шариков под контролем логопеда, усиливая или уменьшая силу поглаживания, надавливания, постукивания – это зависит от нарушения мышечного тонуса.
3.Подключение кинестетических ощущений ребенка
(при воспроизведении артикуляционного упражнения ребёнок ориентируется только на свои мышечные ощущения).Данная цель реализуется с помощью следующих приёмов: выполнение упражнений без зеркал, данная техника помогает подчеркнуть характеристики отрабатываемых звуков и усилить визуальную обратную связь. Следующий приём - выполнение артикуляционных упражнений и произнесение звуков с закрытыми глазами. При закрытых глазах в момент выполнения упражнения внимание ребенка акцентируется на проприоцептивных ощущениях. Так же я использую технику прикосновений и лёгких надавливаний до частей лица и артикуляционного аппарата (игра “Угадай-ка”).
4.Использованием тактильно-кинестетической стимуляции. С целью стимуляции кинестезий я использую следующие приемы, включающие пальцевые движения на иппликаторе, имеющем игольчатую поверхность, упражнение “Весёлые перчатки”, массажный тренажёр, резиновые или пластмассовые шарики с игольчатой поверхностью, прищепки, су-джок шарик. При сжатии шарика или пальцевой стимуляции на иппликаторе, я подключаю произнесение слоговых рядов, слов с различной слоговой структурой, автоматизацию поставленных звуков.
5.Фонематическая готовность к вызыванию звука. Включает в себя: способность отличать вызываемый звук от близких по звучанию и артикуляции; способность отличать вызываемый звук от искажённых вариантов.
6.Работа над артикуляционным укладом всех звуков. Когда у ребенка страдают все группы звуков, “иду от ребенка”, учитывая, что путь к правильному звуку у каждого ребенка индивидуален. Поэтому я начинаю работать одновременно над всеми нарушенными звуками. При выполнении артикуляционных упражнений и постановки звуков, подключаю руку ребенка, она имитирует положение органов артикуляцию. Занимаясь постановкой одного звука и закрепляя его в речи, одновременно работаю над формированием артикуляционного уклада остальных звуков. При одновременной постановки нескольких звуков, нередко даже с противоположным укладом, слежу за состоянием ребенка, дозирую нагрузку, чередую с отдыхом, чтобы не происходило взаимного торможения движений органов артикуляции. Над трудными звуками [Р], [Ш] тоже работаю одновременно, учитывая, что их артикуляционные уклады очень близки. Если у ребенка межзубный сигматизм, то постановкой и автоматизацией свистящих звуков занимаюсь в последнюю очередь, так как они дольше остальных звуков вводятся речь.
7.Подключение слухового анализатора. Включает в себя умение ребёнка слышать свой голос, своё произношение. Для этого я использую, упражнение “Рупор” - правая рука ребёнка в форме “полумесяца” прижата за правым ухом, слегка направляя ухо в сторону рта; левая рука в форме “полумесяца” находится у левой стороны рта, таким образом, руки образуют коридор. Ребёнок выполняет артикуляционный уклад, соответствующий заданному звуку и произносит его. Звук проходит по “коридорчику”, и ребёнок хорошо слышит своё произношение и может, определить правильное оно или нет. Для привлечения ребёнка к произносимому звуку можно использовать пустую телефонную трубку.
На результативность логопедической работы в устранении дизартрии огромную роль играет помощь родителей в преодолении трудностей у своего ребёнка. Поэтому я через различные формы взаимодействия помогаю родителям понять и получить необходимый багаж логопедических знаний и умений для закрепления в домашних условиях. Хочу представить некоторые из них. Турнир “Грамоте учиться – всегда пригодится”. Турнир между родителями и детьми подготовительного к школе возраста, где дети показали, свою подготовку по обучению грамоте, а родители продемонстрировали свои познания в русском языке. На турнире дети переживали за своих родителей, помогали им. По результатам проведенного мероприятия родители в устной и письменной форме оставили положительные отзывы.
Конкурс “Мои первые буквы”, никого не оставил равнодушными, дети совместно с родителями изготавливали из различного материала буквы и готовили презентацию для своей буквы.
Об эффективности применения в логопедической работе на подготовительном этапе коррекции звукопроизношения с детьми - дизартриками описанных направлений, позволяет говорить то, что у четверых детей подготовительного к школе возраста звукопроизношение в пределах возрастной нормы, речь у них чёткая и понятная. У пятерых детей старшего дошкольного возраста поставлены все нарушенные звуки и находятся на этапе автоматизации. То есть у 60% детей, посещающих группу, наблюдаются значительные улучшения в коррекции звукопроизношения.
Хочется отметить, что описанные приёмы делают мою работу более интересной, разнообразной и результативной, вызывают у детей положительные эмоции и способствуют большей заинтересованности детей и их родителей к логопедическим занятиям.
Литература
Основной логопедический диагноз учащихся в группах «Особый ребенок» – общее недоразвитие речи разного уровня. Имеются и неговорящие дети. Есть дети, имеющие нарушения произношения и лексико-грамматического строя речи. Все учащиеся нуждаются в логопедической помощи, и работа логопеда в таких группах имеет определенную специфику.
Логопедическая работа базируется на следующих принципах:
Можно выделить специфические особенности логопедической работы с «особыми» детьми.
В работе невозможно ориентироваться на «среднего» ученика. Каждый ребенок в полном смысле «особый»; у него разный тип восприятия, внимания, памяти, разный характер и темперамент. Все психические проявления у «особых» детей выражены ярче, рельефнее, по сравнению с обычными детьми. Это делает невозможным работу по стандартной технологии: каждый ребенок требует своего подхода. Кто-то лучше работает один на один, когда ничто не мешает сосредоточиться, не отвлекают ни шум, ни другие дети. С таким ребенком наиболее продуктивными будут занятия в логопедическом кабинете. А кто-то лучше раскрывается в привычной обстановке группы. В этом случае логопед приходит в класс и подключается к работе дефектолога и воспитателя.
Например, Катя Ч., тяжелый дизартрик, имела практически неподвижный язык, слюнотечение. В начале логопедической работы боялась зеркала и не давала до себя дотронуться. Казалось, что ничто не сможет ее научить артикуляционным упражнениям. Логопед заметила, что девочка очень чувствительна к похвале и любым хорошим добрым словам, и начала ее хвалить и даже перехваливать. За любую мелочь, даже просто за попытку что-то сделать перед зеркалом. Кате это настолько понравилось, что после каждого занятия она радостно стремилась показать дефектологу, воспитателю и бабушке чему она «научилась». Вскоре Катя стала заниматься у зеркала уже 15-20 минут, проделывая весь комплекс упражнений. Язык ее стал подвижнее и создались предпосылки для постановки звуков. Девочка больше не боится зеркала и ходит на занятия с удовольствием.
Занятие включает в себя работу над подвижностью артикуляционного аппарата, звуками, развитие фонематического слуха и лексико-грамматического строя речи. Все занятия проходят в игровой форме. Используются речевые игры, яркие, интересные игрушки, для старших детей – компьютер. Игра является необходимостью, без которой не возможны положительные результаты. Комбинированное занятие, проводимое в игровой форме, позволяет гибко переключать внимание ребенка с одного вида деятельности на другой, не допуская потери внимания и снижения интереса.
Первый шаг коррекционной работы – развитие произвольного внимания. Важно, чтобы ребенок «увидел», «услышал», привык вслушиваться в речь, реагировать на слова. Поэтому логопед начинает работу с развития подражательной способности ребенка, учит его подражать действиям с предметами (мячом, кубиками и пр.), движениям рук, ног, головы. Это основа для перехода к подражанию артикуляционным движениям, звукам, словам.
Известно, что удержать произвольное внимание у таких детей чрезвычайно сложно.
Здесь важна каждая мелочь. Расположение оборудования, отсутствие лишних предметов в поле зрения ребенка, использование игрушек, к которым у него есть особое отношение и специфический интерес, местоположение логопеда.
Например, Валя Ж. – уже взрослый мальчик отказывался делать артикуляционные упражнения, стеснялся, вел себя дурашливо, все это время логопед сидел за столом напротив него. Он решил попробовать изменить свое местоположение и сел за парту рядом с ним. Мальчика словно подменили. Он настроился на рабочий лад и проделал все, что его просили. Оказалось, что он привык так заниматься дома и в классе, и первоначальное дистанцированное местоположение логопеда тревожило его.
Важно отметить, что «особые» дети очень ригидны. То, к чему они привыкают влияет на успешность занятий. Поэтому важно знать их привычки, предпочтения, и использовать это в организации контекста занятий.
На занятиях важна динамика внимания ребенка. Чтобы не довести внимание ребенка до истощения, необходимо хотя бы на один шаг «опережать» его внутренние события. Важно во время заметить, когда и как переключить внимание ребенка. Когда ребенок начинает отвлекаться – уже поздно. Разрушается атмосфера занятия, эмоциональная связь нарушается.
«Особый» ребенок привыкает к тому, что все взрослые – от родителей до педагогов стремятся его понять как бы «с полуслова». С одной стороны, это прекрасно, с другой стороны, у него может утрачиваться мотив, желание научиться (насколько это возможно для его уровня развития) говорить правильно. Именно поэтому на занятиях нужно создавать ребенку такие условия, чтобы у него возникала потребность говорить.
Например, ребенок самостоятельно не может достать понравившуюся игрушку и ему нужна помощь. В этом случае нужно сделать вид, что его не понимают, когда он использует невербальные сигналы (жесты, гримасы, звуки и пр.), а понимают лишь слова.
Мотивация достижения игрушки настолько сильна, что ребенок начинает произносить слова. Правда, для того, чтобы вербальная коммуникация стала для него привычной и необходимой потребуется очень много времени.
Может показаться, что работа логопеда ни к чему не приводит, идет впустую. Это может повергнуть (особенно начинающего) логопеда в отчаянье. От «особых» детей невозможно ожидать быстрого результата. У них нет оперативного реагирования. Они длительное время «поглощают» информацию, как будто «записывая» ее на свой внутренний магнитофон. Иногда результат работы может проявиться через 2-3 года. Эта особенность восприятия и обратной связи детей не должна пугать педагогов.
Вся логопедическая работа проходила бы впустую при отсутствии тесного контакта с родителями, воспитателем и дефектологом. Именно они обеспечивают востребованность тех навыков, над которыми идет работа на логопедических занятиях. Совместно проговариваются мельчайшие изменения в поведении ребенка, логопед просит родителей дома, а педагогов на занятиях провоцировать ребенка на применение отрабатываемых им навыков. От педагогов логопед получает обратную связь о состоянии ребенка после занятий и, с учетом этого, планирует стратегию занятий. Особенно это важно при работе с безречевыми детьми. Если же ребенок владеет речью, то здесь сотрудничество с педагогами заключается в работе над автоматизацией звуков, развитием лексико-грамматического строя речи. У «особых» детей процесс автоматизации звуков очень труден и длителен. Если поставленный звук не закреплять ежедневно, если постоянно не следить за правильностью его произношения в различных видах деятельности, в которые включен ребенок в школе и дома, результат логопедической работы обесценится. То, что не может отследить логопед, могут контролировать педагоги и родители. И в этом тоже заключается их огромная помощь. Следует вести логопедические тетради, по которым родители могут заниматься с детьми дома, закрепляя материал в иной обстановке. В этом смысл перенесения опыта, полученного на логопедическом занятии, домой – в реальную жизнь.
Мой подход к работе с детьми
Секрет успешного воспитания лежит в уважении к ученику.
(Р.Эмерсон)
Одной из главных задач своей работы считаю сохранение физического и психического здоровья детей с нарушением речи. На фоне комплексной логопедической помощи использую здоровьесберегающие технологии, они не требуют особых усилий и материальных затрат, оптимизируют процесс коррекции речи и способствуют оздоровлению всего организма ребенка. Кроме того, они помогают организовать занятие интереснее и разнообразнее.
На сегодняшний день известно достаточно много методов нетрадиционного воздействия. Хотелось бы остановиться на тех, которые, на мой взгляд, являются наиболее целесообразными и эффективными: дыхательная гимнастика; звукотерапия; песочная и водная терапия.
Уделяю особое внимание развитию физиологического и речевого дыхания, так как роль дыхания важна в логопедической практике в начале постановки звукопроизношения, голосоподачи. В работе по развитию дыхания использую различное оборудование, изготовленное своими руками, которое можно разделить на две группы:
1 группа – релаксационная (которая решает задачи опосредованного массажа и релаксации) – сухой бассейн, массажные коврики, емкости с песком и водой.
2 группа – активационная (стимулирует двигательные функции и нервно – психические процессы, тренирует дыхательную мускулатуру, формирует темпоритмические характеристики речи) – подвесные конструкции, игры на дыхание, султанчики, ветрячки и т.д. Данное оборудование используется в зависимости от этапа формирования правильного речевого дыхания, с учетом возрастных и психофизических особенностей дошкольников.
Рассматривая физиологическое дыхание как один из факторов здоровьесбережения ребенка, а речевое - как фундамент для формирования устной речи, у детей удалось закрепить энергетический экономный тип дыхания, который лежит в основе речевого дыхания; сформировать правильное дыхание в наиболее сжатые сроки и с пользой для психофизического здоровья ребенка.
Работая с детьми с ОВЗ, я пришла к выводу, звукотерапия – это метод, который благотворно действуют на здоровье ребёнка на подсознательном уровне. Если человек с самого детства окружен прекрасными звуками, он способен тоньше чувствовать, быстрее реагировать, легче понимать окружающих. У него глубокое воображение, он способен к творческому мышлению. Звук и здоровье тесно связаны между собой. Частота звуковых волн вызывает в поле человека явление резонанса. Он возникает в голове, груди или тканях, воздействуя затем на ритм сердца, энергетическое поле головного мозга, частоту дыхания. Дети знают, чтобы звук был лечебным его нужно произносить не более трех-четырех раз, при этом его высота должна быть все время одинаковой - начинаем не мощно, а заканчиваем, когда в легких не остается воздуха.
Каждое занятие мы начинаем с пропевания звуков, дети знают, например, если петь гласные, то:
А - насыщает организм кислородом,
И - активно воздействует на мозг, глаза, нос и уши,
О - оказывает оздоровительный эффект на сердце и лёгкие,
У - оказывает положительное воздействие на область живота,
Э - укрепляет сердечно-сосудистую систему.
Звуки различаются по силе, выразительности и энергии, которую несут. И с ними нужно уметь работать, развивая и тренируя свой звуковой аппарат. Звуки - это целый мир, знать и понимать который должен каждый.
Из опыта работы я знаю, что игры с песком и водой не только позитивно влияют на эмоциональное состояние детей, снимают мускульное, психоэмоциональное напряжение, развивает моторику, но и являются отличным средством развития дыхания, автоматизации звуков, развития фонематического слуха, связной речи, формирования лексико-грамматических категорий, слоговой структуры слова. Для дошкольников это, прежде всего игра, которая доставляет огромное удовольствие, а не дидактезированное обучение. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно. Не существует правильного или неправильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда уверен в успехе.
Первоначально перед педагогом стоит цель – выработать у детей правила взаимодействия с песком. Для этого предлагаю дошкольникам познакомиться с правилами «песочницы» в игровой форме, используя сказочные персонажи, наборы мелких игрушек.
Работать с песочницей мы начинаем сразу, с начала учебного года: сначала строим сказочные города, придумываем, что произойдет с жителями во время стихийного бедствия. Такие занятия проводятся с целью диагностики и психопрофилактики. Здесь можно определить лидера, конфликтного ребенка, выявить скрытые таланты, речевые возможности ребенка.
Затем, на занятиях, включаются игры на развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук. Кинестетические ощущения получаются во время движения. Далее, использую песочную и водную терапию на занятиях по коррекции звукопроизношения, обучению грамоте, лексико-грамматических занятиях и занятиях по развитию связной речи.
Так же с удовольствием использую сказку как одну из форм коррекционной работы с детьми. Сказочные образы полны эмоциональной насыщенности, красочны и необычны, и в то же время просты и доступны для детского понимания.
При использовании сказки в системе логопедической работы преследую такие задачи: создание коммуникативной направленности каждого слова и высказывания ребенка; совершенствование лексико-грамматических средств языка; развитие диалогической и монологической речи; эффективность игровой мотивации детской речи; взаимосвязь зрительного, слухового и моторного анализаторов; сотрудничество логопеда с детьми и друг с другом; создание на занятиях благоприятной психологической атмосферы, обогащение эмоционально-чувственной сферы ребенка; приобщение детей к прошлому и настоящему русской культуры, народному фольклору. Кроме того, в занятия-сказки легко и органично включаются задания на формирование психофизической сферы детей с нарушением речи.
Форма проведения такого занятия может быть различной - это и сказки-инсценировки, дидактические сказки-игры, сказки-спектакли, где дети одновременно и участники, и зрители происходящего. При этом необязательно использовать общеизвестные сюжеты дословно, логопед может частично или полностью изменять сюжет, развивать и дополнять его по ходу занятия.
Таким образом, необходимо отметить, что особое внимание на логопедических занятиях мной уделяется использованию направляющей помощи: разнообразной наглядности, простых инструкций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, эмоционально-положительного фона совместной деятельности. Исходя из психологических особенностей данной категории дошкольников, важным моментом в коррекционно-логопедической работе можно считать вызывание и поддержание их интереса к выполнению заданий.
Так же для оптимизации коррекционной работы активно использую компьютерные и мультимедийные технологии, использую цифровые образовательные ресурсы. Применяю в работе разнообразные формы ИКТ: презентации, обучающие и развивающие компьютерные программы («Баба-Яга учится читать», «Учимся говорить правильно», «Домашний логопед» и др.). Использование информационно-коммуникационных технологий позволяет разумно сочетать традиционные и современные средства и методы обучения, повышать интерес детей к изучаемому материалу и качество коррекционной работы, значительно облегчает деятельность учителя-логопеда.
В этом учебном году меня заинтересовала тема нормотворчества, а именно введение определенных норм, правил через творческую деятельность детей.
Наблюдая за общением детей, их поведением, я пришла к выводу, что конфликтных ситуаций в любых видах детской деятельности можно избежать, если изначально в группе существует определенная база правил, которая распространяется на различные виды деятельности ребенка. Создание нормы – важное направление в педагогической деятельности, так как это развивает позитивную социализацию детей. В группе были придуманы «знаки» правил для различных видов деятельности, создана Книга правил. Я считаю, что данная работа и использование «знаков» правил не только улучшает психологический климат в группе и значительно облегчает работу педагога, но и способствует развитию связной, диалогической речи и мышления дошкольников.
Кроме перечисленных технологий, в своей работе я использую логопедический массаж, кинезеологические упражнения, крупотерапию, игры с моделями-символами и другие нетрадиционные методы коррекционной работы.
Разделы: Коррекционная педагогика
1. Анализ ситуации, недостатков результатов в
основном процессе в условиях реализации
модернизации региональной системы дошкольного
образования.
Современное содержание дошкольного образования ориентирует педагога на осуществление деятельностного подхода к развитию целостной личности, который лежит в основе федеральных государственных требований и стандартов. В прежних рабочих программах ("Программа воспитания и обучения в детском саду" Васильевой М.А., "Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей " Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной) деятельностный подход к развитию личности ребёнка был заявлен, но в полной мере не реализован, так как ребёнок не выступал в ней как субъект собственной деятельности.
Анализ речевой активности детей на занятиях, низкая мотивация речевой деятельности, недостаточный уровень сформированности речевых умений и навыков заставляет пересмотреть применяемые подходы в логопедической работе с детьми, ведёт к поиску новых эффективных технологий и их применению. Деятельностный подход применительно к работе логопеда предполагает полноценное речевое развитие ребёнка во всех видах деятельности. Логопед должен не только помочь ребёнку овладеть необходимыми для него речевыми умениями и навыками, но и создать условия для их применения во всех видах его деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально – художественной, учебной). Применение деятельностного подхода влечёт за собой внесение изменений в сложившуюся ранее систему логопедической работы. Необходимо внести разумные коррективы в содержание, форму и организацию работы с детьми.
Деятельностный подход предполагает внесение изменений в задачи, содержание, форму, организацию логопедической работы с детьми, во взаимодействие участников образовательного процесса, в развивающую среду логопедического кабинета.
Изменение задач и содержания коррекционной работы.
В связи с отсутствием в настоящее время перечня программ, рекомендуемых ДОУ задачи и содержание коррекционного обучения определяются локальной Программой развития дошкольного образовательного учреждения, которая составлена на основе: Основной общеобразовательной программы дошкольного образования " От рождения до школы" под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой, "Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей " Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, "Коррекционной образовательной программы для детей с ОНР" Мазановой Е. В. На основе выше перечисленных документов, диагностических данных логопед должен изменить и составить рабочую программу, перспективное и ежедневное планирование нод.
В ходе данной нод дети упражняются в творческом рассказывании сказки, в ориентировке на плоскости листа, располагая шаблоны-фигурки героев в соответствии с сюжетом, употребляют в речи прилагательные в сравнительной степени при объяснении проблемной ситуации в сказке.
В содержании нод логопед должен планировать участие детей в различных видах деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной. В своей работе я всегда применяла различные дидактические, словесные, подвижные игры. Зачастую при проведении игр я отводила себе главную роль. Для деятельного речевого участия детей в игре необходимо изменить роль логопеда в ней. Логопед должен участвовать в игре на равных, быть не над ребёнком, а вместе с ним, Учитывая старший возраст детей, уровень речевого развития необходимо привлекать детей к выполнению роли ведущего в игре, организовывать различные проблемные ситуации, выход из которых ищут сами дети (подбор для гнома и гномика предметов с суффиксами с увеличительным и уменьшительно-ласкательным значением, составление рассказа о зиме африканскому мальчику Волли в игре "Так бывает или нет").
При организации коммуникативной деятельности на занятиях проблемой №1 всегда была низкая речевая активность детей, этому способствовала ведущая роль педагога, малоэффективные приемы работы. Выходов из этой неблагоприятной ситуации более чем предостаточно, правда они чаще всего незнакомы, непривычны и хлопотны для педагога. Повысить речевую активность детей помогает использование в работе методов интерактивного обучения (работа в парах, группах, участие в ролевых играх, диалоговое обучение, творческие работы, исследовательские проекты). Внедрение в работу методов интерактивного обучения предполагает незаметно включить детей в работу и получить их ответную активность. Кроме этого логопеду необходимо изучить и применять в работе деятельностно-ориентированные технологии (проектные, проблемного обучения, информационные). Суть деятельностного подхода как нельзя лучше раскрывает китайская пословица: “Расскажи и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму”. Необходимо включать в занятия продуктивную деятельность.
Опыт работы организации продуктивной деятельности (постройка своей комнаты из конструктора, кубиков; прочного дома для поросёнка с закреплением относительных прилагательных; рисование безопасной дорожки для колобка с употреблением предлогов с пространственным значением, изготовление букв из разного материала, лепка любимого животного для составления описательного рассказа о нём, рисование для Ромы рисунка из предметов с звуком "Р" и т.д.) свидетельствует о повышении мотивации и речевой активности детей. Необходимо и далее разнообразить и примененять в работе приемы продуктивной деятельности. Так в нод по развитию связной речи нужно использовать не только демонстрационный материал (картина, серия картин), но и раздаточный (аналогичные серии картинок, силуэтные изображения главных героев, плоскостные изображения героев и предметов, позволяющих раскрыть сюжет). Например: при составлении рассказа из опыта “Как я лепил снеговика” один ребенок рассказывает рассказ у доски, остальные дети слушают и составляют снеговика из плоскостных изображений на столах в соответствии с услышанным в рассказе. Или при составлении рассказа по серии картин “Умный ежик” ведущий ребенок расставляет серию на доске и рассказывает, остальные слушая, выкладывают сюжет с помощью плоскостных изображений на столах. Использование раздаточного материала на данных занятиях включает ребенка в продуктивную деятельность и способствует речевому развитию.
Изменение формы организации деятельности.
Традиционными формами коррекционной работы логопеда с детьми являлись групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия в логопедическом кабинете. В рамках ФГТ задачи речевого развития детей предполагается решать в процессе совместной деятельности взрослого и ребёнка (в непосредственной образовательной групповой и индивидуальной деятельности, в ходе режимных моментов) и в самостоятельной деятельности детей. Основным местом проведения непосредственно образовательной групповой и индивидуальной деятельности, особенно на первоначальных этапах работы, остаётся логопедический кабинет. По мере овладения детьми теми или иными речевыми умениями и навыками логопед должен включаться в совместное проведение нод вместе с воспитателем в группе и выполнять вспомогательную роль. Кроме проведения и участия в нод логопед во избежание закрепления у детей навыков " кабинетной" речи должен участвовать в проведении режимных моментов. Так, например при организации воспитателем наблюдений за живой и неживой природой на прогулке, логопед может провести это же наблюдение с своей подгруппой детей. Роль логопеда, как активного участника в сюжетно-ролевой игре, также будет способствовать совершенствованию у них речевых умений и навыков.
Изменение взаимодействия участников образовательного процесса.
Применение деятельностного подхода требует изменения взаимодействия логопеда с детьми, педагогами, родителями. Гораздо проще и мало эффективнее использовать прежний, авторитарный, назидательный стиль взаимодействия. Использование прежнего стиля недопустимо, нужно перейти к стилю взаимосотрудничества, взаимопонимания. Нужно изменить формы, содержание этой работы. Логопед должен вести общение в доступной форме, уходить от использования профессиональной лексики, подобрать новые более эффективные формы работы с использованием новых технологий (ИКТ, ТРКМ). Отражение речевой работы в тетрадях – взаимосвязи с педагогами и в домашних тетрадях также требует качественного и количественного изменения. Рекомендации нужно конкретизировать, подбирать с учётом индивидуального подхода, содержать деятельностный подход. Педагоги, а особенно родители должны понимать для чего и как нужно выполнять ту, или иную рекомендацию логопеда.
Изменение образовательно– развивающей среды логопедического кабинета и логогруппы.
Образовательная среда должна вызывать интерес у ребенка. Правильно организованная предметно– пространственная развивающая среда логогруппы и логокабинета создает возможность для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в развитии, позволяет ребенку проявить свои способности не только на занятиях, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, помогает стать уверенным в себе. Предметно-развивающее пространство нужно организовать так, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого. Прежде всего, необходимо пересмотреть демонстрационный и раздаточный материал, убрать старые “отработавшие” пособия, пополнить новыми в соответствии с новыми явлениями в жизни. Пособия должны вызывать личностный интерес для освоения познавательной деятельности, развивать мыслительные способности детей, и включать ребенка в продуктивную деятельность. Они должны быть расположены в доступных, удобный и безопасный для детей местах. Пособия должны быть многофункциональными. Необходимо иметь различные развивающие игры (мозаика, кубики, сюжетное лото, конструкторы), которые способствуют развитию функций обозначения и замещения. Нужно правильно разместить в помещении “ стену’’ творчества (магнитная доска, фланелеграф в сочетании с различными атрибутами). Необходим творческий уголок, в котором ребенок может заниматься той или иной деятельностью. Создание минилабораторий для речевых упражнений позволит освоить детям прием словообразования, запомнить образ буквы, поэкспериментировать и закрепить употребление относительных прилагательных, обозначающих материал. Нужны книжные уголки и активные речевые газеты.
Я предполагаю, что применение в своей работе деятельностного подхода обеспечит полноценное речевое развитие ребёнка во всех видах деятельности, сформирует активную, самостоятельную, творческую личность.
«Комплексный подход к работе учителя – логопеда и
педагога – психолога с детьми, имеющими речевые нарушения»
Речь выполняет в жизни человека самые разнообразные функции – общения, передачи накопленного человеческого опыта, регуляции поведения и деятельности. Для того чтобы выполнить все свои функции, речь проходит сложный и большой путь развития, тесно связанный с общим психическим становлением ребенка – обогащением его деятельности, восприятия, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. У некоторых детей обнаруживаются те или иные негативные черты характера, отрицательные личностные проявления, нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы (повышенная возбудимость, расторможенность, сензитивность, замкнутость, негативизм, неспособность к волевым усилиям, склонность к аффективным реакциям и т.д.). Нередко отмечаются расстройства внимания и целенаправленного восприятия, а также снижение общей работоспособности. Практика показывает, что некоторые дети с речевыми нарушениями (даже по достижению возраста 5 – 5,5 лет) оказываются психологически не готовы к активному участию в логопедических занятиях.
В литературе довольно широко освещен вопрос о взаимодействии в работе учителя – логопеда с воспитателями, музыкальным руководителем. О совместной работе логопеда и психолога материала очень мало, хотя эта работа очень важна и актуальна. Предлагаем свой подход к данной проблеме.
Комплексный подход основывается на следующих положениях:
Распознание ранних признаков речевых нарушений и их влияние на общее психическое развитие;
Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности;
Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
Учет закономерностей развития детской речи в норме;
Дифференцированный подход к коррекционной работе с детьми;
Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
Одновременное коррекционно – воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и аффективно–волевую сферу.
Работа осуществляется по следующим направлениям:
Прикладная психодиагностика;
Развивающая и психокоррекционная деятельность;
Консультирование и просвещение педагогов и родителей;
Взаимодействие со специалистами.
Работа с детьми начинается с младшего возраста. Психолог наблюдает за детьми, затем родителями заполняются специальные анкеты и мини-опросники. На их основе выявляются дети с нарушением речевых коммуникаций и познавательных интересов. Эти дети вместе с родителями направляются на консультацию к логопеду, где ребенок обследуется, записываются амнестические данные (со слов родителей). Если нужно, ребенок направляется на консультацию к невропатологу, сурдологу. Родители получают рекомендации по развитию речи.
В средней группе дети углубленно обследуются учителем-логопедом и педагогом-психологом. На основании этих данных, совместно с педагогами групп составляются индивидуальные психолого – педагогические характеристики для предоставления их на МПК. Психолог обязательно присутствует на заседании МПК с целью выполнения двух функций: «охранной» (разъяснение какой-либо ситуации, требующей компетенции психолога по данному ребенку) и диагностической (наблюдая за ребенком в новой ситуации, диагностируется эмоционально-волевая сфера, что дает полное представление об уровнях развития эмоциональной, интеллектуальной и коммуникативных сфер ребенка одновременно). Таким образом, еще до поступления в логопедические группы, мы имеем необходимую информацию на детей – логопатов для определения путей и форм оказания помощи, а также выбора средств и форм сопровождения.
Работу с детьми старшего дошкольного возраста начинаем с плановой диагностики. После чего проводится совместное совещание (воспитатель, логопед, психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель). Полученные данные позволяют установить степень нарушения речевых, психологических особенностей, состояния здоровья, наметить маршрут индивидуального развития каждого ребенка.
Работа с родителями продолжается в средних и старших группах. Общие вопросы выносятся на родительские собрания, а вопросы по ознакомлению с диагностикой, планом работы с ребенком проводятся в виде индивидуальных консультаций. Для эффективности коррекционной работы с родителями проводятся обучающие тренинги: «Развитие мелкой моторики», «Развитие артикуляционного аппарата», «Развитие произвольного внимания». Профилактико – просветительская работа с родителями организуется через оформление информационных стендов. В консультациях содержатся конкретные рекомендации, которые могут быть успешно использованы родителями в воспитании и обучении детей.
Остановимся непосредственно на организации коррекционной работы и распределении функций между специалистами. Практически все дети логопедических групп требуют к себе повышенного внимания в силу вышеперечисленных особенностей. Дело в том, что результат коррекционной работы зависит не от количества отработанных часов, а от систематичности занятий. Вести коррекционную работу в этих группах ежедневно и с каждым ребенком не представляется возможным. Поэтому психолог работает с детьми, имеющими наиболее серьезные нарушения. Наиболее «легкие» варианты развития вторичных дефектов по рекомендациям психолога корректируются самими педагогами и учителем-логопедом. Форма проведения коррекционных занятий психологом, в зависимости от вида коррекции и особенностей ребенка может быть как групповой, так и индивидуальной. Подбор коррекционных программ и методик для детей осуществляется по результатам диагностики. Частота занятий составляет 1-2 раза в неделю в зависимости от потребности ребенка. Часто занятия строятся «блочно», т.е. каждый день в течение месяца, а затем продолжаются через некоторое время, если в этом есть необходимость. Преемственность в работе педагога – психолога и учителя – логопеда заключается еще и в единстве тематического планирования коррекционных занятий.
Взаимодополняемость позиций педагога-психолога, учителя-логопеда и воспитателя в подходе к ребенку, тесное сотрудничество их во всех направлениях работы обеспечивает более высокий показатель исправления речевых нарушений, познавательной сферы. Дети быстро и безболезненно проходят период адаптации в школе. Мы полагаем, что предложенный комплексный подход в работе логопеда и психолога повышает эффективность коррекционной работы и способствует успешной социализации ребенка.
Комплексный подход к работе учителя – логопеда и педагога – психолога
Педагог – психолог Учитель – логопед
Литература
1.Болотова Н.В. Работа психологической службы с детьми логопедических групп // Логопед в детском саду.2004.№2(2)
2.Логопедия / Под редакцией Л.С. Волковой. М.: «Просвещение», 1989.
3.Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль: «Академия развития», 1998.
