Лестницы. Входная группа. Материалы. Двери. Замки. Дизайн

НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ В городской библиотеке города Тайги я случайно наткнулся на тоненькую книжку, на обложке которой чудовищная обезьяна отчаянно боролась с набросившейся на нее пантерой. Книжка была издана в 1945 году. Это меня поразило. В годы войны писать про обезьяну,

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: СИТУАЦИЯ РОССИИ XXI ВЕКА

Н. Н. Малофеев

В последние годы проблема модернизации российского специального образования приобрела новое звучание. Формально курс на его развитие и совершенствование сохраняется, но на деле в ряде регионов страны прослеживается тенденция понимания модернизации системы специального образования (ССО) как её преобразованием, по сути - свертывания. Ощущение возможности массового сокращения сети бюджетных специальных образовательных учреждений усиливается в силу ряда объективных причин:

В Российской Федерации отсутствует (и в ближайшее время вряд ли будет принят) закон о специальном образовании.

При создании в 2004 году Министерства образования и науки РФ оказались упраздненными административные структуры, ранее обеспечивавшие управление ССО на федеральном уровне.

Процесс обучения в специальных школах, в том числе реализующих образование по массовой программе, не обеспечен государственным стандартом специального образования.

До сего времени для специальных школ I-VIII вида не издаются учебнометодические комплексы нового поколения. Весной 2005 года упразднена предметная экспертная комиссия при ФЭС Минобрнауки РФ.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривает, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показаний - в специальных школах и школах-интернатах». Стремление государства обеспечить детям-инвалидам возможность обучаться в общеобразовательных заведениях заслуживает высокой оценки, однако на практике, согласно поступающей с мест информации, масштабная программа мер подчас подменяется бюрократической установкой, если не на закрытие, то на максимальное сокращение числа специальных учебных заведений.

В своей оценке состояния развития отечественной ССО и направлений ее модер-

низации мы опираемся на системный многоаспектный анализ историко-генетических и социально-культурных основ становления и развития ССО как института государства. В результате исследования удалось выявить мировые тенденции становления и совершенствования ССО, социально-культурные и экономические детерминанты разных этапов, оценить эволюцию отечественной ССО в проекции на ведущие мировые державы, представить общие закономерности развития и особенности этого процесса в России. Проведенное исследование доказывает обязательность учета выявленных различий при разработке стратегии и тактики перехода отечественной ССО на качественно новый этап своего развития и демонстрирует принципиальную невозможность механического копирования западного опыта решения аналогичной задачи. Калькирование западной стратегии и тактики неизбежно приведет Россию к необратимым потерям, к откату ее ССО на более низкий уровень, к потере детьми прав на реабилитацию средствами образования по отношению к уровню, достигнутому советской ССО к концу 80-х годов. Надеяться на успешное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья «преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства» можно лишь при условии обеспечения интегрированным учащимся специализированной психолого-педагогической помощи силами квалифицированных специалистов.

Под основной задачей ССО мы понимаем, говоря словами Л. С.Выготского, введение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (в нашей терминологии - с особыми образовательными потребностями) «в культуру». Социальная интеграция осмысливается нами как конечная цель специального обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается как процесс воспитания и обучения особых детей в «общем потоке».

Интеграция, интегрированное обучение есть закономерная ступень в движении мировой системы специального образования, процесс, в который сегодня вовлечено большинство государств, в том числе и Россия. Первопричины практической реализации идей интеграции в странах-лидерах этого движения совокупно можно обозначить как социальный

заказ достигших высокого уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. Курс на интеграцию прямой результат переосмысления обществом и государством своего отношения к инвалидам. Ныне полноценный правовой статус инвалида закрепляется не только в документах ООН, но и во все большем числе национальных законодательств, в частности, предусматривающих беспрепятственный доступ лиц с ограниченными возможностями здоровья к образованию.

Пятнадцатилетней давности доклад ЮНЕСКО о состоянии специального обучения детей-инвалидов в 58 странах мира (1989) зафиксировал, что 3/4 из них (43 из 58 опрошенных) признали важность и необходимость развития интегрированного обучения этих детей. Не нова идея интегрированного обучения и для России. Среди воспитанников массовых детских садов и учащихся общеобразовательных школ нашей страны и прежде можно было найти немало детей с недостатками физического и умственного развития. Эти дети оказывались, как сказали бы сегодня интегрированными в общий поток, в силу различных причин. В одних случаях на момент поступления ребенка в образовательное учреждение отклонение в развитии могло быть не выявлено, а вывести неуспевающего ученика из начальной школы не позволяло действовавшее в СССР законодательство. В других случаях родители, зная об особых проблемах своего ребенка, добивались его зачисления в обычный детский сад или общеобразовательную школу. Избранная родителями форма образования далеко не всегда шла ребенку на пользу. Многие через несколько лет обучения, не соответствующего их индивидуальным возможностям, оказывались в специальных школах, а то и полностью «выпадали» из системы образования. Но были и счастливые исключения, вхождение в общий поток становилось результатом длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами. В таком случае ребенок получал возможность продуктивно учиться в обычной школе, при необходимости получая коррекционную помощь за ее пределами. Наконец, в СССР существовали практика открытия специальных групп в ДОУ / специальных классов в массовой школе. К сожалению эта организационная форма не получила широкого распространения, но не стоит забывать о том, что она существовала на протяжении не одного десятка лет.

Признаки устойчивой тенденции интеграционные процессы приобрели в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися

в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию. Знакомство с зарубежными версиями интеграции, начавшейся на Западе с конца 70-х годов, сразу позволило увидеть ряд притягательных черт такого подхода к образованию «детей с особыми нуждами». Прежде всего идеи интеграции овладели умами родителей детей-инвалидов и именно они стали активно инициировать в постперестроечной России попытки их обучения в массовых ДОУ и школах.

Несмотря на, казалось бы, благоприятный посыл судьба интеграции в нашей стране далеко не проста и однозначна, здесь западной идее суждено реализовываться в принципиально ином социально-культурном контексте. Европа подошла к интеграции в условиях уже установившихся, юридически закрепленных норм демократии и экономического подъема, Россия - в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы. На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов. В России традиция благотворительности была прервана в 1917 году, в настоящее время деятельная благотворительность остается маломощным гражданским движением, не стимулируемым финансовым законодательством. В странах Запада, благодаря десятилетиям целенаправленной работы средств массовой информации и церкви, в общественном сознании глубоко укоренилась идея равенства прав людей, независимо от состояния их здоровья и уровня развития. В России, где на десятилетия была пресечена линия церковной благотворительности, а для СМИ существовало негласное табу на освещение проблем инвалидов, в общественном сознании надолго закрепилось отношение к детям с психофизическими отклонениями, к инвалидам как к маргинальной части общества.

Особенно важно, что на Западе идеи социальной и образовательной интеграции проводятся в контексте противостояния дискриминации людей по любому признаку - ра-

совому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому, состоянию здоровья. В России же интеграция часто декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановке перманентных национальных конфликтов. В 90-х гг. на Западе интеграция развивалась под лозунгом уважения к неизбежным различиям между людьми, их права быть не такими, как все. В России же интеграция на практике проводится под лозунгом защиты права аномального ребенка быть таким, как все.

Из сказанного следует, что в Российской Федерации процессы интеграции имеют свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания оригинальной модели интегрированного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» -это не только иные экономические или социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности, логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, об уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психо-лого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в общий поток. Интеграция через раннюю коррекцию может стать центральной идеей российской версии.

Совершенно очевидно также, что интеграция особых детей в общие образовательные учреждения не снимает проблемы их коррекционной поддержки, без нее неординарные ученики вряд ли смогут учиться наравне с другими, реализовать свое право на образование. Ввиду нестандартности ситуации, интегрированный ребенок будет продолжать нуждаться в услугах службы психологической поддержки, и ей предстоит осуществлять контроль успешности его обучения, помогать подопечному справляться с эмоциональными и иными трудностями. Следовательно, для успеха интегра-

ции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому вторым условием эффективности отечественной версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение

особого ребенка в общеобразовательном учреждении. Необходимо, по нашему убеждению, создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным. Наконец, мы убеждены, что не для всех «проблемных» детей интегрированное обучение является предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и наш собственный опыт. Интеграция (как и любое другое прогрессивное начинание) ни в коем случае не должна становиться тотальной. Стопроцентно она полезна лишь той части детей, уровень психофизического развития которых в целом соответствует или близок возрастной норме. В других случаях необходимо определять полезную меру и формы введения особого ребенка в коллектив нормально развивающихся сверстников. Следовательно, для того, чтобы «не навредить», специалистам необходимо выработать научно обоснованные дифференцированные показания к определению форм интегрированного обучения. Нам представляется, что это третье условие продуктивного строительства отечественной системы интеграции. В конечном итоге решение, безусловно, принимают родители, которые вправе как согласиться с мнением специалистов, так и отвергнуть его. Однако, в ряде западноевропейских стран сложилась следующая практика: родитель может рискнуть и настоять на интегрированном обучении ребенка, которому специалисты такую форму обучения не рекомендуют, но в этом случае оплачивать обучение приходится родителям. При этом специалисты продолжают отслеживать результативность обучения, меру продвижения ребенка по основным линиям развития, продолжают диалог с семьей и в случае явного неуспеха могут настаивать на переводе ребенка в специальное образовательное учреждение.

Ранняя социализация благотворно сказывается на формировании личности детей и их адаптации в реальной жизни. Благодаря интеграции, часть «неординарных» детей, посещая ближайшую массовую школу, сможет не разлучаться с семьей на длительное время, как

это бывает, когда ребенок учится в специальной школе-интернате, находящейся, как правило, на большом расстоянии от места жительства. Родители, таким образом, получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с семейными традициями и ценностями, что, подчас, является для семьи решающим аргументом в пользу совместного обучения. И специалистам предстоит учиться понимать и принимать подобные аргументы родителей.

Вместе с тем мы хотим подчеркнуть, что интегрированное обучение само по себе не может рассматриваться как гарантированное решение всех проблем ребенка. Совместное обучение - это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду/наравне с другими - традиционными и инновационными. Он не должен вытеснять и разрушать формы эффективной помощи ребенку, ранее сложившиеся и хорошо зарекомендовавшие себя. Публично отвергающее наследие советской дефектологической науки российское интегрированное образование, хочет оно того или нет, ее родное дитя. В советской специальной школе поколениями энтузиастов накапливались знания и создавались теории и методы, позволяющие теперь успешно организовать интегрированное обучение. Принятый общеобразовательной средой особый ребенок вынужден оставаться под патронатом дефектолога, посещая общий

класс/группу он по-прежнему нуждается в комплексной медико-психолого-

педагогической (т.е. коррекционной) помощи. Тем более это необходимо ребенку, обучающемуся в специальном классе массовой школы. Поэтому подлинная интеграция не противопоставляет, а сближает две образовательные системы - общую и специальную - делая границы между ними проницаемыми.

Институт ведет опережающие научные разработки принципиально новых образовательных моделей, в частности, учреждений комбинированного типа (УКТ), рассматривая их в качестве основного (но не единственного) типа образовательных заведений в модернизированной ССО (исследования под руководством д.п.н. Малофеева Н.Н. и к.п.н. Шматко Н.Д.). В дошкольном УКТ предусматриваются:

Обычные группы, в которых воспитываются нормально развивающиеся дети;

Специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии (наполняемость группы до 8 человек);

Смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (2/3) и дети с определенным отклонением в развитии (не более 1/3). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог.

Согласно разработанной модели в дошкольном УКТ в обычных группах работают воспитатели массового ДОУ, а в смешанной и специальной - специальный учитель и воспитатель. Разработанная модель позволяет обеспечить возможность интеграции для всех детей с выраженными отклонениями в развитии, и при этом интеграции в той степени, которая каждому из них полезна и доступна на данном этапе развития. Не менее важно, что в УКТ создаются условия для понимания нормально развивающимися детьми того факта, что сообщество людей, включает и тех, кто нуждается в особой поддержке и помощи с их стороны.

Необходимо отметить, что интегрированное обучение стоит не дешевле специального (дифференцированного), так как оно все равно требует создания для особого ребенка особых условий. Как уже отмечалось, к ним относятся:

Раннее выявление отклонений в развитии и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;

Ответственный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение, подбор его форм с учетом возраста, особенностей интеллектуального и личностного развития, перспективы овладения цензовой программой, характером социального окружения, возможностей оказания эффективной коррекционной помощи, участия родителей в воспитании т.п.;

Создание вариативных моделей интегрированного обучения (комбинированная, частичная и временная интеграция в условиях специальных дошкольных групп/классов при массовых учреждениях, полная интеграция в условиях воспитания ребенка в массовом ДОУ или школе);

Наличие адекватной коррекционной помощи каждому ребёнку с отклонением в развитии, находящемуся в условиях полной или комбинированной интеграции;

Систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения;

Обеспечение необходимых аппаратурно-технических условий успешного обуче-

ния ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых детей.

Организация эффективного интегрированного обучения требует от его устроителей целенаправленной подготовки кадров. Ее целью является обучение педагогов массовых школ и ДОУ основам специальной психологии и коррекционной педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к нестандартному ребенку. Такая подготовка включает комплекс взаимосвязанных задач, среди которых можно выделить несколько основных. В первую очередь, у педагогов массовых ДОУ и школ следует вызвать адекватное отношение к появлению особого ребенка: сформировать симпатию, интерес и желание учить его. Во-вторых, необходимо раскрыть потенциальные возможности обучения «нестандартных» детей. Показать и доказать, что в условиях профессионально организованной поддержки они способны достигать уровня развития большинства своих сверстников, а в чем-то и опередить их. В-третьих, приятие педагогом интегрируемого ученика как обычного ребенка должно сочетаться с ясным пониманием особенностей его психического развития, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон его личности. В-четвертых, необходимо специально учить налаживать взаимодействие с родителями и близким окружением, учить сотрудничеству и партнерству. И, наконец, необходимо познакомить педагогов с конкретными методами и приемами коррекционной поддержки ребенка в системе дошкольного и школьного интегрированного обучения, дать им представление о действующей системе специального образования. С удовлетворением отметим, что во многих территориях эти задачи уже решаются.

Необходимо создание юридического обеспечения национальной программы интеграции в России, которое, как уже отмечалось, на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это уже упоминавшиеся Декларации ООН: Декларация прав ребенка, 1959; Декларация о правах умственно отсталых, 1971; Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975. В упомянутых документах признается неотъемлемое право человека-инвалида на достойную жизнь, на предоставление ему равных с другими членами социума возможностей, что для ребенка означает, в первую очередь, право свободно

выбирать (через родителей) форму и способ получения стандартного образования. Так, в одном из документов декларируется необходимость обеспечения «ребенку с особыми нуждами эффективного доступа к услугам в области образования таким образом, который приводит к наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности» (Конвенция о правах ребенка, ст. 23 п.2.).

Российский Закон «Об образовании» в рассматриваемом контексте тоже следует расценить как документ общего характера. В нем отдельной строкой прописано, что родители имеют право выбора как специального, так и массового общеобразовательного учреждения для детей с выраженными отклонениями в развитии. Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ о специальном образовании, который пока существует в качестве проекта. В ранее подготовленном проекте Закона интегрированное обучение для лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, признавалось одной из равнозначных форм получения ими образования (раздел II ст.7 п.1 в; раздел III ст.10, ст. 11 п.1). Проект Закона фиксировал очень важную правовую норму: «Лица с физическими и (или) психическими недостатками имеют право на интегрированное обучение в соответствии с психоло-го-педагогическими и медицинскими показаниями при условии, что образовательное учреждение общего типа может обеспечить им необходимую специализированную помощь. Образовательное учреждение общего типа не в праве отказать таким лицам в приеме по мотиву наличия у них физического и (или) психического недостатка при отсутствии противопоказаний к обучению» (раздел III ст. 11 п.2). К сожалению, документ, рожденный в далеком 1994 году, и по прошествии десятилетия не увидел свет. А ведь кроме основного закона остро необходим целый перечень подзаконных актов, которые бы регламентировали практику интегрированного обучения. К первоочередным мерам законодательного порядка мы относим следующие:

Законодательное определение статуса интегрированного ребенка, включая возможность получения им по месту учебы адекватной коррекционной помощи в нужном объеме, и статуса массовых детских садов и школ, принимающих ребенка с особыми нуждами (предельная наполняемость групп и классов, дополнительная оплата труда педагогов и т.д.);

Законодательное обеспечение необ-

ходимости подготовки и переподготовки и педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, и учителей-дефектологов к работе в новых условиях интегрированного обучения; внесение изменений в статус специальных образовательных учреждений за счет его дополнения функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям;

Проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями;

Внесение изменений в материальнотехническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

Институт коррекционной педагогики РАО считает, что проведение взвешенной скоординированной политики в области образования, обеспечивающей в равной мере дальнейшее развитие, как системы специального обучения, так и интеграционных процессов, позволит не на словах, а на деле обеспечить право родителей на выбор образовательного маршрута особого ребенка. Подлинная интеграция в образовании может состояться лишь в том случае, если специалисты, работающие в системе общего и специального обучения, сами смогут прекратить противостояние и объединиться. Это нужно нам, взрослым, но еще больше в этом нуждаются дети.

© Малофеев Н. Н., 2005

Педагогический терминологический словарь

Малофеев, Николай Николаевич

член-корреспондент РАО (1999; Отделение психологии и возрастной физиологии), директор Института коррекционной педагогики РАО.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. С. 467)

Российские Психологи

Малофеев, Николай Николаевич

Российский педагог, психолог.

Окончил дефектологический факультет МГПИ им. В.И.Ленина. С 1992-директор Института коррекционной педагогики (ИКП) РАО. Доктор педагогических наук, академик РАО Область научных интересов М. - исследование процесса становления и развития системы специального образования как института государства. Он автор нового методологического подхода к сравнительному анализу национальных систем специального образования, периодизации эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии и периодизации развития национальных систем специального образования. Является автором государственной целевой комплексной программы "Социально-психологическая поддержка и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития " (1991). Опубликовано в стране и за рубежом более 50 научных работ, в том числе монография.