Клинический материал позволяет проследить закономерности изменения мотивационной сферы человека, которые приводят к смене позиций, интересов, ценностей личности. Такие закономерности можно обнаружить у детей с психическими заболеваниями, при которых процесс нарушения мотивов, установок и ценностей происходит достаточно развернуто.
У таких больных могут изменяться характерологические черты: появляется раздражительность, придирчивость, грубость, выраженный негативизм. Происходит «сдвиг мотива на цель » (А. Н. Леонтьев), когда формируется новый мотив, побуждающий к новой деятельности. Изменения в содержании потребностей означают и изменения в строении личности. Сравнительный анализ самооценки больных с последствиями травмы головного мозга и больных хроническим алкоголизмом, проведенный Б. С. Братусем, показал, что у первых сохраняется адекватная самооценка при выполнении заданий, у вторых – нет. Они некритичны, и это сочетается с агрессией к тому, что мешает удовлетворению их патологической ведущей потребности в алкоголе. У больных меняется не только содержание потребностей и мотивов, меняется их структура: они становятся все менее опосредствованными. Только тогда, когда потребность становится опосредствованной (поставленной целью), возможно сознательное управление ею со стороны человека. У больных отсутствует возможность опосредствования потребности сознательной целью. Именно по этой причине их потребности становятся неуправляемыми и приобретают строение влечений. Деятельность теряет специфически человеческую характеристику: из опосредствованной она становится импульсивной.
22. Формирование патологической потребности на примере алкоголизма
Опосредованность потребностей, мотивов связана с их иерархическим построением. Чем больше опосредован характер мотивов и потребностей, тем выраженное их иерархическая связь. На эту закономерность указал в свое время и К. Левин, когда писал, что замещающее действие может проявиться, если мотивы иерархически построены (в терминологии К. Левина речь шла о "коммуникации квазипотребностей"). В этих случаях не происходит жесткой фиксации на средстве удовлетворения потребности.
Мы видим из историй болезни, как под влиянием алкоголизма у больных разрушается прежняя иерархия мотивов. Иногда у больных проявляется желание работать, стремление к общению с прежними друзьями, больной совершает какие-то действия, руководствуясь прежней иерархией мотивов, но все эти побуждения не носят стойкого характера. Главенствующим мотивом, направляющим деятельность больного, становится удовлетворение потребности в алкоголе. Перестройка иерархии мотивов больных особенно ярко проявляется в способе удовлетворения потребности в алкоголе и способе нахождения средств для ее удовлетворения.
Начинает выделяться ряд вспомогательных действий. На выполнение этих действий уходит со временем вся сознательная активность больного. В них отражается новое отношение к окружающему миру; это ведет к новым оценкам ситуаций, людей. С полным правом Б. С. Братусь подчеркивает, что со временем все проблемы начинают разрешаться через алкоголь, с его помощью, и алкоголь становится смыслообразующим мотивом поведения.
По мере того как в ходе болезни алкоголь становится смыслом жизни, прежние установки, интересы отходят на задний план. Работа перестает интересовать больных - она нужна только как источник денег. Семья из объекта забот становится тормозом на пути удовлетворения пагубной страсти. Здесь мы имеем дело с центральным пунктом личностной деградации, а именно с постепенным нарушением прежней, до болезни сложившейся иерархии потребностей мотивов и ценностей и формированием взамен ее новой иерархии. Оттесняются и разрушаются высшие потребности и установки личности. Как отражение этого процесса сужается круг интересов. Больные становятся инактивными, теряют свои прежние социальные связи с миром, ибо измененная алкоголем личность становится неадекватной этим связям. Поэтому и профессиональная линия больных снижается, и это изменение обусловлено в первую очередь не интеллектуальной деградацией, а изменением мотивов личности.
Изменение иерархии и опосредованности мотивов означает утерю сложной организации деятельности человека. Деятельность теряет специфически человеческую характеристику: из опосредованной она становится импульсивной. Исчезают дальние мотивы, потребность в алкоголизме переходит во влечение, которое становится доминирующим в жизни больного.
23. Формирование патологической потребности на примере нервной анорексии
Изменение самосознания является результатом нарушения рефлексии, которая может привести к изменению мотивов, менять их смыслообразующую функцию, нарушать эмоциональную реактивность. Искаженное отражение сознания собственной личности может привести к специфическим расстройством, принять характер изменения физического "образа я". Нарушение физического "образа я" описано в психиатрической литературе не только в виде синдрома дисморфобии, деперсонализации, но и нервной анорексии.
Речь идет о девушках, которые произвольной длительно голодают с целью исправления своей внешности. У большинства больных заболевание началось в подростковом возрасте. Все девочки отличались некоторой полнотой (но не ожирением). В школе сверстники шутили над ними, дразнили, называли "толстушками", "пончиками" и т.д.
Следует при этом отметить одно обстоятельство: стремление к коррекции началось у этих больных в подростковом возрасте. У этих больных такие аффективные переживания возникали вследствие несоответствия "идеала красоты" и собственной внешности.
Вначале способы коррекции своей внешности носили адекватный характер (девочки исключали из своего пищевого рациона определенные продукты). Окружающие стали отмечать, что девочки стали "изящнее". В дальнейшем они стали прибегать к более изнурительной диете.
Мотив к похуданию не носил первоначально патологического характера. Голодание было вначале лишь действием для осуществления некоей духовной ценностной ориентации "быть красивой", "обладать красивой фигурой". Однако в дальнейшем эти действия по похуданию вступают в противоречие с органической природной потребностью в пище. При этом антивитальные действия не только не прекращаются, но сами преобразуются в мотив (сдвиг мотива на цель действия). Более того, этот мотив становится доминирующим, смыслообразующим в иерархии мотивов. Учеба, которой девочка отдавала вначале много сил, отходит на задний план, уступая свое место деятельности по похуданию.
Приведенные факты чрезвычайно важны, ибо они могут служить известным подтверждением положения А. Н Леонтьева о том, что человеческие потребности (а следовательно, и мотивы) проходят иной путь формирования, чем потребности животных. Это путь "отвязывания" человеческих потребностей от органических состояний организма.
24. Формирование патологической потребности на своем примере (наркотики)
Возникновение и становление наркомании связано с воздействием наркотика на эмоционально- позитивные центры головного мозга. В свою очередь, эмоциональные сдвиги, обусловленные воздействием наркотического вещества, формируют "рефлекс цели"- рефлекс поиска очередного эмоционально- положительного подкрепления поведения индивида. С каждым новым подкреплением создавшаяся патологическая функциональная система все более упрочается, приводя к развитию устойчивого патологического состояния.
Изменение иерархии и опосредованности мотивов означает утерю сложной организации деятельности человека. Деятельность теряет специфически человеческую характеристику: из опосредованной она становится импульсивной. Исчезают дальние мотивы, потребность в наркотиках переходит во влечение, которое становится доминирующим в жизни больного.
Патологическая потребность в наркотиках становится ведущей, побуждая больного отказываться от своих убеждений и нарушать запреты, установленные обществом.
25. Нарушение смыслообразования
Сужение круга смысловых образований выражалось в том, что мотив, сохраняя до известной степени побудительную силу, придавал смысл относительно меньшему кругу явлений, чем до заболевания. В результате многое из того, что ранее имело для больного личностный смысл (например, учеба, работа, дружба, отношение к родителям и т.п.), постепенно теряет его. В результате теряется и побудительная сила мотив.
В результате апробации методики на здоровых испытуемых М. М. Коченов установил, что для достижения заданной цели необходима активная ориентировка в заданиях (иногда методом проб). Активность поисков наиболее целесообразных действий, наиболее "выигрышных" заданий отражает процесс переосмысления, происходящий в сознании испытуемого. Этот ориентировочный этап был четко выражен у здоровых испытуемых. Помимо того что каждый испытуемый выбирал не менее трех заданий (когда он не укладывался в отведенное время, ему прибавляли еще несколько минут, давая возможность сделать третью пробу), он выполнял еще несколько ориентировочных проб.
Таким образом, в результате апробации было установлено, что у здоровых испытуемых в ситуации эксперимента происходит структурирование отдельных действий в целенаправленное поведение.
Иным было поведение больных шизофренией (вялотекущая, прогредиентная форма). Ориентировочный этап у них отсутствовал. Они не выбирали "выигрышных" заданий, часто брались за явно невыполнимые в 7 мин. Иногда больные проявляли интерес не к исследованию в целом, а к отдельным заданиям, которые они выполняли очень тщательно, не считаясь, что время истекло. Количество дополнительных проб у больных было сведено до минимума. Распределение частоты выбора отдельных заданий показывает, что отношение к ним менее дифференцировано, чем у здоровых испытуемых.
Только знаемые мотивы
Выделяемые А. Н. Леонтьевым побудительная и смыслообразующая функции мотивов не всегда поддаются различению. Нередко бывает так, что человек осознает мотив, ради которого действие должно совершиться, но этот мотив остается "знаемым" и не побуждает действия. Л. И. Божович и ее сотрудники показали, что такое явление часто встречается у детей младшего школьного возраста. Например, ребенок может знать, что для овладения будущей профессией надо хорошо учиться, но, несмотря на это понимание, мотив к учению не имеет достаточно побудительной силы, и приходится подключать какие-то дополнительные мотивы. Л. И. Божович отмечает, что и "знаемые" мотивы играют какую-то роль хотя бы в том, что они "соотносятся" с дополнительными, но их смыслообразующая и побудительная функции недостаточны.
Однако при определенных условиях "знаемые" мотивы могут перейти в непосредственно действующие. Этот переход "знаемых" мотивов в "побуждение" связан с формированием мировоззрения подростка. По механизму действия мотивы в старшем возрасте являются "не непосредственно действующими", а возникающими на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. С. Л. Рубинштейн тоже подчеркивает, что в своих вершинных формах мотивы основываются на осознании человеком своих моральных обязанностей, задач, которые ставит перед ним общественная жизнь. Именно это слияние обеих функций мотива - побуждающей и смыслообразующей - придает деятельности человека характер сознательно регулируемой деятельности. Ослабление и искажение этих функций - смыслообразующей и побудительной - приводят к нарушениям деятельности.
Это выражается в одних случаях в том, что смыслообразующая функция мотива ослабляется, мотив превращается в только знаемый. Так, больной знает, что к близким надо хорошо относиться, но при этом он оскорбляет и избивает свою мать.
27. Парадоксальная стабилизация мотива и сужение круга смысловых образований
Анализ данных историй болезни также выявил ослабление побудительной функции мотивов и превращение их в знаемые. Эти изменения не носят однослойного характера. М М Коченову удалось выявить несколько видов подобных смысловых нарушений.
1. Парадоксальная стабилизация какого-нибудь круга смысловых образований. Например, больной Н. отказался получить зарплату, так как "пренебрегал земными благами", больной М. годами не работал и жил на иждивении старой матери, к которой при этом "хорошо относился".
2. Сужение круга смысловых образований. Выражается в том, что мотив, сохраняя до известной степени побудительную силу, придает смысл относительно меньшему кругу явлений, чем до заболевания. В результате многое из того, что ранее имело для больного личностный смысл (например, учеба, работа, дружба, отношение к родителям и т.п.), постепенно теряет его.
Подобные больные не оказываются включенными в общую систему взаимосвязей людей. Поэтому одной из важнейших мер психокоррекции является включение больных в трудовую деятельность.
Нарушение критичности
Нарушение критичности проявляется по-разному; оно может выступать в виде нецеленаправленных действий, расторможенности поведения, нецеленаправленности суждений, когда человек не сравнивает свои действия с ожидающимися результатами, когда он не замечает своих ошибок и не исправляет их.
Понятие критичности носит в психиатрии неоднозначный характер; часто имеется в виду критичность к бреду, галлюцинациям и другим болезненным переживаниям. Особенно важен тот вид критичности, который состоит в умении обдуманно действовать, проверять и исправлять свои действия в соответствии с объективными условиями реальности. Нередко некритичность принимает особую форму, проявляясь в виде нарушений спонтанности поведения, инактивности.
Механизмом парадоксального сочетания откликаемости и персеверации является снижение бодрственного состояния мозга. Резкое сочетание откликаемости и грубых персевераций при лобном синдроме обусловлено не одним лишь поражением лобных долей мозга, а что и в этих случаях речь идет об измененном состоянии бодрственности коры. Об этом свидетельствует тот факт, что у больных, у которых описанное парадоксальное сочетание было бы особенно выражено, локальный процесс был осложнен органическими процессами диффузного характера (менингоэнцефалит, абсцесс, хронические сепсис).
Анализ трудовой деятельности этих больных был предметом исследования С. Я. Рубинштейн. С. Я. Рубинштейн отмечает, что больные, начав что-либо делать, редко прекращали работу по своей инициативе: это случалось лишь при каких-либо внешних поводах, например при поломке инструмента, запрещении персонала и т.п. Обращало на себя внимание то обстоятельство, что они почти не регулировали своих усилий, а работали с максимально доступной интенсивностью и темпом, вопреки целесообразности. Так, например, больному А. поручили обстрогать доску. Он строгал ее быстро, чрезмерно нажимая на рубанок, не заметил, как всю сострогал, и продолжал строгать верстак. Больного К. учили обметывать петли, но он так поспешно, суетливо протягивал иглу с ниткой, не проверяя правильности сделанного прокола, что петли получались уродливыми, неправильными. Работать медленнее он не мог, как его ни просили об этом. Между тем, если инструктор садился рядом с больным и буквально при каждом стежке "покрикивал" на больного: "Не торопись! Проверь!" - больной мог сделать петлю красивой и ровной, он понимал, как это нужно сделать, но не мог не спешить.
Выполняя простейшее задание, больные всегда совершали множество излишних суетливых движений. Они, как правило, работали по методу "проб и ошибок". Если инструктор спрашивал о том, что они предполагают нужным сделать, то очень часто ему удавалось получить правильный ответ. Будучи, однако, представлены сами себе, больные редко пользовались своей мыслью как орудием предвидения.
Это безучастное отношение к своей деятельности выявилось в процессе экспериментального обучения.
29. Аспонтанность в поведении «лобных больных »
Нередко некритичность принимает особую форму, проявляясь в виде нарушений спонтанности поведения, инактивности. Подобное поведение часто наблюдается у больных с грубыми поражениями лобных отделов мозга. При поверхностном наблюдении эти больные производили впечатление относительно сохранных людей. Они усваивали предъявляемые им вопросы, были ориентированы в месте и времени, в общественных событиях, принимали участие в трудовых процессах, выполняли поручения, читали книги, запоминали прочитанное, слушали радио. Однако при ближайшем наблюдении можно было отметить неадекватность их поведения. Вслушиваясь в их беседы с родными, можно было установить, что больные правильно отвечали на вопросы, но сами их не задавали, не интересовались жизнью своих близких, не говорили о своих планах на будущее. Они сами не предъявляли жалоб, считали себя здоровыми, готовыми нести и дальше свои трудовые обязанности; лишь путем настоятельных опросов и бесед удалось выяснить, что у них имеют место головные боли и другие недомогания, которым они не придавали значения: "пустяки, поболит голова и пройдет", "чувствую некоторую слабость, отлежусь недельку и могу обратно пойти на фронт" - подобные фразы были частыми их высказываниями. Соматическое состояние этих больных часто было хорошим.
Однако поведение этих больных обнаруживало патологические особенности. Адекватность их поведения была кажущейся.
Иными словами, их поведение, действия могли в одинаковой мере оказаться адекватными и неадекватными, ибо они были продиктованы не внутренними потребностями, а чисто ситуационными моментами. Точно так же отсутствие жалоб у них обусловливалось не сдержанностью, не желанием замаскировать свой дефект, а тем, что они не отдавали себе отчета ни в своих переживаниях, ни в соматических ощущениях.
Эти больные не строили никаких планов на будущее: они с одинаковой готовностью соглашались как с тем, что не в состоянии работать по прежней профессии, так и с тем, что могут успешно продолжать прежнюю деятельность.
После выписки из госпиталя такой больной мог с одинаковым успехом поехать домой или к товарищу, который случайно позвал его.
Действия больных не были продиктованы ни внутренними мотивами, ни их потребностями. Отношение больных к окружающему было глубоко изменено. Это измененное отношение особенно отчетливо выступает, если проанализировать не отдельные поступки больного, а его поведение в трудовой ситуации. Трудовая деятельность направлена на достижение продукта деятельности и определяется отношением человека к этой деятельности и ее продукту.
Следовательно, наличие такого отношения к конечному результату заставляет человека предусматривать те или иные частности, детали, сопоставлять отдельные звенья своей работы, вносить коррекции. Трудовая деятельность включает в себя планирование задания, контроль своих действий, она является прежде всего целенаправленной и сознательной. Поэтому распад действия аспонтанных больных, лишенных именно этого отношения, легче всего проявляется в трудовой ситуации обучения.
30. Повышенная откликаемость в поведении «лобных больных »
Пассивное, аспонтанное поведение сменяетсяь нередко у «лобных» больных повышенной откликаемостью на случайные раздражители. Несмотря на то что такого рода больной лежит без всякого движения, не интересуясь окружающим, он чрезвычайно быстро отвечает на вопрос врача; при всей своей пассивности он часто реагирует, когда врач беседует с соседом по палате, вмешивается в разговоры других, становится назойливым. В действительности же эта "активность" вызывается не внутренними побуждениями. Подобное поведение следует трактовать как ситуационное.
Характер каждого конкретного действия, его строение определяются мотивом, который стоит за ним. И здоровый человек, и "лобный" больной действуют в ситуации эксперимента под влиянием инструкции экспериментатора; следовательно, для обоих ситуация эксперимента имеет характер побудительного, действенного мотива. Однако ситуация эксперимента приобретает для испытуемого не только побудительный характер к действию, последнее включается всегда в какую-то смысловую систему. Ситуация приобретает и смыслообразующий характер, который является для дифференцированной человеческой психики и побудительным. Часто предполагается, что оба эти момента разделены, что то, что имеет побуждающее значение, не перекликается с тем, что смыслообразует; получается впечатление, что смыслообразующий момент находится в одном, а побуждающий - в другом.
Однако нередко может возникнуть такая ситуация, когда действие производится без соответствующего смыслообразующего мотива или потребности. Дело в том, что в нашем окружении всегда существуют вещи, явления, которые в прошлом служили средством удовлетворения потребности: если у человека в данной ситуации не возникает смыслообразующий мотив, то эти вещи могут приобрести побудительное значение. Так, например, попавший в наше поле зрения мяч вызывает желание его подбросить. Колокольчик "вызывает" желание позвонить и т.п. Вещь как бы требует известной манипуляции с ней; и здоровый человек совершает нередко поступки под влиянием "побудительного" значения этих вещей. В таких случаях принято говорить о немотивированном поведении (например, придя в магазин, человек покупает ненужную ему вещь). К. Левин называл, как известно, такое поведение "полевым".
Механизмы воспитания
В настоящее время в педагогике выделяют три основных механизма воспитания: преломление внешних воздействий через внутренние усилия; сдвиг мотива на цель, сдвиг цели на мотив.
Результат воспитательного воздействия определяется тем, как это воздействие соотносится с внутренними условиями, с характеристиками внутреннего мира воспитанника. Другими словами, здесь важную роль играет отношение к воздействию и личности воспитателя (доверия, принятия). Доверие, открытость ведут к изменению воспитанника в соответствии с влиянием, недоверие, закрытость, наоборот.
Сдвиг мотива на цель. (А.Н. Леонтьев)
Человек включается в деятельность с конкретной целью, побуждаемый каким-то конкретным мотивом, которых не соответствует цели. В процессе деятельности при определенных условиях появляется новый мотив, на этот раз соответствующий цели. Это условие – положительное отношение человека к различным сторонам деятельности.
Условия возникновения нового мотива:
Таким образом, образуется следующая цепочка последовательности: включение – привлекательность – осмысление.
Сдвиг цели на мотив.(А.Н. Тубельский)
Человек приступает к деятельности исходя из какой-то первоначальной цели, но еще не приступив к действию, он уточняет цель, делая ее более привлекательной для себя. Привлекательность цели преобразует ее в мотив. Остается в процессе уже самой деятельности углубить, закрепить возникший мотив. Переход от первоначальной цели к конечной происходит в процессе размышлений. Как всякое мышление оно включается в проблемной ситуации.
Закономерности и принципы воспитания. (по М.И. Рожкову)
Рассмотрение организации воспитательного процесса предполагает обоснование его закономерностей.
Под общими закономерностями принято понимать существенные внешние и внутренние связи, от которых зависит направленность процесса и успешность достижения цели.
При определении закономерностей ведущим методологическим основанием обычно выступает системный подход т.к. выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогической науки.
В качестве закономерностей воспитательного процесса в педагогике принято считать: закономерность зависимости эффективности воспитательного воздействия от активности ребенка; закономерность единства образования и воспитания; закономерность единства (целостности) воспитательных влияний.
Остановимся на каждой закономерности подробнее:
Первая закономерность : Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов, учащихся при определении целей и задач педагогического процесса. Характеризуя отношения в воспитательном процессе как субъектно - субъектные, нужно рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка: физическое развитие - через физические упражнения, нравственное - через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное - через мыслительную активность и т. п.
Говоря об активности ребенка, нужно знать, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен, прежде всего, опираться на потребности и мотивы ребенка и определять, что является для ребенка главным на данный момент.
Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование общей культуры человека. Происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая образование и воспитание как единый процесс, необходимо выделить специфику этих двух социально - педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений. В. Д. Шадриков определяет воспитание как важнейшую задачу образования.
Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декларируемых социальных установок и реальных действий педагога, непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры.
Сущность целостности воспитательного процесса - в подчинении всех его частей и функций основной задаче; формированию человека -развитию индивидуальности и социализации личности, Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает: адекватность деятельности каждого педагога общей цели; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования; установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи, организационно - деятельностные связи, коммуникативные связи, связи управления и самоуправления.
Реализация этой закономерности предполагает взаимодействие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнедеятельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие.
Перечисленные закономерности определяют принципы воспитательного процесса, т.е. выражают основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы . Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализации этих задач .
Несмотря на их всеобщий характер, различные исследователи предлагают свои подходы к пониманию и классификации принципов воспитания. При рассмотрении данного вопроса мы обратимся к работам М.И. Рожкова.
М.И. Рожков в качестве основных принципов воспитания выделяет:
– принцип гуманистической ориентации;
– принцип социальной адекватности воспитания;
– принцип создания воспитывающей среды;
--принцип индивидуализации воспитания;
– принцип социального закаливания детей.
Рассмотрим каждый принцип подробнее:
Принцип гуманистической ориентации воспитания требует рассмотрения ребенка как главной ценности в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность. Принцип требует уважительного отношения к каждому человеку, а также обеспечение свободы совести, вероисповедания и мировоззрения, в качестве приобретенных задач заботы о физическом, социальном и психологическом здоровье ребенка.
Условиями реализации данного принципа являются:
–добросовестность включения ребенка в ту или иную деятельность;
–вера каждого ребенка в возможность выбора средств для достижения поставленной цели;
–оптимистическая стратегия в определении воспитательных задач;
–предупреждение негативных последствий в процессе педагогического воздействия;
–готовность детей к социальной самозащите своих интересов при осознании своей социальной защищенности;
–учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов.
В практической педагогической деятельности этот принцип отражается в следующих правилах:
–опора на активную позицию ребенка, его самостоятельность и инициативу;
–в общении с ребенком должно доминировать уважительное отношение к нему;
–педагог должен не только призывать ребенка к добру, но и быть добрым;
–педагог должен защищать интересы ребенка и помогать ему в решении его актуальных проблем;
–поэтапно решая воспитательные задачи, педагог должен постоянно искать варианты их решения, которые в большей степени принесут пользу каждому ребенку;
–защита ребенка должна быть приоритетной задачей педагогической деятельности;
–в классе, школе; группе и других объединениях учащихся педагоги должны формировать гуманистические отношения, которые не допускают унижения достоинства детей.
Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания в социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально- экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач.
Реализация принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды,
Условиями реализации принципа являются:
– взаимосвязь воспитательных задач и задач социального развития демократического общества;
– координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на активность ребенка;
– обеспечение комплекса социально - педагогической помощи детям;
– ориентация педагогического процесса на реальные возможности социума;
– учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальные, региональные, типа поселения, особенности учебного заведения и т. д.);
– коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе от средств массовых коммуникаций.
В практической деятельности педагога этот принцип отражается в следующих правилах:
– воспитательный процесс строится с учетом реалий социальных отношений, учитывая особенности экономики, политики, духовности общества;
– школа не должна ограничивать воспитание ребенка своими средствами, необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы социума;
– педагог должен корректировать негативное влияние на ребенка окружающей среды;
– все участники, воспитательного процесса должны взаимодействовать.
Принцип индивидуализации воспитания учащихся предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его особенностям, включение детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности как в учебной так и во внеучебной работе, предоставление возможности каждому учащемуся доя самореализации и самораскрытия.
Условиями реализации принципа индивидуализации являются:
– мониторинг изменений индивидуальных качеств в ребенке;
– определение эффективности влияния фронтальных подходов на индивидуальность ребенка;
– выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;
– учет индивидуальных качеств ребенка, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направленных на его развитие;
– предоставление возможности учащимся в самостоятельном выборе способов участия во внеучебной деятельности, а также выборе сферы дополнительного образования.
В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:
– работа, проводимая с группой учеников, должна ориентироваться на развитие каждого из них;
– успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;
– осуществляя выбор воспитательного средства необходимо пользоваться только информацией об индивидуальных качествах;
– на основе взаимодействия с учеником педагог должен вести поиск способов коррекции его поведения;
– постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка определяет совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.
Принцип социального закаливания детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработки определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека, приобретения социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.
Существуют различные мнения об отношении к ученикам в процессе воспитания. Несомненно, что педагоги должны заботиться о благополучии ученика, стремиться к тому, чтобы он был удовлетворен своим статусом, своей деятельностью, мог себя в большей степени реализовать в системе социальных отношений. При этом решение данных задач осуществляется по- разному, в широком диапазоне: от педагогической опеки, базирующейся на авторитарном стиле воздействия, до полного отстранения от регулирования отношений воспитанника с окружающей средой.
Постоянный комфорт отношений приводит к тому, что человек не может приспособиться к отношениям более сложным, менее для него благоприятным. При этом некоторые благополучные референтные отношения воспринимаются им как должное, как типичное, как обязательное. Формируется так называемое социальное ожидание благоприятных отношений как норма. Однако в обществе, в системе социальных отношений существуют в равном количестве или даже преобладают неблагоприятные факторы, воздействующие на человека. (Например, подростки могут попасть под влияние преступного мира, не зная, как сопротивляться тем влияниям, которые этот мир оказывает на них.)
Условиями реализации принципа социального закаливания являются:
– включение детей в решение проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы);
– диагностирование волевой готовности к системе социальных отношений;
– стимулирование самопознания детей, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях;
– оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях.
В педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:
– проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;
– ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху " залог успешной жизни в дальнейшем;
– не только радость, но и страдания, переживания воспитывают человека;
– волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их нет сегодня;
– нельзя предусмотреть все трудности жизни, но человеку надо быть готовым к их преодолению.
Принцип создания воспитывающей среды требует создания в учебном заведении таких отношений, которые бы формировали социальность ребенка. Прежде всего, важна роль идей о единстве коллектива школы, педагогов и учащихся, сплочении этого коллектива. В каждом классе, в каждом объединении должно формироваться организационное и психологическое единство (интеллектуальное/волевое и эмоциональное). Создание воспитывающей среды предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении доминируют творческие начала при организации учебной и внеучебной деятельности, при этом творчество рассматривается учащимися и педагогами, как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе,
Реализация принципа возможна при следующих условиях:
– выделение доминирующей цели коллектива, объединяющей педагогов и учащихся;
– определение ведущей деятельности, являющейся значимой для всех членов коллектива;
– развитие детского самоуправления, инициативы и самостоятельности детей и взрослых, создание разнообразных детских объединений;
– формирование позитивного отношения к творчеству (воспитывающая среда должна быть эвристической);
– неповторимость учебного заведения (каждая школа должна иметь свое лицо);
– наличие отношений «ответственной зависимости» (А. С. Макаренко) в среде педагогов и учащихся.
Этот принцип отражается в ряде правил организации педагогической деятельности:
– школа для ребенка должна быть родной, и он должен ощущать сопричастность к успехам и неудачам коллектива;
– педагоги и учащиеся - члены одного коллектива - помогают друг другу;
– общая цель школы - цель каждого педагога и ученика;
– необходимо реально доверять детям, а не играть с ними в доверие;
– каждый в коллективе должен быть творцом отношений и новых дел;
– равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся.
Теперь, после рассмотрения некоторых исходных теоретических и методологических оснований изучения аномального развития личности, введения этой проблематики в общепсихологический контекст, перейдем к данным конкретных исследований.
ГЛАВА IV. НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
1. «СДВИГ МОТИВА НА ЦЕЛЬ» КАК МЕХАНИЗМ ОБРАЗОВАНИЯ ПАТОЛОГИЧЕСКИХ ЧЕРТ
Название параграфа, возможно, вызовет недоумение у знающих общую психологию. Действительно, механизм «сдвига мотива на цель», наиболее тщательно описанный А. Н. Леонтьевым , традиционно ассоциируют, связывают с расширением круга мотивов, появлением новых предметов деятельности, словом, с позитивными сдвигами в развитии мотивационной сферы личности. «Рождение новых высших мотивов и формирование соответствующих им новых специфических человеческих потребностей...- писал А. Н. Леонтьев,- происходит в форме сдвига мотивов на цели и их осознания» 1. . Как можно в таком случае связывать данный механизм с развитием патологическим?
Дело, однако, не в полемической заостренности предложенного названия (хотя признаем здесь и некоторую долю этого), а в принципиальной для данной книги постановке проблемы, согласно которой психологические механизмы едины и для нормы, и для патологии, но их функционирование протекает в столь разных условиях, что приводит к качественно разным, на первый взгляд несовместимым конечным продуктам. Чтобы подвергнуть испытанию, проверить эту мысль, мы и взяли традиционно приписываемый нормальному развитию механизм, который, если наша гипотеза верна, должен играть столь же важную роль и в развитии патологическом. В качестве модели такого патологического развития рассмотрим процесс изменений личности при эпилепсии.
Описания феноменологии поведения больных эпилепсией широко представлены в психиатрической литературе. Большинство авторов отмечают возникновение у больных определенных, не свойственных им ранее черт: они делаются крайне эгоцентричными, появляется придирчивость к окружающим, стремление поучать, ханжество и угодливость, а наряду с этим нередкая злобность, злопамятность, возможность брутальной агрессивности и жестокости. Многие авторы отмечают особую педантичность больных эпилепсией, навязчивое стремление к строгому порядку и ряд других черт. Все вместе они образуют характер, едва ли не самый яркий в психиатрической клинике. Как же он формируется, в чем причина его возникновения?
В психиатрической литературе наряду с подробными описаниями феноменологии поведения и характера больных эпилепсией отсутствует анализ того, как сформировался этот характер. Мы говорили в предыдущей главе, что в психиатрии причины изменений личности нередко прямо сводятся к патофизиологическим нарушениям без учета собственно психологических опосредствующих звеньев. Эпилепсия не составляет в этом плане исключения; авторы в лучшем случае ограничиваются попыткой установления корреляций между типом болезненного процесса и теми или иными особенностями личности. Получается, что наличие очага эпилепсии в головном мозгу есть прямая причина эгоцентризма или мелочной педантичности. Конечно, легко предположить, что, чем злокачественнее протекает болезнь, тем усугубленнее становятся нарушения личности. Однако такого рода корреляции вряд ли могут объяснить особенности личности. Они лишь ставят проблему, решать которую - дело дальнейшего анализа. Здесь уместно привести слова Л. С. Выготского, который писал в свое время по поводу педологических диагнозов типа: ребенок аномален, потому что его отец - алкоголик. «Но какими же бесчисленными соединениями, посредствующими звеньями, переходами связана причина со следствием... какая пустота зияет в... истории развития, если он (исследователь.- Б.Б.) прямо и непосредственно сводит первое и последнее звенья длинной цепи, опуская все промежуточные! Какое страшнейшее упрощение действительности, какая вульгаризация научного метода!» 2.
Прежде чем приступить к анализу психологических закономерностей формирования личностных аномалий при эпилепсии (равно как аномалий при любой другой форме душевной болезни), необходимо предварительно определить по крайней мере следующее. Во-первых, в каких условиях протекает исследуемый процесс, в чем их отличие от условий благополучного, нормального развития?
Во-вторых, какой именно феномен личностных нарушений, возникающих в рамках этих условий, станет объектом нашего изучения, материалом для поисков собственно психологических опосредствующих, промежуточных звеньев процесса? В таком случае «независимой переменной» могут быть фиксируемые нарушения некоторых физиологических условий, а «зависимой переменной» - психические процессы, протекающие в этих измененных условиях. Если вспомнить предложенное нами деление психического здоровья на уровни, то речь идет о том, как нарушения психофизиологического уровня могут влиять на два вышележащих - уровень реализации и личностно-смысловой.
Пожалуй, в данном случае наиболее выраженным и наиболее хорошо изученным параметром извращенного психофизиологического уровня является инертность, тугоподвижность нервных и психических процессов. Проследим поэтому, как нарастание тугоподвижности, инертности может влиять на формирование личностных отклонений. При этом в качестве непосредственного объекта исследования возьмем патологическую педантичность, поскольку это свойство, с одной стороны, чрезвычайно типично для больных эпилепсией, что отмечается практически всеми авторами, а с другой - наиболее легко фиксируемо, объективно проявляемо во внешне наблюдаемом поведении и способах действия больного.
Проведенный анализ клинических данных показал, что на первых стадиях болезни часто не обнаруживается какой-либо специальный патологический оттенок в стремлении к последовательности и педантичности действий, которое является даже известного рода компенсацией первичных, идущих от биологических особенностей болезни дефектов. Например, только при помощи тщательного и последовательного выполнения всех элементов стоящего перед ним задания больной может компенсировать тугоподвижность мыслительных процессов и прийти к правильному решению.
Однако последовательное выполнение отдельных элементов задания требует (хотя бы на время) отвлечения от конечной цели всей деятельности. И чем труднее для больного выполнение данного элемента задания, тем больше это отвлечение, пока наконец само выполнение отдельного действия не становится самоцелью и не приобретает самостоятельной мотивирующей силы. Читатель легко узнает в этом описании механизм «сдвига мотива на цель», однако вследствие особых условий его функционирования он в данном случае ведет не к расширению мотивационных устремлений, а, напротив, к их сужению, замыканию на отдельных элементах некогда развернутой и сложной деятельности. Следует добавить, что эти особые условия образует не только нарастающая инертность, хотя в формировании патологической педантичности она играет, на наш взгляд, ведущую роль, но и ряд других параметров, прежде всего появляющееся интеллектуальное снижение, в основе которого лежит органическое поражение мозга.
Приведем несколько поясняющих примеров из историй болезни. Больные эпилепсией иногда становятся чертежниками, переплетчиками и выполняют эту работу медленно, но чрезвычайно тщательно. Работа чертежника сама по себе требует известного смещения внимания с реального предмета на четкое проведение линий. Здесь больные и находят себя. Один из них - бывший инженер, который раньше, по его словам, «не переносил черчения», так говорит теперь о своей работе чертежника: «Я не люблю, как другие, лишь бы как сделать... предпочитаю начертить на миллиметровочке цветным карандашом, по лекалу провожу кривую. Девушки чертят от руки, а я считаю, что нужно точнее».
Другой больной - в прошлом подающий надежды музыкант - теперь работает переплетчиком. Очень доволен и горд своей работой. По словам сослуживцев, переплетает крайне медленно, но с большой тщательностью. Никогда не интересуется содержанием переплетаемых книг.
Сдвиг Мотива На Цель
Сдвиг мотива на цель - механизм формирования новых мотивов, автор А.Н. Леонтьев - . Те действия, которые раньше служили для достижения целей, подчиненных какому - то определенному мотиву, приобретают самостоятельное значение и отщепляются от первоначальной мотивации. При этом вспомогательные цели, на которые данные действия были направлены, приобретают статус самостоятельного полноценного мотива.
Синоним - функциональная автономия Г. Олпорта - .
Литература.
Леонтьев А.Н. Деятельность , сознание , личность . М.: Политиздат, 1975, с. 304.
Психологический словарь . 2000 .
механизм сдвига мотива - (механизм сдвига мотива на цель; механизм превращения цели в мотив) механизм образования мотивов, намеченный в теории деятельности. Суть его в том, что цель, ранее побужденная к осуществлению каким то мотивом, со временем обретает самостоятельную …
действие - целенаправленная активность, реализуемая во внешнем или внутреннем плане; единица деятельности. В отечественной психологии представления о Д. как специфической единице человеческой деятельности введены С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым.… … Большая психологическая энциклопедия
См. Причина; квант действия – см. Квантовая теория. «Принцип наименьшего действия» гласит, что из всех механических движений, которые может совершать система тел, связанная определенными ограничивающими условиями, совершается то движение, при… … Философская энциклопедия
трансперсональная психология - Этимология. Происходит от лат. trans сквозь, через + рersоna личность и греч. psyche душа + logos учение. Категория. Ряд психологических направлений. Специфика. Основными представителями трансперсональной психологии являются J.C.Lilly,… … Большая психологическая энциклопедия
Гордон Уиллард Олпорт Gordon Willard Allport Дата рождения: 11 ноября 1897(1897 11 11) Место рождения … Википедия
Гордон Уиллард Олпорт (11 ноября 1897 9 октября 1967) американский психолог, теоретик черт личности. Содержание 1 Биография 2 Идеи Олпорта в контексте своего времени … Википедия
Мотив - основанное на потребности осознанное побуждение, обосновывающее и оправдывающее деятельность. Потребность станет мотивом, если она осознана не просто как нужда, а как руководство к действию.
В процессе формирования мотива участвуют не только потребности, но и другие побуждения. Как правило, потребности опосредованы интересами, традициями, убеждениями, социальными установками и т.д.
Интересом называется конкретная причина действий, определяющая социальное поведение. Хотя потребности у всех людей одинаковы, разные социальные группы имеют свои интересы. Например, различны интересы у рабочих и владельцев заводов, мужчин и женщин, молодежи и пенсионеров. У каждого человека есть и свои личные интересы, основанные на индивидуальных склонностях, симпатиях (люди слушают разную музыку, занимаются разными видами спорта и т.п.).
Цель - это сознательное представление о результате деятельности, предвосхищение будущего. Любая деятельность предполагает целеполагание, т.е. способность самостоятельно устанавливать цели. Животные в отличие от человека не могут устанавливать цели сами: их программа деятельности заранее предопределена и выражена в инстинктах. Человек способен формировать собственные программы, создавая то, чего никогда не было в природе. Поскольку в активности животных отсутствует целеполагание, она не является деятельностью. При этом если животное никогда не представляет заранее результатов своей активности, то человек, начиная деятельность, держит в сознании образ ожидаемого предмета: до того, как создать нечто в реальности, он создает это в уме.
Однако цель может быть сложной, и для ее достижения иногда требуется ряд промежуточных шагов. Например, чтобы посадить дерево, нужно приобрести саженец, найти подходящее место, взять лопату, выкопать яму, поместить в нее саженец, полить его и т.д. Представления о промежуточных результатах называются задачами. Таким образом, цель разбивается на конкретные задачи: если все эти задачи будут решены, то будет достигнута и общая цель.
Средства - это используемые в ходе деятельности приемы, способы действия, предметы и т.п. Например, чтобы выучить обществознание, необходимы лекции, учебники, задания. Чтобы быть хорошим специалистом, требуется получить профессиональное образование, иметь опыт работы, постоянно практиковаться в своей деятельности и т.д.
Средства должны соответствовать целям в двух смыслах. Во-первых, средства должны быть соразмерны цели. Иначе говоря, они не могут быть недостаточными (иначе деятельность будет безрезультатной) или избыточными (иначе энергия и ресурсы будут потрачены зря). Например, нельзя построить дом, если для этого недостаточно материалов; бессмысленно также покупать материалов в несколько раз больше, чем нужно для его постройки.
Во-вторых, средства должны быть моральными: нельзя оправдывать аморальные средства благородством цели. Если цели аморальны, то аморальной является вся деятельность (по этому поводу герой романа Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы» Иван спрашивал, стоит ли царство мировой гармонии одной слезинки замученного ребенка).
Сдвиг мотива на цель – процесс, характеризующийся тем, что изначальный мотив изменяется в ходе выполнения действия. Такое происходит, например, тогда, когда деятельность, которая нам не нравится вначале, постепенно начинает наполняться особым (иным) смыслом и в результате мы хотим заниматься этой деятельностью.
Сдвиг мотива на цель - механизм формирования новых мотивов, автор А.Н. Леонтьев - . Те действия, которые раньше служили для достижения целей, подчиненных какому - то определенному мотиву, приобретают самостоятельное значение и отщепляются от первоначальной мотивации. При этом вспомогательные цели, на которые данные действия были направлены, приобретают статус самостоятельного полноценного мотива.
