Сходи. Вхідна група. Матеріали. Двері. Замки. Дизайн

МИКОЛА МИКОЛАЄВИЧ У міській бібліотеці міста Тайги я випадково наткнувся на тоненьку книжку, на обкладинці якої жахлива мавпа відчайдушно боролася з пантерою, що накинулася на неї. Книга була видана у 1945 році. Це мене вразило. У роки війни писати про мавпу,

ІНТЕГРОВАНЕ НАВЧАННЯ: СИТУАЦІЯ РОСІЇ XXI СТОЛІТТЯ

Н. Н. Малофєєв

В останні роки проблема модернізації російської спеціальної освіти набула нового звучання. Формально курс з його розвиток і вдосконалення зберігається, але у справі у низці регіонів країни простежується тенденція розуміння модернізації системи спеціальної освіти (ССО) як її перетворенням, власне - згортання. Відчуття можливості масового скорочення мережі бюджетних спеціальних освітніх установ посилюється через низку об'єктивних причин:

У Російській Федерації відсутня (і найближчим часом навряд чи буде прийнято) закон про спеціальну освіту.

При створенні в 2004 році Міністерства освіти і науки РФ виявилися скасованими адміністративні структури, які раніше забезпечували управління СЗГ на федеральному рівні.

Процес навчання у спеціальних школах, у тому числі реалізує освіту за масовою програмою, не забезпечений державним стандартом спеціальної освіти.

До цього часу для спеціальних шкіл I-VIII виду не видаються навчально-методичні комплекси нового покоління. Навесні 2005 року скасовано предметну експертну комісію при ФЕС Міносвіти РФ.

Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року передбачає, що «діти з обмеженими можливостями здоров'я мають бути забезпечені медико-психологічним супроводом та спеціальними умовами для навчання переважно у загальноосвітній школі за місцем проживання, а за наявності відповідних медичних показань – у спеціальних школах та школах -інтернатах». Прагнення держави забезпечити дітям-інвалідам можливість навчатися в загальноосвітніх закладах заслуговує на високу оцінку, проте на практиці, згідно з інформацією, що надходить з місць, масштабна програма заходів часом підміняється бюрократичною установкою, якщо не на закриття, то на максимальне скорочення числа спеціальних навчальних закладів.

У своїй оцінці стану розвитку вітчизняної СЗГ та напрямів її модер-

нізації ми спираємося на системний багатоаспектний аналіз історико-генетичних та соціально-культурних засад становлення та розвитку СЗГ як інституту держави. В результаті дослідження вдалося виявити світові тенденції становлення та вдосконалення СЗГ, соціально-культурні та економічні детермінанти різних етапів, оцінити еволюцію вітчизняної СЗГ у проекції на провідні світові держави, уявити загальні закономірності розвитку та особливості цього процесу в Росії. Проведене дослідження доводить обов'язковість урахування виявлених відмінностей при розробці стратегії та тактики переходу вітчизняної СЗГ на якісно новий етап свого розвитку та демонструє принципову неможливість механічного копіювання західного досвіду вирішення аналогічного завдання. Калькування західної стратегії та тактики неминуче призведе Росію до незворотних втрат, до відкату її СЗГ на нижчий рівень, до втрати дітьми прав на реабілітацію засобами освіти по відношенню до рівня, досягнутого радянської СЗГ до кінця 80-х років. Сподіватися успішне навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я «переважно у загальноосвітній школі за місцем проживання» можна лише за умови забезпечення інтегрованим учням спеціалізованої психолого-педагогічної допомоги силами кваліфікованих фахівців.

Під основним завданням СЗГ ми розуміємо, кажучи словами Л. С. Виготського, запровадження дитини з обмеженими можливостями здоров'я (у нашій термінології – з особливими освітніми потребами) «у культуру». Соціальна інтеграція осмислюється нами як кінцева мета спеціального навчання, спрямованого включення індивідуума у ​​життя суспільства. Освітня ж інтеграція, будучи частиною соціальної інтеграції, розглядається як процес виховання і навчання особливих дітей у «загальному потоці».

Інтеграція, інтегроване навчання є закономірним щаблем у русі світової системи спеціальної освіти, процес, до якого сьогодні залучено більшість держав, у тому числі й Росія. Першопричини практичної реалізації ідей інтеграції у країнах-лідерах цього руху сукупно можна позначити як соціальний

замовлення досягли високого рівня економічного, культурного, правового розвитку суспільства та держави. Курс на інтеграцію – прямий результат переосмислення суспільством та державою свого ставлення до інвалідів. Нині повноцінний правовий статус інваліда закріплюється не лише у документах ООН, а й у дедалі більшій кількості національних законодавств, зокрема, які передбачають безперешкодний доступ осіб з обмеженими можливостями здоров'я до освіти.

П'ятнадцятирічної давності доповідь ЮНЕСКО про стан спеціального навчання дітей-інвалідів у 58 країнах світу (1989) зафіксувала, що 3/4 з них (43 з 58 опитаних) визнали важливість та необхідність розвитку інтегрованого навчання цих дітей. Чи не нова ідея інтегрованого навчання і для Росії. Серед вихованців масових дитячих садків та учнів загальноосвітніх шкіл нашої країни і раніше можна було знайти чимало дітей із вадами фізичного та розумового розвитку. Ці діти виявлялися, як сказали б сьогодні інтегрованими в загальний потік через різні причини. В одних випадках на момент вступу дитини в освітню установу відхилення в розвитку могло бути не виявлено, а вивести неуспішного учня з початкової школи не дозволяло законодавство, що діяло в СРСР. В інших випадках батьки, знаючи про особливі проблеми своєї дитини, домагалися її зарахування до звичайного дитячого садка або загальноосвітньої школи. Обрана батьками форма освіти далеко не завжди йшла дитині на користь. Багато хто через кілька років навчання, що не відповідає їх індивідуальним можливостям, опинялися у спеціальних школах, а то й повністю «випадали» із системи освіти. Але були і щасливі винятки, входження до загального потоку ставало результатом тривалої корекційної роботи, яку проводили батьки та фахівці. У такому разі дитина отримувала можливість продуктивно навчатися у звичайній школі, за необхідності отримуючи корекційну допомогу за її межами. Нарешті, в СРСР існувала практика відкриття спеціальних груп у ДОП/спеціальних класів у масовій школі. На жаль, ця організаційна форма не набула широкого поширення, але не варто забувати про те, що вона існувала протягом не одного десятка років.

Ознаки стійкої тенденції інтеграційні процеси набули Росії на початку 90-х. Це пов'язано з початком

в країні реформами політичних інститутів, з демократичними перетвореннями в суспільстві, з поворотом, що намітився в суспільній свідомості, до визнання самоцінності особистості, її гарантованого права на свободу вибору і самореалізацію. Знайомство із зарубіжними версіями інтеграції, що розпочалася на Заході з кінця 70-х років, одразу дозволило побачити низку привабливих рис такого підходу до освіти «дітей з особливими потребами». Насамперед ідеї інтеграції опанували умами батьків дітей-інвалідів і саме вони почали активно ініціювати у постперебудовній Росії спроби їх навчання у масових ДНЗ та школах.

Незважаючи на, здавалося б, сприятливе посилання доля інтеграції в нашій країні далеко не проста і однозначна, тут західній ідеї судилося реалізовуватися в принципово іншому соціально-культурному контексті. Європа підійшла до інтеграції в умовах уже встановлених, юридично закріплених норм демократії та економічного піднесення, Росія – у ситуації становлення демократичних норм, їхнього першого законодавчого оформлення та глибокої економічної кризи. Обговорення проблем спеціального навчання та інтеграції ведеться на Заході в рамках жорстких законодавчих положень, що регулюють процес інтеграції; у Росії такого роду обговорення немає під собою законодавчої бази. На Заході існують багаті традиції благодійності, широка мережа спеціальних недержавних установ, фінансові пільги для філантропів. У Росії її традиція благодійності було перервано 1917 року, нині діяльна благодійність залишається малопотужним громадянським рухом, не стимульованим фінансовим законодавством. У країнах Заходу завдяки десятиліттям цілеспрямованої роботи засобів масової інформації та церкви у суспільній свідомості глибоко вкоренилася ідея рівності прав людей, незалежно від стану їхнього здоров'я та рівня розвитку. У Росії, де на десятиліття було припинено лінію церковної благодійності, а для ЗМІ існувало негласне табу на висвітлення проблем інвалідів, у суспільній свідомості надовго закріпилося ставлення до дітей із психофізичними відхиленнями, до інвалідів як до маргінальної частини суспільства.

Особливо важливо, що на Заході ідеї соціальної та освітньої інтеграції проводяться в контексті протистояння дискримінації людей за будь-якою ознакою – ра-

совому, статевому, національному, політичному, релігійному, етнічному стану здоров'я. А в Росії інтеграція часто декларується як необхідність гуманного ставлення до інвалідів у ситуації різкого погіршення життя різних верств та соціальних груп населення, в обстановці перманентних національних конфліктів. У 90-х роках. на Заході інтеграція розвивалася під гаслом поваги до неминучих відмінностей між людьми, їх права бути не такими, як усі. У Росії ж інтеграція на практиці проводиться під гаслом захисту права аномальної дитини бути таким, як усі.

Зі сказаного випливає, що в Російській Федерації процеси інтеграції мають свої історично та культурно зумовлені витоки, а тому нам не уникнути необхідності створення оригінальної моделі інтегрованого навчання. Увібравши в себе критично осмислений зарубіжний досвід та експериментальні дані вітчизняних досліджень, ми повинні розвивати інтеграцію з огляду на економічний стан, соціальні процеси, ступінь зрілості демократичних інститутів, культурні та педагогічні традиції, рівень морального розвитку суспільства, ставлення до дітей-інвалідів, що закріпилося у суспільній свідомості. і т.д. Разом про те треба пам'ятати, що «російський чинник» -це інші економічні чи соціокультурні умови, а й які мають західних аналогів наукові розробки в дефектології, по суті, логічно пов'язані з проблемою інтеграції. Йдеться, наприклад, про вже існуючі комплексні програми ранньої (з перших місяців життя) психо-лого-педагогічної корекції, що дозволяє вивести багатьох «проблемних» дітей на такий рівень психофізичного розвитку, який дає їм можливість максимально рано влитися в загальний потік. Інтеграція через ранню корекцію може стати центральною ідеєю російської версії.

Цілком очевидно також, що інтеграція особливих дітей у загальні освітні установи не знімає проблеми їхньої корекційної підтримки, без неї неординарні учні навряд чи зможуть навчатися нарівні з іншими, реалізувати своє право на освіту. Зважаючи на нестандартність ситуації, інтегрована дитина продовжуватиме потребувати послуг служби психологічної підтримки, і їй належить здійснювати контроль успішності її навчання, допомагати підопічному справлятися з емоційними та іншими труднощами. Отже, для успіху інтеграції

ції в освітньому просторі країни має скластися та функціонувати чітко організована та добре налагоджена інфраструктура спеціалізованої педагогічної та психологічної допомоги особливим дітям, які навчаються у загальноосвітньому закладі. Тому другою умовою ефективності вітчизняної версії інтеграції має стати обов'язкове спеціальне психолого-педагогічне супроводження

особливу дитину в загальноосвітньому закладі. Необхідно, на нашу думку, створення корекційного блоку, який доповнює і тісно пов'язаний із загальноосвітнім. Нарешті, ми переконані, що не для всіх «проблемних» дітей інтегроване навчання є кращим за спеціальне. Про це свідчить як західна статистика, і наш власний досвід. Інтеграція (як і будь-яке інше прогресивне починання) в жодному разі не повинна ставати тотальною. Стовідсотково вона корисна лише тій частині дітей, рівень психофізичного розвитку яких загалом відповідає або близький до вікової норми. В інших випадках необхідно визначати корисний захід і форми введення особливої ​​дитини в колектив однолітків, що нормально розвиваються. Отже, щоб «не нашкодити», фахівцям необхідно виробити науково обґрунтовані диференційовані показання до визначення форм інтегрованого навчання. Нам видається, що це третя умова продуктивного будівництва вітчизняної системи інтеграції. Зрештою, рішення, безумовно, приймають батьки, які мають право як погодитися з думкою фахівців, так і відкинути його. Однак, у низці західноєвропейських країн склалася така практика: батько може ризикнути і наполягти на інтегрованому навчанні дитини, якій фахівці такої форми навчання не рекомендують, але в цьому випадку оплачувати навчання доводиться батькам. При цьому фахівці продовжують відслідковувати результативність навчання, міру просування дитини за основними лініями розвитку, продовжують діалог із сім'єю і у разі явного неуспіху можуть наполягати на переведенні дитини до спеціального навчального закладу.

Рання соціалізація сприятливо позначається на формуванні особистості дітей та їх адаптації у реальному житті. Завдяки інтеграції частина «неординарних» дітей, відвідуючи найближчу масову школу, зможе не розлучатися з сім'єю на тривалий час, як

це буває, коли дитина навчається у спеціальній школі-інтернаті, яка перебуває, як правило, на великій відстані від місця проживання. Батьки, таким чином, отримують можливість виховувати свою дитину відповідно до сімейних традицій і цінностей, що часом є для сім'ї вирішальним аргументом на користь спільного навчання. І фахівцям належить вчитися розуміти та приймати подібні аргументи батьків.

Водночас ми хочемо наголосити, що інтегроване навчання саме по собі не може розглядатися як гарантоване вирішення всіх проблем дитини. Спільне навчання - це лише один з підходів, який має існувати не монопольно, а поряд/нарівні з іншими - традиційними та інноваційними. Він не повинен витісняти і руйнувати форми ефективної допомоги дитині, які раніше склалися і добре себе зарекомендували. Публічно відкидає спадщина радянської дефектологічної науки російське інтегроване освіту, хоче вона того чи ні, її рідне дитя. У радянській спеціальній школі поколіннями ентузіастів накопичувалися знання та створювалися теорії та методи, що дозволяють успішно організувати інтегроване навчання. Прийнята загальноосвітнім середовищем особлива дитина змушена залишатися під патронатом дефектолога, відвідуючи загальний

клас/групу він, як і раніше, потребує комплексної медико-психолого-

педагогічної (тобто корекційної) допомоги. Тим більше це необхідно дитині, яка навчається у спеціальному класі масової школи. Тому справжня інтеграція не протиставляє, а зближує дві освітні системи – загальну та спеціальну – роблячи межі між ними проникними.

Інститут веде випереджаючі наукові розробки принципово нових освітніх моделей, зокрема, установ комбінованого типу (УКТ), розглядаючи їх як основний (але не єдиний) тип освітніх закладів у модернізованій СЗГ (дослідження під керівництвом д.п.н. Малофєєва М.М. і К.П.Н. Шматко Н.Д.). У дошкільному УКТ передбачаються:

Звичайні групи, в яких виховуються діти, що нормально розвиваються;

Спеціальні групи, де виховуються та навчаються лише діти з відхиленням у розвитку (наповнюваність групи до 8 осіб);

Змішані групи, де одночасно виховуються і навчаються нормально діти, що розвиваються (2/3) і діти з певним відхиленням у розвитку (не більше 1/3). У цьому загальна наповнюваність групи скорочується до 12-15 людина, а педагогом змішаної групи обов'язково є дефектолог.

Відповідно до розробленої моделі у дошкільному УКТ у звичайних групах працюють вихователі масового ДНЗ, а у змішаній та спеціальній – спеціальний вчитель та вихователь. Розроблена модель дозволяє забезпечити можливість інтеграції для всіх дітей з вираженими відхиленнями в розвитку, і при цьому інтеграції тією мірою, яка кожному з них корисна і доступна на даному етапі розвитку. Не менш важливо, що в УКТ створюються умови для розуміння дітьми, що нормально розвиваються, того факту, що спільнота людей включає і тих, хто потребує особливої ​​підтримки та допомоги з їх боку.

Необхідно відзначити, що інтегроване навчання коштує не дешевше спеціального (диференційованого), так як воно все одно вимагає створення особливої ​​дитини особливих умов. Як зазначалося, до них ставляться:

Раннє виявлення відхилень у розвитку та проведення корекційної роботи з перших місяців життя;

Відповідальний відбір дітей, яким може бути рекомендовано інтегроване навчання, добір його форм з урахуванням віку, особливостей інтелектуального та особистісного розвитку, перспективи оволодіння цензовою програмою, характером соціального оточення, можливостей надання ефективної корекційної допомоги, участі батьків у вихованні тощо;

Створення варіативних моделей інтегрованого навчання (комбінована, часткова та тимчасова інтеграція в умовах спеціальних дошкільних груп/класів при масових установах, повна інтеграція в умовах виховання дитини у масовому ДНЗ чи школі);

Наявність адекватної корекційної допомоги кожній дитині з відхиленням у розвитку, яка перебуває в умовах повної або комбінованої інтеграції;

Систематичний контроль за розвитком дитини та ефективністю її інтегрованого навчання;

Забезпечення необхідних апаратурно-технічних умов успішного навчання.

ня дитини з відхиленнями у розвитку в колективі здорових дітей.

Організація ефективного інтегрованого навчання вимагає від його організаторів цілеспрямованої підготовки кадрів. Її метою є навчання педагогів масових шкіл та ДНЗ основ спеціальної психології та корекційної педагогіки, освоєння ними спеціальних технологій навчання, які забезпечують можливість індивідуального підходу до нестандартної дитини. Така підготовка включає комплекс взаємозалежних завдань, серед яких можна назвати кілька основних. Насамперед, у педагогів масових ДНЗ та шкіл слід викликати адекватне ставлення до появи особливої ​​дитини: сформувати симпатію, інтерес та бажання вчити її. По-друге, необхідно розкрити потенційні можливості навчання нестандартних дітей. Показати та довести, що в умовах професійно організованої підтримки вони здатні досягати рівня розвитку більшості своїх однолітків, а в чомусь і випередити їх. По-третє, прийняття педагогом учня, що інтегрується, як звичайної дитини має поєднуватися з ясним розумінням особливостей його психічного розвитку, пізнавальної діяльності, слабких і сильних сторін його особистості. По-четверте, необхідно спеціально навчати налагоджувати взаємодію з батьками та близьким оточенням, вивчати співробітництво та партнерство. І, нарешті, необхідно познайомити педагогів з конкретними методами та прийомами корекційної підтримки дитини в системі дошкільного та шкільного інтегрованого навчання, дати їм уявлення про діючу систему спеціальної освіти. Із задоволенням зазначимо, що у багатьох територіях ці завдання вже вирішуються.

Необхідно створення юридичного забезпечення національної програми інтеграції у Росії, яке, як зазначалося, сьогодні практично відсутня. Є лише документи загального характеру, відбивають погляд те що, яким має бути становище у суспільстві та державі осіб із особливими потребами. Це вже згадувані Декларації ООН: Декларація прав дитини, 1959; Декларація про права розумово відсталих, 1971; Декларація про права інвалідів, 1975; Конвенція про права дитини, 1975. У згаданих документах визнається невід'ємне право людини-інваліда на гідне життя, надання йому рівних з іншими членами соціуму можливостей, що для дитини означає, насамперед, право вільно

вибирати (через батьків) форму та спосіб здобуття стандартної освіти. Так, в одному з документів декларується необхідність забезпечення «дитині з особливими потребами ефективного доступу до послуг у галузі освіти таким чином, що призводить до найбільш повного залучення дитини до соціального життя та досягнення розвитку її особи» (Конвенція про права дитини, ст. 23 п. .2.).

Російський Закон «Про освіту» в контексті також слід розцінити як документ загального характеру. У ньому окремим рядком прописано, що батьки мають право вибору як спеціальної, так і масової загальноосвітньої установи для дітей із вираженими відхиленнями у розвитку. Базовим правовим документом для реалізації програми інтегрованого навчання має стати Закон РФ про спеціальну освіту, який поки що існує як проект. У раніше підготовленому проекті Закону інтегроване навчання для осіб, які мають фізичні та (або) психічні недоліки, визнавали однією з рівнозначних форм здобуття ними освіти (розділ II ст.7 п.1 ст; розділ III ст.10, ст. 11 п.1 ). Проект Закону фіксував дуже важливу правову норму: «Особи з фізичними та (або) психічними недоліками мають право на інтегроване навчання відповідно до психолого-педагогічних та медичних показань за умови, що освітня установа загального типу може забезпечити їм необхідну спеціалізовану допомогу. Освітня установа загального типу не має права відмовити таким особам у прийомі за мотивом наявності у них фізичної та (або) психічної нестачі за відсутності протипоказань до навчання» (розділ III ст. 11 п.2). На жаль, документ, народжений далекого 1994 року, і після десятиліття не побачив світ. Адже крім основного закону гостро необхідний цілий перелік підзаконних актів, які регламентували б практику інтегрованого навчання. До першочергових заходів законодавчого порядку ми відносимо такі:

Законодавче визначення статусу інтегрованої дитини, включаючи можливість отримання нею за місцем навчання адекватної корекційної допомоги у потрібному обсязі, та статусу масових дитячих садків та шкіл, які приймають дитину з особливими потребами (гранична наповнюваність груп та класів, додаткова оплата праці педагогів тощо) ;

Законодавче забезпечення необ-

ходимості підготовки та перепідготовки та педагогів масових дошкільних та шкільних установ, та вчителів-дефектологів до роботи в нових умовах інтегрованого навчання; внесення змін до статусу спеціальних освітніх установ за рахунок його доповнення функціями надання корекційної допомоги інтегрованим дітям;

Проведення цілеспрямованої роботи з суспільством щодо його підготовки до прийняття людини з обмеженими можливостями;

Внесення змін до матеріально-технічного забезпечення масових загальноосвітніх установ для створення в них умов для виховання та навчання дітей-інвалідів та дітей з відхиленнями у розвитку.

Інститут корекційної педагогіки РАВ вважає, що проведення виваженої скоординованої політики в галузі освіти, що забезпечує однаково подальший розвиток, як системи спеціального навчання, так і інтеграційних процесів, дозволить не на словах, а насправді забезпечити право батьків на вибір освітнього маршруту особливої ​​дитини. Справжня інтеграція в освіті може відбутися лише в тому випадку, якщо фахівці, які працюють у системі загального та спеціального навчання, самі зможуть припинити протистояння та об'єднатися. Це потрібно нам, дорослим, але ще більше цього потребують діти.

© Малофєєв Н. Н., 2005

Педагогічний термінологічний словник

Малофєєв, Микола Миколайович

член-кореспондент РАВ (1999; Відділення психології та вікової фізіології), директор Інституту корекційної педагогіки РАВ.

(Бім-Бад Б.М. Педагогічний енциклопедичний словник. - М., 2002. С. 467)

Російські психологи

Малофєєв, Микола Миколайович

Російський педагог, психолог.

Закінчив дефектологічний факультет МДПІ ім. В.І.Леніна. З 1992 – директор Інституту корекційної педагогіки (ІКП) РАВ. Доктор педагогічних наук, академік РАТ Область наукових інтересів М. – дослідження процесу становлення та розвитку системи спеціальної освіти як інституту держави. Він автор нового методологічного підходу до порівняльного аналізу національних систем спеціальної освіти, періодизації еволюції ставлення суспільства та держави до осіб з відхиленнями у розвитку та періодизації розвитку національних систем спеціальної освіти. Є автором державної цільової комплексної програми. Соціально-психологічна підтримка та виховання дітей з вадами розумового та фізичного розвитку" (1991). Опубліковано країни і там понад 50 наукових праць, зокрема монографія.