Tradičně hlavními typy pedagogických činností uskutečňovaných v celostním pedagogickém procesu je výuka a výchovná práce.
Vzdělávací práce- jedná se o pedagogickou činnost zaměřenou na organizaci výchovného prostředí a řízení různé typyčinnosti žáků za účelem řešení problémů harmonického osobního rozvoje. A vyučování je druhem vzdělávací činnosti, která je zaměřena na řízení především kognitivní činnosti školáků. Pedagogické a vzdělávací aktivity jsou vesměs totožné pojmy. Toto pochopení vztahu výchovné práce a vyučování odhaluje smysl teze o jednotě vyučování a výchovy.
Vzdělání, které má odhalit podstatu a obsah, jemuž je věnováno mnoho studií, je zvažováno pouze podmíněně, pro pohodlí a hlubší poznání, izolovaně od vzdělání. Není náhodou, že učitelé podílející se na rozvíjení problematiky obsahu vzdělávání (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin aj.) považují zkušenost za její nedílnou součást spolu se znalostmi a dovednostmi, které člověk získává. v procesu učení tvůrčí činnost a zkušenost emocionálního a hodnotově založeného postoje ke světu kolem nás. Bez jednoty výuky a výchovné práce není možné uvedené prvky výchovy realizovat. Obrazně řečeno, celostní pedagogický proces ve své obsahové stránce je procesem, v němž dochází ke sloučení „výchovného vyučování“ a „výchovného vzdělávání“ (A. Disterweg).
Srovnejme obecně výukové činnosti, které probíhají jak v procesu učení, tak v po školních hodinách, a výchovná práce, která se uskutečňuje v celostním pedagogickém procesu.
Výuka uskutečňovaná v rámci jakékoli organizační formy, a nejen vyučovací hodiny, má většinou striktní časové limity, přesně stanovený cíl a možnosti jeho dosažení. Nejdůležitější kritérium Efektivita výuky je dosažením vzdělávacího cíle. Výchovná práce, prováděná rovněž v rámci jakékoli organizační formy, nesleduje přímé dosažení cíle, protože je v časovém rámci vymezeném organizační formou nedosažitelné. Ve výchovné práci je možné poskytovat pouze sekvenční řešení konkrétní úkoly zaměřené na cíl. Nejdůležitější kritérium efektivní řešení vzdělávacími cíli jsou pozitivní změny ve vědomí žáků, projevující se v emočních reakcích, chování a činnostech.
Tradičně hlavními typy pedagogických činností uskutečňovaných v celostním pedagogickém procesu je výuka a výchovná práce.
Výchovná práce je pedagogická činnost zaměřená na organizaci vzdělávacího prostředí a řízení různých činností žáků za účelem řešení problémů harmonického osobního rozvoje. A vyučování je druhem vzdělávací činnosti, která je zaměřena na řízení především kognitivní činnosti školáků. Pedagogické a vzdělávací aktivity jsou vesměs totožné pojmy. Toto pochopení vztahu výchovné práce a vyučování odhaluje smysl teze o jednotě vyučování a výchovy.
Vzdělání, které má odhalit podstatu a obsah, jemuž je věnováno mnoho studií, je zvažováno pouze podmíněně, pro pohodlí a hlubší poznání, izolovaně od vzdělání. Není náhodou, že učitelé podílející se na rozvíjení problému obsahu vzdělávání (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin atd.), spolu se znalostmi a dovednostmi, které člověk získává v procesu učení, považují zkušenost tvůrčí činnosti a zkušenost emocionálního a hodnotového postoje ke světu kolem nás. Bez jednoty výuky a výchovné práce není možné uvedené prvky výchovy realizovat. Obrazně řečeno, celostní pedagogický proces ve své obsahové stránce je procesem, v němž dochází ke sloučení „výchovného vyučování“ a „výchovného vzdělávání“ (A. Disterweg).
Srovnejme v obecné rovině výukové činnosti, které se odehrávají jak v procesu učení, tak mimo vyučování, a výchovnou práci, která je vykonávána v celostním pedagogickém procesu.
Výuka uskutečňovaná v rámci jakékoli organizační formy, a nejen vyučovací hodiny, má většinou striktní časové limity, přesně stanovený cíl a možnosti jeho dosažení. Nejdůležitějším kritériem efektivity výuky je dosažení vzdělávacího cíle. Výchovná práce, prováděná rovněž v rámci jakékoli organizační formy, nesleduje přímé dosažení cíle, protože je v časovém rámci vymezeném organizační formou nedosažitelné. Ve výchovné práci je možné zajistit pouze důsledné řešení konkrétních cílově zaměřených úkolů. Nejdůležitějším kritériem pro efektivní řešení výchovných problémů jsou pozitivní změny ve vědomí žáků, projevující se v emočních reakcích, chování a činnostech.
Obsah školení, potažmo logika výuky může být rigidně naprogramována, což obsah výchovné práce neumožňuje. Utváření znalostí, dovedností a schopností v oblasti etiky, estetiky a dalších věd a umění, jejichž studium není stanoveno v osnovách, není v podstatě nic jiného než školení. Ve výchovné práci je plánování přijatelné pouze v nejobecnějších pojmech: postoj ke společnosti, k práci, k lidem, k vědě (výuce), k přírodě, k věcem, předmětům a jevům okolního světa, k sobě samému. Logika pedagogické práce učitele v každé jednotlivé třídě nemůže být předem stanovena regulačními dokumenty.
Učitel se zabývá přibližně homogenními „ zdrojový materiál". Výsledky výuky jsou téměř jednoznačně determinovány její činností, t.j. schopností vyvolat a usměrnit poznávací činnost žáka. Učitel je nucen počítat s tím, že se jeho pedagogické vlivy mohou prolínat s neorganizovanými a organizovanými negativní vlivy pro školáka. Výuka jako činnost má diskrétní povahu. Obvykle nezahrnuje interakci se studenty během přípravného období, které může být více či méně dlouhé. Zvláštností výchovné práce je, že i při absenci přímého kontaktu s učitelem je žák pod jeho nepřímým vlivem. Přípravná část výchovné práce je obvykle delší a často významnější než část hlavní.
Kritériem efektivity činností studentů v procesu učení je úroveň asimilace znalostí a dovedností, zvládnutí metod řešení kognitivních a praktických problémů a intenzita pokroku ve vývoji. Výsledky činnosti žáků jsou snadno identifikovatelné a lze je zaznamenat v kvalitativních a kvantitativních ukazatelích. V pedagogické práci je obtížné korelovat výsledky učitelovy činnosti s vypracovanými kritérii vzdělávání. U rozvíjející se osobnosti je velmi obtížné identifikovat výsledek činnosti vychovatele. Ve vzdělávacím procesu je obtížné předvídat výsledky některých vzdělávacích akcí a jejich příjem je časově značně zpožděn. V pedagogické práci je nemožné poskytovat včasnou zpětnou vazbu.
Zaznamenané rozdíly v organizaci vyučování a výchovné práce ukazují, že vyučování je mnohem jednodušší ve způsobech své organizace a realizace a ve struktuře celostního pedagogického procesu zaujímá podřízené postavení. Pokud lze v procesu učení téměř vše dokázat nebo logicky odvodit, pak je mnohem obtížnější vyvolat a upevnit určité osobní vztahy, neboť zde hraje rozhodující roli svoboda volby. Proto úspěšnost učení do značné míry závisí na formovaném kognitivním zájmu a postoji ke vzdělávací činnosti obecně, tzn. z výsledků nejen pedagogické, ale i výchovné práce.
Identifikace specifik hlavních typů pedagogické činnosti ukazuje, že výuková a výchovná práce se v jejich dialektické jednotě odehrává v činnosti učitele jakékoli specializace. Například mistr průmyslové školení v systému odborného a technického vzdělávání v procesu své činnosti řeší dva hlavní úkoly: vybavit žáky znalostmi, dovednostmi a schopnostmi racionálně provádět různé operace a práce při splnění všech požadavků moderní technologie organizace výroby a práce; připravit takového kvalifikovaného pracovníka, který by vědomě usiloval o zvýšení produktivity práce, kvality odvedené práce, byl by organizován a vážil si cti své dílny a podniku. Dobrý mistře nejen předává své znalosti studentům, ale také vede jejich občanský a profesní rozvoj. To je vlastně podstata profesního vzdělávání mladých lidí. Pouze mistr, který zná a miluje svou práci a lidi, bude schopen vštípit studentům smysl pro profesionální čest a vytvořit potřebu dokonalého zvládnutí své specializace.
Stejně tak, vezmeme-li v úvahu povinnosti učitele mimo vyučování, můžeme v jeho činnosti vidět jak pedagogickou, tak výchovnou práci. Předpisy pro prodloužené denní skupiny definují úkoly učitele: vštípit studentům lásku k práci, vysoké morální vlastnosti, kulturní návyky chování a dovednosti osobní hygieny; usměrňovat denní režim žáků, sledovat včasnou přípravu domácích úkolů, poskytovat jim pomoc při studiu, v rozumné organizaci volného času; provádět společně se školním lékařem aktivity na podporu zdraví a tělesného rozvoje dětí; zůstat v kontaktu s učitelem, třídní učitel, přičemž rodiče žáků nebo osoby je nahrazují. Jak je však patrné z úkolů, například vštěpování návyků kulturního chování a osobní hygieny je již sférou nejen výchovy, ale i výcviku, který vyžaduje systematické cvičení.
Takže z mnoha typů činností školáků se kognitivní činnost neomezuje pouze na rámec učení, který je naopak „zatížen“ vzdělávacími funkcemi. Praxe ukazuje, že úspěchu ve výuce dosahují především ti učitelé, kteří mají pedagogickou schopnost rozvíjet a podporovat kognitivní zájmy dětí, vytvářet atmosféru všeobecné tvořivosti, skupinové odpovědnosti a zájmu o úspěchy spolužáků ve třídě. To naznačuje, že primární v obsahu profesní připravenosti učitele nejsou pedagogické dovednosti, ale dovednosti pedagogické práce. V tomto směru je profesní příprava budoucích učitelů zaměřena na rozvoj jejich připravenosti zvládat celostní pedagogický proces.
Cheat sheet na obecné základy pedagogiky Julia Mikhailovna Voitina
15. TYPY PEDAGOGICKÉ ČINNOSTI
Pedagogickou činností se svými hlavními ukazateli rozumí vědomě zvolená a vykonávaná činnost dospělých, starších, občanů, různých úředníků a odborníků (mohou to být rodiče, učitelé, vychovatelé, vedoucí, manažeři atd.), jakož i stát, společnost, podniky, které sledují pedagogické cíle, realizované pedagogickými prostředky a metodami a přinášející pozitivní pedagogické výsledky.
Jakoukoli činnost lze nazvat pedagogicky účinnou pouze tehdy, pokud zahrnuje všechny dříve popsané pedagogické jevy, správně je zdokonaluje a směřuje k dosažení cíle.
Pedagogická činnost je zvláštní společenský jev a druh společensky potřebné a významné i užitečné činnosti a má specifický charakter.
Tato činnost bude úspěšná, budou-li ji vykonávat lidé, kteří mají zásadně rozvinuté pedagogické myšlení, schopnosti a dovednost dovedně vytvářet pedagogické systémy, řídit pedagogické procesy, dosahovat maximálního možného výsledku ve svém jednání (ucelené výchovné, výchovné, vzdělávací a rozvojové ), který uspokojí potřeby lidí a zajistí civilizovanou existenci a budoucnost společnosti.
Podívejme se na hlavní typy vyučovacích činností:
– vzdělávací;
– vzdělávací;
– vzdělávací;
– inženýrské a pedagogické;
– sociální a pedagogické;
– sociální a pedagogické;
– výzkum pedagogický;
– sociální a pedagogická.
Všechny výše uvedené typy pedagogické činnosti jsou správné a odborné pouze tehdy, jsou-li maximálně jednotné ve svém výchovném, výchovném, vzdělávacím a rozvojovém tvůrčím hledání, vlivech a výsledcích.
Jedním z nejdůležitějších aspektů pedagogické činnosti je činnost člověka, s nímž je vykonávána přímá pedagogická práce.
Pedagogické zdokonalování je pedagogický fenomén, který charakterizuje existenci iniciativy nebo stimulace cílevědomé činnostičlověk sám zlepšovat své pedagogické vlastnosti sebevzděláváním, sebevzděláváním, sebevzděláváním a seberozvojem jak v pedagogické instituci, tak mimo ni, a to v jakémkoli věku. Pedagogické sebezdokonalování plní hlavní funkci seberealizace člověka jeho schopností.
Jedním z typů sebepotvrzení je vyučování, které představuje aktivní činnost žáka v vzdělávací instituce o osvojení znalostí stanovených kvalifikačními požadavky na absolventy vzdělávací instituce.
Z výše uvedeného vyplývá, že nejde pouze o asimilaci vzdělávací materiál, ale také zlepšení všech jeho pedagogických vlastností.
Z knihy Zákon karmy autor Torsunov Oleg Gennadievič Z knihy Úvod do psychologických a pedagogických činností: tréninkový manuál autor Čerňavská Anna Pavlovna Z knihy Psychologické základy učitelské praxe: učebnice autor Korneva Ljudmila ValentinovnaKapitola 2 Podstata a znaky pedagogické činnosti
Z knihy Efekt vizualizace od Nasta Jamieho2.2. Zvláštnosti pedagogické činnosti Společenské určení učitele a jeho funkce do značné míry určují charakteristiky jeho práce. V prvé řadě jde o společenský význam práce, který je dán dlouhodobým zaměřením činnosti. U skromného učitele
Z knihy Psychologie a pedagogika: Cheat Sheet autor Autor neznámý3.1. Druh odborná činnost pedagogický psycholog podle „ Obecná charakteristika odbornost 031000 Pedagogika a psychologie“ (viz Příloha 2) hlavní činností učitele-psychologa je nápravná a rozvojová, výuka,
autor Voitina Julia MichajlovnaKonflikt jako krizový vývoj pedagogická situace. Typy konfliktogenů Charakteristiky průběhu konfliktu ve škole jsou dány specifiky samotné pedagogické situace, která představuje samostatný moment ve výchovně vzdělávacím procesu,
Z knihy Motivace a motivy autor Iljin Jevgenij PavlovičDoporučené aktivity Viděli jste mnoho způsobů, jak používat techniky mapování nápadů pomocí softwaru Mindjet Pro 6. Obrázek 7.9 poskytuje myšlenkovou mapu pro tuto kapitolu. Zadání pro vás – stáhněte si demo verzi softwaru Mindjet (www.mindjet.com) a vytvořte alespoň jednu
Z knihy Psychologie tělesných typů. Rozvoj nových příležitostí. Praktický přístup autor Troščenko Sergej Z knihy Psychologie a pedagogika. Betlém autor Rezepov Ildar Šamilevič32. HLAVNÍ TYPY ČINNOSTI. INTERIORIZACE A EXTERIORIZACE ČINNOSTI Existují tři hlavní typy činnosti: hra, učení, práce Specifickým rysem hry je, že jejím cílem je samotná hra jako činnost, nikoli praktické výsledky
Z knihy Cheat Sheet obecná psychologie autor Rezepov Ildar Šamilevič14.2. Motivy pedagogické činnosti Motivy pro vstup na vysokou školu pedagogickou a volbu povolání učitele (učitel, učitel) mateřská škola atd.) jsou různorodé a některé z nich neodpovídají pedagogické činnosti. Tato okolnost je již dávno
Z knihy Základy psychologie autor Ovsyannikovová Elena AlexandrovnaTypy činností, při kterých typ Měsíc nejlépe odhaluje své kvality Práce, která vyžaduje minimální interakci s ostatními lidmi; sběr dat (včetně tajných); analytika; programování; vědecký výzkum; archivní práce; knihovna
Z autorovy knihyTypy činností, při kterých typ Venuše nejlépe odhaluje své kvality Jakákoli klidná práce, kde je vyžadována pomoc druhým; zahrádkářství; péče o nemocné, zvířata a děti; všechny druhy služeb; pracovat na dokončení něčeho; služby pro domácnost;
Z autorovy knihyTypy činností, ve kterých typ Saturn nejlépe odhaluje své kvality Práce související s dlouhodobým plánováním; práce související s řízením činnosti skupiny lidí; hledání způsobů rozvoje, zlepšování a modernizace; management středního a
Z autorovy knihyUČITEL JAKO PŘEDMĚT PEDAGOGICKÉ ČINNOSTI Učitel je organizátorem života a činností žáků. Obsah činnosti žáků vyplývá z cílů a cílů vyučování a výchovy a je stanoven osnovy, oborové programy a přibližný obsah
Z autorovy knihy29. Typy aktivity Existují tři navzájem se geneticky nahrazující a koexistující v celém rozsahu životní cesta druh činnosti: hra, studium a práce. Liší se v konečných výsledcích (produkt činnosti), v organizaci, ve vlastnostech
Z autorovy knihy2.3. Aktivita. Struktura činnosti. Druhy činností Aktivita je aktivní interakce člověka s prostředím, ve kterém dosahuje vědomě stanoveného cíle, který vznikl v důsledku vzniku určité potřeby nebo motivu
Mezi hlavní druhy pedagogické činnosti tradičně patří výchovná a pedagogická, vědecká, metodická, kulturní, výchovná a řídící činnost.
Výuka je řízení kognitivní činnosti v procesu učení, uskutečňované v rámci jakékoli organizační formy, má přísné časové limity, přesně stanovený cíl a možnosti dosažení.
Nejdůležitějším kritériem efektivity výuky je dosažení učebních aktivit.
Moderní ruská pedagogická teorie považuje vyučování a výchovu za jednotu. V didaktickém aspektu se jednota vyučování a výchovy projevuje ve shodě účelu a osobního rozvoje, ve skutečném vztahu vyučování, rozvoje a výchovných funkcí.
Učitel spojuje vědce a praktika: vědce v tom smyslu, že musí být kompetentním výzkumníkem a přispívat k získávání nových poznatků o dítěti a pedagogickém procesu, a praktika v tom smyslu, že tyto poznatky aplikuje. Učitel se často potýká s tím, že v odborné literatuře nenachází vysvětlení a metody řešení konkrétních případů ze své praxe, s nutností zobecňovat výsledky své práce. Vědecký přístup k práci je proto základem vlastní metodické činnosti učitele.
Vědecká práce učitel se projevuje tím, že studuje děti, tvoří svou vlastní „banku“ různé metody, shrnující výsledky jejich práce, a metodologické - při výběru a rozpracování metodologického tématu.
Kulturní a vzdělávací - komponentčinnosti učitele. Seznamuje rodiče s různými odvětvími pedagogiky a psychologie, studenty – se základy sebevzdělávání, popularizuje a vysvětluje výsledky nejnovějších psychologických a pedagogických výzkumů ad.
Při řízení skupiny dětí plní učitel více funkcí: plánování, organizování, zajišťování realizace plánu, motivace či stimulace – to je učitel povzbuzující sebe i ostatní k práci na dosažení cíle, kontrolu.
K profesně určeným vlastnostem a vlastnostem učitele patří obecná orientace jeho osobnosti (sociální vyspělost, občanská odpovědnost, profesní ideály, humanismus, vysoce rozvinuté, především kognitivní zájmy, nezištný vztah k zvolené profesi), ale i některé specifické vlastnosti:
- organizační;
- komunikativní;
- percepčně-gnostický;
- expresivní;
- profesionální výkon;
- fyzické a duševní zdraví.
Při studiu psychologie pedagogické činnosti lze identifikovat řadu problémů. Mezi nejdůležitější z nich patří následující:
Problém kreativní potenciál a příležitostí k překonání pedagogických stereotypů.
Problém profesionality učitele.
Problém psychologické přípravy učitelů.
Problém přípravy učitelů na systémy rozvojového vzdělávání.
Problém přípravy učitelů.
Dnes existuje rozsáhlý seznam různých vzdělávací technologie. Všechny jsou vzájemně propojené, to znamená, že si vzájemně vypůjčují technologické techniky. Pro svou práci jsem si zvolil technologii systémově-činnostního učení, protože jsem chtěl, aby moji studenti pracovali ve třídě samostatně, uměli kontrolovat a analyzovat svou práci, aby „získali“ a pochopili vědomosti realizovatelnou samostatnou prací.
V přechodu středních škol ve federálních státních vzdělávacích standardech mají učitelé za úkol rozvíjet znalosti v souladu s novými standardy, univerzální akce, poskytující všem akademickým předmětům kompetence, které studentům umožňují kvalitně působit v novém prostředí vysoká úroveň. Realizace těchto úkolů je plně usnadněna systémově-činným přístupem ke školení, který je obsažen v nových standardech.
Technologie metody činnosti znamená to nastavení výchovný problém a hledání jeho řešení provádějí studenti během dialogu speciálně postaveného učitelem. Děti pod vedením učitele, ale s vysokou mírou samostatnosti, odpovídají na otázky a objevují nové poznatky.
Děti dostávají příležitost rozvíjet schopnost vidět každý jev z různých úhlů pohledu. Mít tuto dovednost je jednou z nejdůležitějších vlastností moderní muž. Je spojena s takovými osobnostními rysy, jako je tolerance k názorům a zvykům jiných lidí, ochota spolupracovat, pohyblivost a flexibilita myšlení.
Na základě toho, že nejdůležitější charakteristika Aktivní metoda je systematická;
Na jevišti motivace (sebeurčení) pro vzdělávací činnost je organizován vědomý vstup žáků do prostoru učebních aktivit v hodině.
Na v této fázi Děti se připravují na práci, probírají se s nimi úkoly hodiny („procvičíme si řešení příkladů“, „seznámíme se s novou výpočetní technikou“ atd.) dobré přání dětem je poskytována morální podpora nebo jsou děti vyzvány, aby přemýšlely o tom, k čemu bude užitečné úspěšná práce ve třídě.
Na jevišti aktualizace znalostí myšlení dětí je připraveno na učení se novému materiálu, reprodukování vzdělávacího obsahu, který je nezbytný a dostatečný pro vnímání nových věcí, naznačuje situace, které prokazují nedostatek stávajících znalostí. Zařazuji problematickou otázku, která motivuje k učení nové téma. Současně se pracuje na rozvoji pozornosti, paměti, řeči a mentálních operací.
Na jevišti problematické vysvětlení nového materiálu upoutává pozornost dětí rozlišovací vlastnostúkol, který způsobil potíže, poté je formulován cíl a téma hodiny, organizuji úvodní dialog zaměřený na sestavení a pochopení nového materiálu, který je zaznamenán slovně, pomocí znaků a pomocí diagramů.
Studentům je nabídnut systém otázek a úkolů, které je vedou k samostatnému objevování něčeho nového. Výsledkem diskuse je závěr.
Na jevišti primární konsolidace studenti vystupují tréninková cvičení s povinným komentováním, nahlas vyslovováním studovaných algoritmů akce.
Při dirigování samostatná práce s autotestem používá se individuální forma práce. Studenti samostatně plní úkoly, aby uplatňovali naučené vlastnosti a pravidla, kontrolovali je krok za krokem ve třídě, porovnávali je s normou, opravovali chyby, určovali jejich příčiny, stanovovali způsoby jednání, které jim způsobují potíže, a musí je upřesňovat. . Vytvářím situaci úspěchu pro každé dítě.
Další fází je zařazení do systému znalostí a opakování. Děti zde určují hranice použitelnosti nových znalostí, trénují dovednosti jejich používání ve spojení s dříve naučeným materiálem a opakují obsah, který bude vyžadován v následujících lekcích.
Na shrnutí lekci zaznamenáváme nově naučené poznatky a jejich význam. Je organizováno a schvalováno sebehodnocení vzdělávacích aktivit domácí úkol. Shrnutí lekce pomáhá dítěti porozumět jeho vlastním úspěchům a problémům.
Využití technik problémového učení, projektových metod a skupinových forem práce tedy umožňuje zavést do výuky školáků přístup založený na činnostech.
Učení aktivitní metodou umožňuje realizaci vzdělávacího procesu, ve kterém se na každém stupni vzdělávání současně utváří a zdokonaluje řada intelektuálních vlastností jedince.
tomu věřím správné použití Aktivní výuková metoda ve třídě optimalizuje vzdělávací proces, eliminuje přetěžování žáků, předchází školnímu stresu a hlavně sjednotí školní výuku vzdělávací proces.
Činnostní metodu dnes může využívat každý učitel ve svém praktická práce, protože všechny součásti této metody jsou dobře známé. Stačí tedy jen pochopit význam každého prvku a systematicky je využívat ve své práci. Využití technologie vyučování založené na činnostech vytváří podmínky pro formování připravenosti dítěte k seberozvoji, pomáhá utvářet stabilní systém znalostí a systém hodnot (sebevzdělávání).
Mezi hlavní druhy pedagogické činnosti tradičně patří výchovná práce, pedagogická, vědecká, metodická, kulturní, výchovná a řídící činnost.
Výchovná práce je pedagogická činnost zaměřená na uspořádání výchovného prostředí a organizované, cílevědomé řízení vzdělávání školáků v souladu s cíli stanovenými společností.
Vzdělávací práce probíhá v rámci jakékoli organizační formy a nesleduje přímý cíl, protože její výsledky nejsou tak zřetelně postřehnutelné a neprojevují se tak rychle jako např. v procesu učení. Ale protože pedagogická činnost má určité chronologické hranice, na kterých se zachycují úrovně a kvality rozvoje osobnosti, lze hovořit i o relativně konečných výsledcích vzdělávání, projevujících se pozitivními změnami ve vědomí žáků – emoční reakce, chování a činnosti.
Výuka je řízení kognitivní činnosti v procesu učení, uskutečňované v rámci jakékoli organizační formy (lekce, exkurze, individuální školení, volitelný atd.), má přísné časové limity, přesně stanovený cíl a možnosti dosažení. Nejdůležitějším kritériem efektivity výuky je dosažení vzdělávacího cíle.
Moderní ruská pedagogická teorie považuje vyučování a výchovu za jednotu. Neznamená to popření specifik školení a vzdělávání, ale hluboké poznání podstaty funkcí organizace, prostředků, forem a metod školení a vzdělávání. V didaktickém aspektu se jednota výuky a výchovy projevuje ve společném cíli osobního rozvoje, ve skutečném vztahu funkce vyučování, rozvoje a vzdělávání.
Vědecká a metodická činnost. Učitel spojuje vědce a praktika: vědce v tom smyslu, že musí být kompetentním výzkumníkem a přispívat k získávání nových poznatků o dítěti a pedagogickém procesu, a praktika v tom smyslu, že tyto poznatky aplikuje. Učitel se často potýká s tím, že v odborné literatuře nenachází vysvětlení a metody řešení konkrétních případů ze své praxe, s nutností zobecňovat výsledky své práce. Vědecký přístup k práci je takový. je základem vlastní metodické činnosti učitele.
Vědecká práce učitele se projevuje studiem dětí a dětských skupin, vytvářením vlastní „banky“ různých metod, zobecňováním výsledků jeho práce a metodickou prací - při výběru a rozvoji metodologického téma vedoucí ke zlepšení dovedností v určité oblasti, v evidenci výsledků pedagogické činnosti, vlastně v procvičování a zdokonalování dovedností.
Kulturní a vzdělávací činnost je nedílnou součástí činnosti učitele. Seznamuje rodiče s různými odvětvími pedagogiky a psychologie a studenty se základy sebevzdělávání, popularizuje a vysvětluje výsledky nejnovějších psychologických a pedagogických výzkumů a vytváří potřebu psychologických a pedagogických poznatků a chuť je využívat v jak rodiče, tak děti.
Jakýkoli specialista zabývající se skupinou lidí (studentů) se více či méně podílí na organizaci jejích aktivit, stanovování a dosahování cílů pro spolupráci, tzn. vykonává řídící funkce ve vztahu k této skupině. Právě stanovení cíle, použití určitých metod jeho dosažení a míry vlivu na kolektiv jsou hlavními znaky přítomnosti managementu v činnosti učitele-vychovatele.
Při řízení skupiny dětí plní učitel více funkcí: plánování, organizace - zajištění realizace plánu, motivace či stimulace - to je učitel povzbuzující sebe i ostatní k práci na dosažení cíle, kontrola.
Vyučovací a výchovná práce jako druhy pedagogické činnosti
V pedagogice se tradičně rozlišují dva typy pedagogické činnosti: výchova (utváření a rozvoj duchovní sféry osobnosti žáka) a vyučování (organizace výchovně vzdělávacího procesu učitelem).
Ve školní praxi je zvykem rozlišovat výukovou činnost (vyučování) a výchovnou práci. Výuka je zaměřena především na organizaci poznávací činnosti žáků a smyslem výchovné práce je organizace speciálně výchovného prostředí ve třídě a školní komunitě, v pedagogickém řízení žáků, nezbytného k řešení problémů harmonického osobního rozvoje.
Rozdíly mezi vzděláváním a výukou spočívají především v cílech, které jsou pro ně stanoveny. Pokud je cílem vzdělávání změnit vědomí žáků k lepšímu pro společnost, pak kvalita výuky závisí na hloubce změn v jejich intelektuální sféře a množství získaných praktických dovedností.
Výuka a vzdělávání se od sebe liší a některé charakteristické rysy. Výuka probíhá v přísných časových limitech (časové limity jsou dány rozvrhem hodin, dobou lekce, termíny akademický rok, pololetí, čtvrtletí) a standardizace vzdělávacího materiálu ke zvládnutí (cíle výuky jsou striktně stanoveny a jejich realizace je plánována, existují jasné standardy pro sledování výsledků). Vzdělávací práce zahrnuje také stanovení cílů a plán a je realizována v rámci konkrétních organizačních forem, ale výsledky vzdělávání je mnohem obtížnější měřit a hodnotit, nelze je vždy vyjádřit kvantitativně.
Výuka a výchova jsou neoddělitelně propojeny a jsou zaměřeny na harmonický rozvoj rozvinutá osobnost se širokým rozhledem a připraveni na život ve společnosti. Ve skutečné pedagogické činnosti se uskutečňují v jednotě a propojení je jejich „bezbolestné“ oddělení možné pouze teoreticky.
