Proces poznawania przez człowieka otaczającego go świata przebiega przez dwa poziomy – zmysłowy (empiryczny) i logiczny. Na pierwszym poziomie wiedzy główną rolę odgrywają narządy zmysłów (analizatory) człowieka. Na drugim - proces myślenia, który polega na operowaniu pojęciami, osądami, wnioskami.
Głównym zadaniem nauczyciela jest kierowanie procesem opanowywania jakościowej wiedzy. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy aktywność umysłowa dzieci jest odpowiednio zorganizowana.
U młodszych uczniów dominuje myślenie konkretno-figuratywne. W tym przypadku główną rolę odgrywa bezpośrednia percepcja przedmiotów i zjawisk przyrodniczych, czyli zmysłowy (empiryczny) poziom poznania.
Punktem wyjścia w poznawaniu otaczającego świata są sensacje – odbicie w korze mózgowej poszczególnych właściwości obiektów i zjawisk za pomocą analizatorów. W tym samym czasie ogniska pobudzenia pojawiają się w odpowiednich strefach kory mózgowej. Im więcej narządów zmysłów jest zaangażowanych w proces poznania, tym aktywniej przebiega analityczna aktywność kory mózgowej. Istotę tego procesu wyraził trzy wieki temu Ya.A. Comenius: „Początek poznania musi zawsze pochodzić od zmysłów. Wszystko, o ile to możliwe, musi być przedstawione zmysłom: co jest widoczne dla wzroku, co słyszalne dla słuchu, co można powąchać, co można dotknąć; a to, co może być jednocześnie postrzegane przez kilka zmysłów, musi być jednocześnie prezentowane kilku zmysłom. Przepis ten leży u podstaw dydaktycznej zasady widoczności.
Pokażmy to na przykładzie. Podczas badania właściwości minerałów (na przykład wapienia) nauczyciel może nosić próbkę po klasie. W takim przypadku dzieci zobaczą wapień, a ognisko pobudzenia pojawi się tylko w korze wzrokowej. Jeśli na lekcji przeprowadzana jest praktyczna praca, próbki minerałów są dystrybuowane do każdego biurka. Studenci nie tylko oglądają wapień, ale sami przeprowadzają eksperymenty, aby poznać jego właściwości. W tym samym czasie do kory mózgowej docierają informacje z prawie wszystkich narządów zmysłów. Umożliwia to bardziej szczegółową analizę właściwości obiektu, co następnie posłuży jako podstawa do świadomego przyswojenia wyobrażeń na jego temat.
Ale w świecie materialnym nie ma oddzielnych właściwości odizolowanych od obiektu. dlatego na drugim etapie włącza się wiedza syntetyczna aktywność kory mózgowej duże półkule mózgowe. Pomiędzy ośrodkami wzbudzenia w strefach różnych analizatorów powstają tymczasowe połączenia. Służy to jako podstawa do postrzeganie, tj. odbicia w korze mózgowej obiektu jako całości w bezpośrednim z nim kontakcie.
Na tym etapie poznania uczeń dostrzega już całość właściwości przedmiotu. Na przykład wapień jest przez niego postrzegany jako białe, stałe, nieprzejrzyste naturalne ciało, o określonym kształcie i wielkości, bez połysku.
Trzecim etapem wiedzy jest edukacja reprezentacja, tj. odbicie wewnętrznego obrazu obiektu zapisanego w pamięci człowieka. Fizjologiczną podstawą idei jest zachowanie połączeń między ogniskami pobudzenia w korze mózgowej. W ten sposób powstają reprezentacje pamięciowe.
Ten etap jest pomostem między wiedzą sensoryczną i logiczną. W pewnym stopniu obrazy są już uogólnieniami, ale kiedy już się pojawią, można odzwierciedlić nieistotne cechy obiektu, a niektóre właściwości można pominąć. Na przykład uczeń może pamiętać tylko wapień o określonym kształcie i rozmiarze, a nie rozpoznawać tej skały w górach. Aby reprezentacje pamięciowe były pełniejsze i adekwatniejsze do rzeczywistości, konieczne jest uporządkowanie celowego postrzegania różnych próbek danego minerału i obrazów gór wykonanych z wapienia oraz podkreślenie jego nieistotnych właściwości (w tym przypadku wielkości i kształtu ).
Reprezentacje mogą również powstać bez bezpośredniego postrzegania tematu, ale tylko na podstawie ustnego opowiadania nauczyciela lub tekstu podręcznika. Na przykład na podstawie opisu uczeń może sobie wyobrazić przyrodę Arktyki lub pustyni. to reprezentacje wyobraźni. Nie wywołują w pamięci dziecka żywych obrazów, są rozmyte, niejasne. Reprezentacje wyobrażeniowe są bardziej zależne od indywidualnych cech dzieci niż reprezentacje pamięciowe. Dlatego każdemu opisowi powinna towarzyszyć demonstracja pomocy wizualnych.
Młodsi uczniowie myślą obrazami, więc tworzenie pomysłów jest najważniejszym zadaniem nauczyciela. Jeśli dziecko jest zmuszane do zapamiętywania czegoś, co nie budzi w jego umyśle żywych pomysłów, wówczas myślenie zostaje zastąpione pamięcią, a to zniechęca do nauki. V. A. Sukhomlinsky napisał: „Komórki mózgu dziecka są tak delikatne, tak wrażliwe na przedmioty percepcji, że mogą normalnie działać tylko wtedy, gdy przedmiotem percepcji, zrozumienia jest obraz, który można zobaczyć, usłyszeć, dotknąć”.
Konieczność tworzenia w umyśle dziecka wyrazistych obrazów przedmiotów i zjawisk nie oznacza, że nie jest konieczne rozwijanie logicznego myślenia opartego na operowaniu pojęciami. „Ale błędem byłoby sądzić, że świat wokół siebie nauczy dziecko myśleć. Bez teoretycznego myślenia rzeczy pozostaną ukryte przed oczami dzieci przez nieprzeniknioną ścianę. Natura staje się szkołą pracy umysłowej tylko pod warunkiem, że dziecko jest odwrócone od otaczających go rzeczy, streszcza ”- uważał V. A. Suchomlinski.
pojęcie – forma myślenia odzwierciedlająca ogólne, istotne i konieczne cechy przedmiotów i zjawisk.
W początkowym toku nauk przyrodniczych kształtują się głównie pojęcia elementarne, które po raz pierwszy wprowadzają studentów w zrozumienie praw rządzących otaczającym ich światem.
doktorat
Państwowa Akademia Społeczno-Pedagogiczna Niżny Tagil
Pojęcie edukacji przyrodniczej nie ma określonej interpretacji w literaturze przedmiotu i pedagogice. Co więcej, do niedawna definicja tego pojęcia nie była w ogóle omawiana: na przykład w rosyjskich publikacjach przedrewolucyjnych nie znaleźliśmy ani jednej definicji edukacji przyrodniczej. Dopiero pod koniec XX wieku. jego definicja pojawiła się w Wielkiej Encyklopedii Radzieckiej: edukacja przyrodnicza „ma na celu szkolenie specjalistów w dziedzinie nauk przyrodniczych - biologii, geologii, geografii, fizyki, astronomii, chemii, matematyki itp.” .
Rozróżnij ogólną i specjalną edukację przyrodniczą. Kształcenie ogólnoprzyrodnicze ma na celu systematyczne studiowanie i poznanie podstaw nauk przyrodniczych oraz poszczególnych, najbardziej ogólnych praw przyrody (poznanie podstaw biologii, chemii, fizyki, matematyki, astronomii, geografii daje uczniom w wieku szkolnym ogólne pojęcie o różne formy istnienia i ruchu materii, prawa natury itp.). Kształcenie specjalne w zakresie nauk przyrodniczych ma na celu kształcenie specjalistów w zakresie nauk przyrodniczych dla szeregu dziedzin gospodarki narodowej, nauki i oświaty.
Należy zauważyć, że sformułowanie to dość w pełni oddaje specyfikę edukacji przyrodniczej (dziedziny wiedzy przyrodniczej), ale nie ujawnia jednoznacznie personalnego aspektu edukacji, związku edukacji przyrodniczej z wychowaniem (w wąskim znaczeniu) i rozwojem osobistym .
W Słowniku pedagogicznym „edukacja naukowa” w ogóle nie jest zdefiniowana, co w dzisiejszych czasach jest co najmniej dziwne.
Pedagogical Encyclopedia interpretuje nauczanie przedmiotów ścisłych jako kształcenie w zakresie nauk przyrodniczych. W celu doprecyzowania pojęcia edukacji przyrodniczej i jej konkretyzacji w kontekście naszego badania dokonaliśmy analizy teoretycznej literatury pedagogicznej i literatury przedmiotu, która zawiera różnorodne interpretacje pojęcia edukacji.
Pojęcie edukacji jest szeroko rozpowszechnione. Spójrzmy na niektóre z nich jako przykład.
W państwowym standardzie edukacyjnym przez edukację rozumie się celowy proces kształcenia i szkolenia w interesie osoby, społeczeństwa i państwa, któremu towarzyszy stwierdzenie osiągnięcia przez obywatela (ucznia) poziomów wykształcenia (kwalifikacji edukacyjnych) ustalonych przez państwo.
Dosłowne znaczenie terminu „edukacja” to „tworzenie obrazu”. Można go przedstawić i zbadać z trzech punktów widzenia:
Jako proces oparty na kształtowaniu się osoby w placówkach wychowania przedszkolnego, ogólnego, zawodowego i dodatkowego, a także w wyniku samokształcenia systemu wiedzy, umiejętności, doświadczenia działań poznawczych i praktycznych, orientacji na wartości i relacje;
W rezultacie zawiera opis osiągniętego poziomu rozwoju wiedzy, umiejętności, doświadczenia, działań i relacji;
Jak system reprezentuje zbiór kolejnych programów edukacyjnych i państwowych standardów edukacyjnych, sieć placówek oświatowych, które je realizują, władze oświatowe.
W kontekście naszych badań, biorąc pod uwagę ramy czasowe i poziom rozwoju systemu oświaty, sformułowanie to nie oddaje realiów rozpatrywanego okresu formacyjnego, choć podejście (rozważanie jako proces, w wyniku i jako system) do definicji nauczania przedmiotów ścisłych i przyrodniczych.
V. S. Lednev podaje następującą definicję: „Edukacja to społecznie zorganizowany i ujednolicony proces ciągłego przekazywania społecznie znaczących doświadczeń przez poprzednie pokolenia kolejnym pokoleniom, który w ujęciu ontogenetycznym jest procesem stawania się osobą zgodnie z programami genetycznymi i społecznymi ” .
Autorka traktuje edukację jako trójjedyny proces, charakteryzujący się przecinającymi się komponentami, takimi jak przyswajanie doświadczeń (w postaci wiedzy, umiejętności), kształtowanie cech behawioralnych oraz rozwój umysłowy i fizyczny.
Na podstawie porównania powyższych koncepcji określiliśmy edukacja naukowa jako celowy proces i wynik kształtowania się w człowieku systemu wiedzy przyrodniczej, umiejętności, doświadczenia działań poznawczych i praktycznych, orientacji na wartości i relacji.
Edukacja przyrodnicza jako proces ma na celu bezpośrednio opanowanie doświadczenia w dziedzinie nauk przyrodniczych (kształtowanie systemu wiedzy, umiejętności i zdolności przyrodniczych). W procesie edukacji przyrodniczej kształtuje się orientacja jednostki w świecie przyrody, zgodnie z wyobrażeniami o systemie relacji między przyrodą a człowiekiem, jakie wykształciły się w społeczeństwie; cechy osobowe kształtują się i rozwijają w oparciu o postawę wartościowania wobec przyrody i otaczającego świata.
Tak więc w procesie edukacji przyrodniczej wychowanie i rozwój osobowości odbywa się pośrednio, co wyraża się w kształtowaniu myślenia i światopoglądu przyrodniczego.
Właściwości i cechy człowieka, przejawiające się w wartościującym stosunku do przyrody i otaczającego świata, są wynikiem celowego tworzenia warunków do ich wpajania w procesie edukacji przyrodniczej.
Szkolnictwo podstawowe ogólnokształcące - Świat dookoła.
Wykształcenie podstawowe ogólnokształcące - historia naturalna, geografia, biologia, fizyka, chemia.
Przedmiot akademicki Przyrodniczy jest realizowany w klasie V i stanowi propedeutyczną podstawę do późniejszego studiowania bloku przedmiotów przyrodniczych. W klasie 6, decyzją placówki oświatowej, dopuszcza się integrację przedmiotów biologii i geografii oraz rozszerzenie nauki o kurs historii naturalnej.
Wykształcenie średnie (pełne) ogólnokształcące - geografia, biologia, fizyka, chemia, nauki przyrodnicze.
Przedmiot przyrodniczy jest prezentowany jedynie na poziomie podstawowym. Przy wyborze instytucji edukacyjnej można go studiować zamiast podstawowych przedmiotów z fizyki, chemii i biologii.
Ustawa o oświacie i koncepcja modernizacji szkolnictwa rosyjskiego na okres do 2010 roku przewidują istotną reorganizację całego systemu oświaty, w tym jej komponentu przyrodniczego. Zorientowanie na zwiększenie dostępności, jakości i efektywności szkolnictwa rosyjskiego wymagało istotnej aktualizacji treści kształcenia ogólnego, dostosowania go do wymagań czasu i zadań rozwojowych kraju. Zgodnie ze wskazanymi celami i kierunkami modernizacji edukacji wprowadzono następujące zmiany w treści przedmiotów przyrodniczych (w porównaniu z „Obowiązkowymi minimalnymi treściami kształcenia ogólnego”, zatwierdzonymi zarządzeniem Ministerstwa Edukacji Rosji z dnia 1998/99):
Nauki przyrodnicze - wzmocniono stosowaną, praktyczną orientację wszystkich przedmiotów w tym obszarze edukacyjnym (fizyka, chemia, biologia). Na podstawowym poziomie szkoły średniej oferowany jest jako opcja studiów integracyjny kurs nauk przyrodniczych.
Biologia - znacznie rozbudowano zawartość działu „Człowiek” (problemy zdrowia fizycznego i psychicznego, zdrowy tryb życia, świadomość ekologiczna).
Geografia - wdrożono nową koncepcję treści kształcenia geograficznego wraz z przejściem z odrębnego studium geografii fizycznej i społeczno-ekonomicznej do przedmiotu zintegrowanego.
Liczbę godzin tygodniowo wymaganych do studiowania na poszczególnych kursach przedstawiono w zbiorczej tabeli opracowanej na podstawie federalnego podstawowego programu nauczania i przykładowych programów nauczania dla ogólnokształcących instytucji edukacyjnych Federacji Rosyjskiej realizujących programy kształcenia ogólnego (patrz tabela 1).
Badanie historii edukacji przyrodniczej wymaga określenia jej głównych funkcji, a mianowicie celów, celów i idei przewodnich nauki szkolnej.
Tabela 1.
Podstawowy program nauczania ogólnokształcących instytucji edukacyjnych w Rosji
(Stół obrotowy)
|
Temat |
Liczba godzin w tygodniu według klas |
||||||||||
|
Świat | |||||||||||
|
Historia naturalna | |||||||||||
|
naturalna nauka | |||||||||||
|
Biologia | |||||||||||
|
Geografia | |||||||||||
Idea jedności opiera się na badaniu przyrody z jednego punktu widzenia, ze względu na istnienie przyrodniczego obrazu świata.
Idea działania implikuje wdrożenie podejścia opartego na działaniu w określaniu treści kształcenia. Nauki przyrodnicze dają szerokie możliwości działania o bardzo różnym charakterze, w tym praktycznym.
Idea łączenia opiera się na połączeniu logiki rozwoju osobowości, determinowanej wiekiem i cechami indywidualnymi, z logiką rozwoju nauki. Ponadto priorytet należy nadać logice rozwoju osobowości. Każdy okres wieku w rozwoju osobowości odpowiada własnej objętości materiałów edukacyjnych i pewnemu poziomowi wiedzy.
Idea zmienności opiera się na uwzględnieniu indywidualności ucznia, co stwarza możliwość wyboru i aktywnego udziału jednostki w realizacji własnego potencjału. Zmienność otwiera możliwości osobistej kreatywności ucznia i pozwala zintensyfikować proces uczenia się w oparciu o jego indywidualne życzenia.
Idea humanizacji określa miejsce edukacji przyrodniczej w kulturze ogólnej. Jeden z aspektów humanizacji związany jest z ukazaniem optymalnej relacji w układzie „natura – człowiek”. To właśnie dyscypliny przyrodnicze charakteryzują przyrodę otaczającą człowieka jako siedlisko, kształtują holistyczne spojrzenie na naukowy obraz świata, przyczyniają się do poznania przez człowieka siebie i swojego miejsca w tym świecie, przyczyniają się do harmonizacji relacji z naturę poprzez wypełnienie swojego świata wewnętrznego wartościami wyboru moralnego, relacji i norm moralnych. Wiedza ta ma szczególne znaczenie we współczesnym świecie, w którym na pierwszy plan wysuwają się utylitarno-pragmatyczne cele badania i stosowania praw natury.
Bibliografia:
1. Wielka radziecka encyklopedia [Tekst]: w 30 tomach T. 9. Euklides - Ibsen / rozdział. wyd. . - 3. wyd. - M., 1972. - 624 s.
2. Pedagogical Encyclopedia [Tekst]: w 4 tomach T. 1 A-E / Ch. wyd. , F. N. Pietrow i inni M .: Encyklopedia radziecka, 1964. - 832 s.
3. Państwowy standard edukacyjny (komponent krajowo-regionalny) edukacji w okresie dzieciństwa, szkolnictwa podstawowego ogólnego i średniego (pełnego) ogólnego regionu swierdłowskiego [Tekst] / Ministerstwo Edukacji Ogólnej i Zawodowej Obwodu Swierdłowskiego; Instytut Rozwoju Edukacji Regionalnej. - Druga edycja. - Jekaterynburg: Wydawnictwo domu nauczyciela, 2001. - 114 s.
4. Słowo o metodach i ścieżkach prowadzących do oświecenia, wypowiedziane 22 kwietnia 1779 r. [Tekst]: / Kh. A Chebotarev // Sychev-Mikhailov, M. V. Z historii rosyjskiej szkoły i pedagogiki XXVIII wieku / Sychev -Michajłow. - M., 1960. - S. 213.
5. Lednev, formacje: istota, struktura, perspektywy [Tekst] / L. V. Lednev. - wydanie drugie, poprawione. - M.: Wyżej. szkoła, 1991. - 224 s.
6. Federalny składnik państwowego standardu kształcenia ogólnego [Tekst] / Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej // Zbiór dokumentów regulacyjnych / komp. , . – M. : Drofa, 2004. – S. 7‑389.
7. Federalny podstawowy program nauczania i przykładowe programy nauczania dla ogólnokształcących instytucji edukacyjnych Federacji Rosyjskiej realizujących ogólne programy edukacyjne [Tekst] / Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej // Zbiór dokumentów regulacyjnych / komp. , . - M.: Drop, 2004. - S. 397-443.
8. Czytnik historii naturalnej [Tekst]: zbiór najlepszych prac z dzieł znanych współczesnych autorów. W 2 tomach t. 1 / z 3 niemieckiego. wyd. sob. I. Lampert. - Sankt Petersburg. : W drukarni, 1866. - 404 s.
9. Kapterev, eseje [Tekst] / P. F. Kapterev // Kapterev, P. F. Izbr. ped. op. - M.: Pedagogika, 1982. - S. 270-652.
10. Umysły, nauki eksperymentalne [Tekst] / // Zebrane. op. : w 3 tomach - V.3. - M., 1916. - S. 228.
11. Pavlov, A.P. O typach szkół średnich [Tekst] / A.P. Pavlov // Pavlov, . ped. Pracuje. - M., 1959. - S.134
12. Blonsky, prace pedagogiczne [Tekst] / P. P. Blonsky. - M. : Wydawnictwo APN RSFSR, 1961. - 695 s.
13. Künelt, G. Cele nauczania przedmiotów przyrodniczych [Tekst] / G. Künelt // Problemy motywacji w nauczaniu przedmiotów cyklu przyrodniczego: Sob. / RSPU im. . - Sankt Petersburg. : Wydawnictwo Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. , 1998. - S. 7-8.
14. Koncepcja treści ogólnokształcącego szkolnictwa średniego [Tekst]: zalecenia dotyczące tworzenia nowej treści / V. M. Monakhov i in. - M .: APN SSR, Research Institute of General Secondary Education, 1991. - 58 s.
15. Fizyka: Tymczasowy stanowy standard edukacyjny. Wykształcenie średnie ogólnokształcące. Poziom podstawowy [Tekst]: projekt / kl. wyd. Yu I Dika. - M. : Instytut szkoły średniej Rosyjskiej Akademii Edukacji, 1993. - 38 s.
16. Koncepcja szkolnego wychowania fizycznego w Rosji (projekt) [Tekst] // Fizyka w szkole. - 1993. - Nr 2. - S. 4‑10.
17. Konstantinow, o historii szkolnictwa podstawowego w Rosji [Tekst]: podręcznik. / , . - wyd. 2, ks. i dodatkowe - M., 1953. - 272 s.
18. Novikova, T. A., Bovin, V. P. W kwestii celów edukacji przyrodniczej [Tekst] / , // Biuletyn Uniwersytetu Udmurckiego: fizyka. - 2005. - Nr 4. - S. 225‑230.
19. Skripko, Kształcenie przyrodnicze uczniów klas humanitarnych [Tekst]: streszczenie autorskie. diss. … dr ped. Nauki ścisłe: 13.00.01. : chroniony 20.03.2006 / . - Tomsk, 2006. - 37 s.
20. Zorina, edukacja przyrodnicza [Tekst] / L. Ya Zorina // Pedagogika. - 1995. - Nr 3. - S. 29‑33.
21. Wagner, V. Przyrodoznawstwo i szkoła [Tekst] / Vladimir Wagner // Przyrodoznawstwo w szkole: Sob. pierwszy. - Sankt Petersburg. : Edukacja, 1912. - S. 1-2.
Przedmiot akademicki „Nauki przyrodnicze” (klasa V), decyzją placówki oświatowej, może być realizowany w klasie VI (2 godziny tygodniowo) łącząc godziny przeznaczone na opracowanie przedmiotów „Geografia” (1 godzina na tygodniu) i „Biologia” (1 godzina w tygodniu)
W profilach nauk humanistycznych wprowadza się przedmiot zintegrowany „Nauki przyrodnicze". Federalna podstawa programowa zakłada, że nie jest konieczny wybór tej konkretnej opcji studiowania „Nauk przyrodniczych". Dopuszczalny jest wybór studiów z przedmiotu „ Przyrodnicze” lub przedmioty samodzielne („Fizyka” w ramach profili humanistycznych), „Chemia”, „Biologia”) na poziomie podstawowym ze względu na czas przeznaczony na przedmioty do wyboru.
Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy korzystają z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Wam bardzo wdzięczni.
Hostowane na http://www.allbest.ru/
Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej
FBGOU VPO „Wołgogradzki Uniwersytet Państwowy”
Instytut Nauk Przyrodniczych
Katedra Ekologii i Zarządzania Przyrodą
PRACA PISEMNA
naekologicznyEdukacja
naturalna naukaEdukacjawRosjawśrodek19 wiek
Ukończył: student IV roku
grupa EPb-111
Łukjanowa E.S.
Sprawdzone przez: asystent
Vostrikova Yu.V.
Wołgograd 2015
uczeń nauki przyrodniczej o środowisku
Ogólny rozkwit myśli w latach sześćdziesiątych jest po części związany z pojawieniem się książki Karola Darwina O powstawaniu gatunków. Zaawansowana część społeczeństwa rosyjskiego stawia pytanie o wychowanie dzieci w materialistycznym wyjaśnianiu przyrody, opartym na bezpośredniej obserwacji obiektów przyrodniczych i zrozumieniu relacji między nimi.
Programy nowych szkół zostały zbudowane według zasad A. Lubena, utalentowanego niemieckiego nauczyciela, który w latach 30. XIX wieku działał jako reformator nauki szkolnej. Napisał pierwszą metodę nauk przyrodniczych. Nauczyciel zaproponował indukcyjną metodę studiowania nauk przyrodniczych, w której wiedza o przyrodzie przechodziła od prostych do złożonych, od znanych do nieznanych, od konkretów do abstrakcji. Metoda indukcyjna opierała się na bezpośrednich obserwacjach uczniów obiektów przyrodniczych i zrozumieniu zależności między nimi. Idee A. Lubena przeniknęły do szkoły rosyjskiej trzy dekady później. Było to niewątpliwie postępowe podejście do nauczania przedmiotów ścisłych. Jednak treść podręczników botaniki N. I. Raevsky'ego, zoologii D. S. Michajłowa, zbudowanych na zasadach Lubena, nie odpowiadała zaleceniom metodologicznym. Były przeładowane monotonnym, systematycznym materiałem i nie rozwijały myślenia uczniów.
Do połowy XIX wieku, kiedy rosnąca i umacniająca się burżuazja rosyjska szukała rynków krajowych i nowych obiektów inwestycji kapitałowych, zainteresowanie poznaniem ich kraju znacznie wzrosło. Konkretny wyraz tego zainteresowania życiem społecznym i kulturalnym zaowocował powstaniem ruchu zwanego „studiami ojczystymi”. Na jego bazie powstały „studia ojczyste” jako ruch dążący do tych samych celów, ale liczący na mniejszym terytorium. Powołał do życia tzw. „ojczysty” kierunek przyrodoznawstwa i geografii w ówczesnej szkole.
Postępowy nauczyciel miał ogromny wpływ na rozwój tego kierunku w nauczaniu młodszych uczniów. KonstantynDmitriewiczUszyński(1824-1870).
KD Ushinsky uważał przyrodę za jeden z „potężnych czynników edukacji człowieka”, a historię naturalną za przedmiot „najwygodniejszy do przyzwyczajenia umysłu dziecka do logiki”. Wielki pedagog pisał: „Dzieci mają wspólne, niewytłumaczalne i naturalne pragnienie natury i uwielbiają obserwować otaczające je przedmioty, w wyniku czego mają wiele pytań, które można rozwiązać tylko w oparciu o zasady nauki. ” Dowodzi to, że „podstawowa edukacja umysłowa musi zaczynać się od studiowania nauk przyrodniczych”.
Ushinsky rozważał cały system badania przyrody, asymilacji idei i koncepcji na jej temat w czytaniu wyjaśniającym, podkreślając metodę obserwacji jako najskuteczniejszą w poznawaniu przyrody. W swoich książkach „Native Word” (1864) i „Children's World” (1868) zamieścił bogaty materiał o dzikiej przyrodzie, obejmujący obserwacje i eksperymenty. K. D. Ushinsky sugerował rozpoczęcie poznawania dzieci z przyrodą od poznania ich lokalizacji i obserwacji pór roku, tak aby dziecko mogło zweryfikować wrażenia z czytania książek lub wiadomości nauczyciela z osobistym doświadczeniem.
Utalentowanego nauczyciela uderzyła przepaść między patriotycznym wychowaniem dzieci na Zachodzie iw Rosji. „Weź dowolnego małego Szwajcara, a zadziwi cię solidną i niezwykle szczegółową znajomością swojej ojczyzny… To samo zauważysz u małych Niemców i Anglików, a jeszcze bardziej u Amerykanów…”. Jednocześnie Rosjanin „… bardzo często nie wie, nad którą rzeką leży Samara, a co do jakiejś małej rzeki… nie ma nic do powiedzenia, chyba że sam musiał w niej pływać”.
K. D. Ushinsky uważał, że tę sytuację można naprawić, wprowadzając do rosyjskich szkół przedmiot oparty na zmysłowym postrzeganiu otaczającej przyrody - ojczyznę. „Łatwo sobie wyobrazić”, pisze K. D. Ushinsky, „ile żywych i wiernych rzeczywistości obrazów, całkowicie konkretnych, zgromadzi się w duszy dzieci z tak żywego, obowiązkowego kursu wizualnego”.
Pod wpływem idei K. D. Ushinsky'ego w Rosji zaczęły pojawiać się nowe podręczniki do nauk przyrodniczych i geografii, oparte na zasadzie „studiów ojczystych” (nowoczesna historia lokalna).
Pomysły K. D. Ushinsky'ego miały ogromny wpływ na działalność pedagogiczną i literacką DmitrijDmitriewiczSiemionow(1835-1902) - utalentowany nauczyciel-geograf.
Rozpoczął współpracę z K. D. Ushinsky w 1860 r. D. D. Semenov opracował metodologię prowadzenia wycieczek, opracował podręcznik „Studia ojczyste. Rosja według opowieści podróżników i badań naukowych” w 6 numerach.
W 1862 roku ukazały się trzy części „Lekcji geografii” D. D. Semenova. KD Ushinsky wysoko ocenił ten podręcznik.
We wstępie do podręcznika autorka napisała: „Nauczanie geografii najlepiej zacząć od okolic miejsca, w którym uczniowie mieszkają… Poprzez porównywanie przedmiotów bliskich z odległymi, poprzez zabawne historyjki, dzieci po cichu otrzymują najbardziej poprawne koncepcje różnych zjawisk naturalnych…”. Tak więc po raz pierwszy wyrażono podstawy lokalnej tradycji edukacyjnej.
D. D. Semenov uważał, że studia ojczyste mogą służyć jako kurs przygotowawczy do studiów geograficznych, ale powinny zawierać również początek nauk przyrodniczych i historii. „Jedynym przewodnikiem dla uczniów powinna być lektura o charakterze lokalnym, w której wybrane zostałyby artykuły odnoszące się do znanej miejscowości, w której dzieci mieszkają”.
D. D. Semenov opracował taki podręcznik dla okolic Petersburga. Najpierw mówi o mieście, następnie charakteryzuje jego okolice, powiat i całą prowincję petersburską, a następnie przechodzi do studium całej ziemi.
Siemionow zaproponował ukończenie całego kursu studiów ojczystych w ciągu dwóch lat. W pierwszym roku, który nazywa „szkicowym”, nauczyciel „mówi tylko o tym, co jest dostępne dla dzieci i stopniowo przechodzi od najłatwiejszych do najtrudniejszych, od znanych do… nieznanych”. Na drugim roku „wszystkie cząstkowe informacje zostają zebrane w jeden całościowy obraz, w spójny opis całego regionu”.
W celu głębszego wyjaśnienia niektórych zagadnień nauczyciel zaproponował wykonanie prostych eksperymentów i pokazów: na temat parowania wody i kondensacji par, wyznaczania stron świata za pomocą kompasu, mierzenia ciśnienia atmosferycznego za pomocą barometru itp. .
Działalność D. D. Semenova przyczyniła się do pojawienia się w Rosji podręczników opartych na zasadzie studiów ojczystych.
W przeciwieństwie do systematyki i morfologii K. Linneusza z drugiej połowy XIX wieku. w Rosji zaczęto popularyzować kierunek biologiczny, który później stał się podstawą ekologii (później został wysunięty w Niemczech w pracach F. Junge i O. Schmeila). Rosyjski kierunek biologiczny (lub metoda) został potwierdzony w pracach profesora Uniwersytetu Moskiewskiego K.F. Rul'e, który zaproponował badanie życia we wszystkich jego przejawach. Stwierdził on: „Uważamy za zadanie godne pierwszego z pierwszych uczonych towarzystw, aby wyznaczyć następujący temat pracy naukowej pierwszych naukowców, aby zbadać trzy cale bagna najbliżej badacza pod kątem roślin i zwierząt oraz badać je w stopniowym wzajemnym rozwoju organizacji i sposobu życia w pewnych warunkach”.
Zadanie to było jak na tamte czasy niezwykłe, wymagało zwrócenia uwagi na codzienne przejawy życia, zmierzające do ich zbadania i wyjaśnienia. W przeciwieństwie do niemieckich metodystów Roulier był ewolucjonistą. Dla niego organizmy nie były przystosowane, ale przystosowały się do środowiska. Badając ciało zwierzęcia, przede wszystkim odkrył przyczynę powstania jednego lub drugiego narządu.
Mówiąc o procesie uczenia się, K. F. Roulier podkreślił, że jednym z jego najważniejszych warunków jest widoczność, która może być tylko wyższa niż badanie przyrody.
Rozwój metod przyrodniczych w drugiej połowie XIX wieku. związany z nazwą AleksandraJakowlewiczGerda(1841-1888). Uzasadnił system badania przyrody w szkole podstawowej, od świata nieorganicznego po rośliny, zwierzęta i ludzi.
Podręcznik „Świat Boga”, napisany przez A. Ya Gerda dla uczniów klas 2 i 3, składał się z 2 części - „Ziemia, powietrze, woda” i „Rośliny, zwierzęta, człowiek”. Obejmował również badanie historii Ziemi z elementami nauczania ewolucyjnego.
Nauczyciel słusznie uzasadnił taką konstrukcję kursu tym, że „obserwacje minerałów są łatwiejsze i prostsze niż obserwacje roślin i zwierząt, a przy tym nabywa się umiejętności obserwacji… Znajomość królestwa minerałów dostarcza dzieciom informacje niezbędne do pełnych obserwacji roślin i zwierząt. Zwierzę należy rozpatrywać w powiązaniu z całym jego środowiskiem, roślinę w powiązaniu z glebą, na której rośnie, dlatego przede wszystkim należy wprowadzać dzieci do królestwa minerałów…”. Poza tym praw ewolucji przyrody nie można poznać bez zrozumienia związków zachodzących między światem nieorganicznym i organicznym.
A. Ya Gerd uważał, że „...przed rozpoczęciem systematycznego kursu nauk przyrodniczych nauczyciel musi wzbudzić w dzieciach zainteresowanie przyrodą, a jest to możliwe tylko przy bezpośrednim zderzeniu dzieci z przedmiotami przyrodniczymi w ich środowisko naturalne. Naukę przyrody należy w miarę możliwości rozpoczynać w ogrodzie, w lesie, na polu, na bagnie… Kiedy dzieci w ten sposób poznają swoje otoczenie, można przejść do flory i fauny odległych obszarów, definiując je i ożywiając porównaniami ze znanymi obrazami ojczyzny.
A. Ya. Gerd upatrywał podstawy skutecznego nauczania nauk przyrodniczych w poznaniu zmysłowym, „żywej kontemplacji”, opartej na badaniu przyrody swojego regionu podczas wycieczek. A. Ya Gerd uzupełnił formy nauczania przedmiotów przyrodniczych i opracował metodologię prowadzenia zajęć praktycznych w ramach lekcji przedmiotowych w klasie, której podstawowym materiałem był charakter lokalny. Materiał faktograficzny uzyskany w środowisku przyrodniczym poprzez obserwacje pozaszkolne, zdaniem A. Ya Gerda, stworzył solidne podstawy do zbudowania teorii badanego zagadnienia. W ten sposób A. Ya Gerd nakreślił sposoby łączenia form kształcenia i z powodzeniem wdrażał je w swojej działalności pedagogicznej.
W 1883 r. Gerd opublikował podręcznik metodyczny dla nauczycieli pt. „Lekcje przedmiotowe w szkole podstawowej”, w którym zaproponował metodykę prowadzenia obserwacji i eksperymentów na lekcjach przedmiotów ścisłych. Nauczyciel, w przeciwieństwie do Lubena, kładł nacisk na rozwijanie u uczniów umiejętności formułowania uogólnień i wnioskowania na podstawie zaobserwowanych faktów, apelował, aby nie ograniczać się do indukcyjnej metody studiowania przyrodoznawstwa, sprowadzającej wiedzę o przyrodzie do opisu i porównania, ale także zalecał stosowanie dedukcji, która umożliwia ustalanie związków przyczynowo-skutkowych między zjawiskami. A. Ya Gerd uważał, że głównym zadaniem nauczyciela jest udzielanie kompetentnych wyjaśnień w klasie, a dzieci, obserwując przedmioty naturalne i przeprowadzając z nimi eksperymenty, nauczą się opisywać, porównywać, uogólniać, wyciągać odpowiednie wnioski.
A. Ya Gerd zażądał od nauczyciela regularnego sporządzania notatek lekcyjnych i sam opracował poradnik metodyczny dla nauczycieli „Pierwsze lekcje mineralogii”. Scenariusze zajęć z nauki o przyrodzie nieożywionej były pierwszym przykładem metodyki nauczania odrębnego przedmiotu.
W konsekwencji A. Ya Gerd jako pierwszy rozwiązał główne ogólne problemy metodyki nauczania przedmiotów przyrodniczych. Do tej pory podstawą rozwoju metodologicznego w naukach przyrodniczych są prace A. Ya Gerda.
Wkład A. Ya Gerda w teorię metodologii nauk przyrodniczych jest trudny do przecenienia, ale praktyczne znaczenie jego pracy w tym czasie nie było duże ze względu na wyłączenie w 1871 r. nauk przyrodniczych z liczby nauczanych przedmiotów w szkołach publicznych.
Ponownie kwestia badania otaczającej przyrody zaczyna być dyskutowana pod koniec XIX wieku. Ułatwiało to czasopismo „Nauki Przyrodnicze i Geografia”, które poruszało problematykę wykorzystania środowiska naturalnego dzieci w organizowaniu różnych form pracy wychowawczej. Szczególną uwagę zwrócono na organizację i prowadzenie wycieczek po mieście. „Nie jest to bynajmniej zbędne, ale absolutnie konieczne jest rozmawianie ze studentami na takie tematy, które mają na co dzień przed oczami. Byłoby skrajnie błędne sądzić, że dziecko zagląda w to, co je otacza. Ogólnie rzecz biorąc, celem szkoły jest przyzwyczajenie ucznia do zatrzymywania uwagi na przedmiotach, na które dotychczas spoglądał bez zastanowienia.
Rozwój kapitalizmu pod koniec XIX wieku. domagał się szeroko zakrojonej reformy szkolnictwa i obowiązkowego wprowadzenia przedmiotów przyrodniczych do systemu przedmiotów szkolnych.
Hostowane na Allbest.ru
...Krótki opis kultury XIX wieku w Rosji. Osiągnięcia w wychowaniu i edukacji. Oprawa dydaktyczna wielkiego rosyjskiego nauczyciela Konstantego Dmitriewicza Uszyńskiego - nauczyciela rosyjskich nauczycieli. Zasada edukacji naukowej, jej treść.
praca kontrolna, dodano 06.05.2015
Daty życia i twórczości wielkiego nauczyciela, twórcy rosyjskiej nauki pedagogicznej. Jego wkład w rozwój światowej pedagogiki. Warunki realizacji zadań dydaktyczno-wychowawczych. Prace Ushinsky'ego, treść centralnych idei jego teorii.
prezentacja, dodano 21.10.2016
Obiektywne i subiektywne przyczyny hamujące rozwój systemu edukacji ekologicznej w Rosji. Istota odpowiedzialności za środowisko. Edukacja ekologiczna w szkole podstawowej. Specyfika wychowania pracowitości na lekcjach nauk przyrodniczych.
praca semestralna, dodano 18.02.2011
Miejsce historii szkoły w systemie edukacji ekologicznej uczniów szkół podstawowych. Praca nad kształtowaniem wiedzy o środowisku wśród młodszych uczniów z wykorzystaniem komponentu regionalnego. Poziom edukacji ekologicznej młodzieży szkolnej.
praca semestralna, dodano 09.10.2010
Analiza pomysłów pedagogicznych V.A. Suchomlinskiego i autorska metoda wychowania wszechstronnie rozwiniętej i harmonijnej, moralnie czystej osobowości. Główne różnice między koncepcjami pedagogicznymi Suchomlińskiego i Makarenko. Główne kierunki reformy oświaty.
praca kontrolna, dodano 15.10.2013
Teoretyczne podstawy i metody rozwijania zainteresowań, ich rola w nauczaniu młodszych uczniów. Analiza stopnia zainteresowania studiami w systemie dokształcania. Cechy wykorzystania metod stymulacyjnych w nauczaniu młodszych uczniów.
praca semestralna, dodano 05.03.2010
Życie i twórczość K. Ushinsky'ego, jego wkład w rozwój światowej myśli pedagogicznej. Aktualność głównych postanowień doktryny idei edukacji narodowej, jej elementy, jedność edukacji powszechnej i narodowej. Znaczenie jego idei dzisiaj.
streszczenie, dodano 27.05.2013
Główne postanowienia koncepcji pedagogicznej L.N. Tołstoj. Historia powstania szkoły w Jasnej Polanie. Wykorzystanie pomysłów pedagogicznych L.N. Tołstoj we współczesnej szkole podstawowej. Wykorzystanie metod i technik pracy pisarskiej w nauczaniu i wychowaniu.
praca dyplomowa, dodano 09.07.2017
Życie i twórczość M.V. Łomonosowa. Przeniesienie na rosyjski grunt zachodnioeuropejskich idei pedagogicznych. Znaczenie działalności M.V. Łomonosowa i jego uczniów w rozwoju szkolnictwa rosyjskiego. Tradycje prawosławne w wychowaniu i edukacji dzieci.
praca dyplomowa, dodano 16.11.2008
Pojęcie, cele i zadania edukacji ekologicznej. Zasady, metody i techniki edukacji ekologicznej młodzieży szkolnej. Podstawowe idee ekologiczne w kursie „Świat dookoła”. Pozaszkolna i pozaszkolna, zabawowa forma organizacji edukacji.
480 rub. | 150 UAH | 7,5 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teza - 480 rubli, wysyłka 10 minut 24 godziny na dobę, siedem dni w tygodniu i święta
240 rub. | 75 UAH | 3,75 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Streszczenie - 240 rubli, dostawa 1-3 godziny, od 10-19 (czasu moskiewskiego), oprócz niedzieli
Simonow Wiaczesław Michajłowicz Podstawy dydaktyczne nauczania przedmiotów przyrodniczych (Teoria i praktyka realizacji paradygmatu humanitarnego): Dis.... kand. ... dr ped. Nauki: 13.00.01: Wołgograd, 2000 403 s. RSL OD, 71:01-13/166-4
Wprowadzenie
Rozdział 1 Problemy zgodności nauczania przedmiotów przyrodniczych z nowym paradygmatem edukacyjnym 30
1.1 Współczesne nauki przyrodnicze: problem wymiaru ludzkiego 31
1.2 Zjawiska, problemy i perspektywy nauk przyrodniczych
edukacja 52
Wnioski do pierwszego rozdziału 85
Rozdział 2 Humanitaryzacja nauczania przedmiotów ścisłych 86
2.1. Kierunki humanizacji współczesnej edukacji, wielość podejść 87
2.2 Podejście personalne w systemie zasad nauczania przedmiotów ścisłych 107
2.3 Istotne cechy nauczania przedmiotów ścisłych 139
2.4 Humanitarna orientacja nauczania przedmiotów ścisłych: model sytuacji edukacyjnej 154
Wnioski do drugiego rozdziału 175
Rozdział 3 Technologiczne wsparcie nauczania przedmiotów ścisłych o profilu humanistycznym 177
3.1 Elementy humanitarne ENO, ich charakter i sposoby włączania w proces edukacyjny 177
3.2 Pedagogiczne środki i warunki humanizacji nauk przyrodniczych 198
3.3 Ogólne kryteria humanitarnego ukierunkowania nauczania przedmiotów ścisłych 234
Wnioski dotyczące trzeciego rozdziału 241
Rozdział 4 Wdrożenie humanitarnego modelu nauczania przedmiotów przyrodniczych 242
4.1 Orientacja na koncepcję humanizacji w opracowaniu standardu i programów nauczania bloku nauk przyrodniczych 242
4.2 Wdrażanie idei humanizacji nauczania przedmiotów ścisłych na różnych poziomach projektowania 271
4.3 Tworzenie i testowanie materiałów programowych i metodycznych w oparciu o koncepcję humanizacji 288
Wnioski dotyczące czwartego rozdziału 323
Wniosek 324
Bibliografia 329
Dodatek 342
Wprowadzenie do pracy
Znaczenie problemu w trakcie opracowywania. System edukacji ogólnej w Rosji jest w trakcie reformy. Wielokrotne próby jej unowocześnienia nie przyniosły poważnych sukcesów, gdyż nie zmieniały założeń koncepcyjnych. Paradygmat humanitarny zawiera w sobie dążenie ludzkości do wniknięcia w głąb subiektywnego świata jednostki, przedstawienia jako nadrzędnej wartości konkretnej osoby jej przestrzeni wewnętrznej i specyfiki indywidualnego procesu rozwoju. Naturalna jest zatem rewizja wytycznych: od pragmatycznego „zunowskiego” wychowania do wychowania ukierunkowanego na kształtowanie osobowości, od jednoznacznych standardów „przekazywania” uczniowi treści kształcenia, do subiektywnej, personifikowanej wiedzy, sugerującej indywidualną wizję świata, który zawsze ma autora w swojej wyjątkowości (I. A. Kolesnikow). W związku z tym coraz więcej uwagi poświęca się rozważaniom nad stanem edukacji przyrodniczej (SES), która stanowi istotną część ogółu i odgrywa ważną rolę w kształtowaniu holistycznego świata człowieka.
Współczesny ENO odzwierciedla stan cywilizacji, jej problemy. Jednostronne odzwierciedlenie obiektywnego świata w treściach ENO, skupienie się wyłącznie na opanowaniu sił natury i ciągły wzrost wolumenu wiedzy doprowadziły do wielu problemów. Należą do nich nihilizm w stosunku do natury, lekkomyślność ekologiczna, prymat tego, co utylitarne, sztuczne nad naturalnym, myślenie technokratyczne, dehumanizacja, utrata wartości duchowych itp. Przy takim podejściu człowiek jest odseparowany od reszty świata, nie jest jej istotną część, która odciska piętno w świadomości młodego pokolenia i światopoglądzie jednostki. Na poziomie osobistym przejawia się to w
w strukturze osobowości zaczyna dominować pragmatyzm i zubożenie duchowe, dominacja uprzedzeń antynaukowych i spadek prestiżu wykształcenia. Źródeł tego, między innymi, należy szukać w wadach systemu edukacji, w orientacji dyscyplin przyrodniczych na mechanistyczne zasady pozytywizmu.
Edukacja przyrodnicza – podstawa postępu naukowo-technicznego – odgrywa ogromną rolę w rozwoju systemów społecznych, poziomu stosowanych technologii przemysłowych, rolniczych i obronnych. Fakt ten jest uznawany na świecie, zwłaszcza w krajach uprzemysłowionych. Jednocześnie w Rosji – kraju o najbogatszych tradycjach i osiągnięciach w dziedzinie nauk przyrodniczych – szykuje się odwrotna tendencja: spadek liczby godzin dla przedmiotów tego cyklu, wzrost liczby zajęć humanitarnych i dyscyplin zorientowanych na praktykę kosztem nauk przyrodniczych, utrata tradycji i dotychczas osiągniętych.
Porównanie typowego programu nauczania z początku lat 80. a podstawowy program nauczania z 1993 r. pokazuje, że w procesie reform dyscypliny przyrodnicze straciły 15 godzin z 54 godzin dydaktycznych w klasach 1-11, czyli około 39% czasu. Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” przeniosła opracowanie programów nauczania i programów do instytucji edukacyjnych. W rezultacie podstawowe kursy z fizyki, chemii, geografii i biologii są przenoszone do kategorii usług dodatkowo płatnych lub są bezzasadnie skracane w czasie lub częściowo zastępowane nowymi przedmiotami, czasami nie mającymi ani uzasadnienia naukowego i metodologicznego, ani właściwej weryfikacji eksperymentalnej.
Do tej pory przedmioty przyrodnicze są zjednoczone w obszarze edukacyjnym „Dyscypliny naturalne”, na których naukę w klasach 10-11 przeznacza się 4 godziny tygodniowe. W uzasadnieniu podkreślono: „Obszar edukacyjny „Dyscypliny przyrodnicze” obejmuje nauki przyrodnicze, geografię fizyczną, biologów,
fizyka, astronomia, chemia, ekologia i inne przedmioty, w zestawie godzin i przedmiotów, których potrzebuje region i szkoła. Później przyjęto doprecyzowujące sformułowanie, które zamiast słowa „komponować” wskazywało, że obszar ten „mogą być reprezentowane przez kursy…” (206. s. 38). W rezultacie pojawiła się szeroka gama kursów krótkogodzinnych zrezygnowano z kursów systematycznych na rzecz zintegrowanych z nieuchronnym spadkiem głębokości, jakości,
fundamentalizm i inna edukacja. Stoi to w sprzeczności z nowym paradygmatem wychowawczym, który za ideały wychowania głosił fundamentalność, integralność i ukierunkowanie na interesy kształtowania osobowości człowieka. Badanie TIMSS (TIMSS hird International Mathematics and Science Study), przeprowadzone w Rosji, wykazało, że jakość kształcenia naszych studentów jest znacznie niższa w porównaniu z krajami z pierwszej grupy. Wyniki badań wykazały, że 11% najlepszych ósmoklasistów w Rosji ma osiągnięcia edukacyjne odpowiadające poziomowi pierwszemu, 29% uczniów - poziomowi drugiemu, a 56% poziomowi trzeciemu. Wyniki te są znacząco niższe w porównaniu z krajami z pierwszej grupy.
Jeśli według drugiego międzynarodowego badania wiedzy uczniów z matematyki i przedmiotów ścisłych, przeprowadzonego w latach 1990-1991. nasi uczniowie zajęli 4-5 miejsca pod względem jakości wiedzy. Następnie, zgodnie z wynikami międzynarodowego badania przeprowadzonego w 1995 roku, byliśmy już na 16. (Mulis I., Mactin M. Boston, USA, 1998).
We współczesnym przyrodoznawstwie wytworzyła się paradoksalna sytuacja: z jednej strony niezaprzeczalne sukcesy w poznawaniu świata przedmiotowego, w panowaniu nad siłami natury i wciąż rosnącym zasobem wiedzy, z drugiej strony ten ogromny zasób zgromadzona wiedza nie pozwala człowiekowi poruszać się po świecie z odpowiednim stopniem sukcesu. W większości podejść koncentruje się głównie na treści
informowanie o zjawiskach i prawach przyrody, prawie nie wiąże się z samodzielnymi badaniami, zmiennością opinii, punktami widzenia, dialogiem, refleksją filozoficzną. Z pozycji pozytywistycznej selekcjonuje się treści, buduje programy i programy, które opierają się na zasadzie „nauka-przedmiot”. To podejście informacyjno-referencyjne opiera się na stanowiskach scjentyzmu, ścisłym logicznym ustalaniu wniosków, niskiej problematyce treści kształcenia, co powoduje alienację podmiotu poznającego od przedmiotu poznania. Prawdziwymi cechami dzisiejszych programów nauczania są: słabe zróżnicowanie, orientacja przedmiotowo-przedmiotowa (V.V. Davydov), reprodukcyjna reprodukcja wiedzy, priorytety społeczne i państwowe ze szkodą dla zainteresowań rozwijającej się osobowości, brak zapotrzebowania na potencjał twórczy uczniów.
Rodzi się więc zadanie – nie dopuścić do utraty tego, co zostało nagromadzone, wartościowego, wyolbrzymić osiągnięcia, odnaleźć specyficzne możliwości dyscyplin tego cyklu w zakresie kształtowania jednostki.
Aby odpowiedzieć na pytanie, na ile w praktyce szkolnej udaje się wdrażać idee paradygmatu humanitarnego i jak rozumiane są jego idee, przeprowadziliśmy wywiady z ponad 500 nauczycielami przedmiotów przyrodniczych w różnych kategoriach wiekowych w placówkach kształcenia ogólnokształcącego zlokalizowanych na terenach o odmiennej społeczno- infrastruktura gospodarcza. Stwierdzono, że w większości przypadków nauczanie opiera się na wartościach skoncentrowanych na ujawnianiu obiektywnej rzeczywistości leżącej poza konkretną osobą. Wartość zawodowa to wiedza wąsko tematyczna,
wdrożenie jasnych zasad jej przekazywania. Najważniejszym wskaźnikiem skuteczności szkolenia jest ocena, która następnie przekłada się na ocenę jednostki. Badanie pozwoliło ujawnić fakt, że orientacja na humanitaryzację odbywa się spontanicznie.
Nauczycielom zadano trzy zestawy pytań. Pierwszy z nich ma na celu określenie charakteru rozumienia przez nauczycieli istoty paradygmatu humanitarnego. Zatrzymajmy się tylko na głównych wynikach badania. Ponad 65% miało trudności z odpowiedzią na pytanie, jaka jest istota i główne kierunki humanizacji i humanizacji edukacji. Ponad 80% nie zawracało sobie głowy pytaniem o różnicę między różnymi koncepcjami humanizacji. Nie więcej niż 40% respondentów potrafiło scharakteryzować znaczenie dokonujących się zmian w nauczaniu dyscyplin cyklu przyrodniczego w przejściu od modelu opartego na wiedzy do osobowościowego. Drugi zestaw pytań ujawnił charakter rozumienia i praktycznych podejść, które można realizować w ramach humanizacji. Humanizacja edukacji rozumiana jest jako:
Zmniejszenie liczby godzin na kierunkach przyrodniczych i wzrost na kierunkach humanistycznych – 12%;
Wprowadzenie dodatkowych dyscyplin humanitarnych – 9%
Zmiana treści kształcenia poprzez wprowadzenie aspektów historycznych, etycznych, estetycznych, filozoficznych i innych – 24%;
Zmiana metod nauczania (lekcje nietradycyjne, wycieczki przemysłowe, wyjścia na łono natury, indywidualizacja i zróżnicowanie) – 18%;
Organizacja współpracy i wykorzystanie pomysłów innowacyjnych nauczycieli – 21%;
Orientacja na rozwój osobowości, jej zdolności i możliwości - 4%;
Wykorzystanie technologii humanitarnych – 4% Trzeci blok pytań (zastosowano metodę niezależnych badań)
miał na celu określenie stopnia gotowości nauczycieli do przeprowadzenia humanizacji. Gotowość tę oceniliśmy jako kształtowanie umiejętności: wykorzystania potencjału humanitarnego podmiotu (mówimy o jednym ze środków humanizacji) – 59%;
skonstruować system sytuacji humanitarnych w ramach swojego przedmiotu – 8%; stosuje humanitarne technologie nauczania – 14%; diagnozowanie funkcji osobistych studentów i na tej podstawie przeprowadzanie diagnozy celowej -12%; dobierać zadania i gry biznesowe w kontekście osobistych potrzeb uczniów – 62%. Jak wynika z uzyskanych wyników, praktyka masowa doświadcza wyraźnego braku pomysłów na humanizację edukacji przyrodniczej, a próby jej realizacji następują spontanicznie.
Te pojawiające się problemy można tłumaczyć spadkiem motywacji do edukacji przyrodniczej, jej statusu społecznego; wynika to z pragmatycznej roli przypisywanej naukom przyrodniczym, ich niedostatecznego wpływu na rozwój i kształtowanie osobowości, ukierunkowania wychowania na bezduszne przyswajanie i reprodukcję materiału, a także braku systematycznego rozpatrywania i rozwiązywania problemów problem humanizacji w dydaktyce i metodach prywatnych. Ponowne przemyślenie roli i miejsca nauki w życiu człowieka, narastające niepowodzenia w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych wymagają innego podejścia
określenie celów, zadań, dobór treści i technologii ENO.
Edukacja naukowa ma na celu zapewnienie holistycznego
idea miejsca, roli i odpowiedzialności człowieka za kosmogenezę, skupienie się na zrozumieniu granic tego, co jest dopuszczalne w interakcji z naturą, miara wolności i odpowiedzialności człowieka jako jednostki i przedstawiciela gatunku, propagowanie kształtowanie się wartości
orientację uczniów w stosunku do badanej rzeczywistości.
Edukacja naukowa w Rosji zawsze miała szczególne znaczenie. Obecnie treść bloku edukacyjnego „nauki przyrodnicze” została uzasadniona, biorąc pod uwagę: stosunek głównych sekcji nauk przyrodniczych (V.I. Kuzniecow, G.M. Idlis, V.N. Gutina); logiczno-epistemologicznych i socjologicznych aspektów tego wychowania
regiony (V.A. Dmitrenko, A.N. Kochergin, V.S. Shvyrev itp.); funkcje i główne cechy naukowego obrazu świata, filozoficzne podstawy nauki (V.I. Bachmin, I.S. Dyshlevskiy, M.V. Mostepanenko, B.S. Stepin i in.); istota umiejętności interdyscyplinarnych i operacji zintegrowanych (TA Aleksandrova, N.D. Zverev, V.N. Maksimova itp.); zasady selekcji i prezentacji koncepcji i teorii naukowych (E.M. Aleksakhina, L.Ya. Zorina, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, A.M. Sohor itp.). Coraz więcej uwagi w nauczaniu przedmiotów ścisłych i przyrodniczych poświęca się ideom koewolucji opartym na tradycjach rosyjskiego kosmizmu (N.G. Umov, N.G. Chołodny, V.I. Vernadsky, K.E. Ciołkowski, A.L. Czyżewski). W ramach tych idei pojawiły się ostatnio prace (I.Yu. Aleksashina, T.E. Zorina, E.B. Spasskaya itp.), które wskazują miejsce i rolę dyscyplin przyrodniczych w systemie edukacji globalnej. Ważne miejsce w dzisiejszych poszukiwaniach zajmuje edukacja noosferyczna (T.K. Pavlo, I.I. Sokolova itp.). Opiera się na integralnym, systemowym spojrzeniu na świat, w którym życie i działalność człowieka rozpatrywane są w integralnym procesie wszechświata.
Jednak kwestie rozwoju samego Człowieka za pomocą
edukacja przyrodnicza, komunikacja z przyrodą w prowadzonych badaniach przedstawiana jest niezwykle fragmentarycznie. Ponieważ związek wyłaniającego się człowieka ze światem przyrody można odpowiednio opanować tylko poprzez edukację przyrodniczą, musi on być zorientowany na jednostkę, zhumanizowaną (V.V. Serikov). przyrody, uświadomić sobie nie tylko świat przyrody, ale także swoje miejsce w tym świecie. Światopogląd humanitarny implikuje holistyczną orientację w złożonych zjawiskach świata przyrody, a jest to możliwe tylko wtedy, gdy istnieje wysoki poziom i nowoczesne metody poznawania podstaw nauki. Zadanie holistyczne
harmonijny rozwój sił duchowych i materialnych człowieka, co oznacza integrację w poznaniu tego, co racjonalne, z tym, co irracjonalne.
Wzrost zainteresowania sferą humanitarną przeorientował kanony edukacji w kierunku ich otwartości, elastyczności i zmienności. Najważniejszym trendem w rozwoju systemów edukacyjnych było przejście do paradygmatu zorientowanego na osobowość (NA Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, V.I. Slobodchikov, A.P. Tryapitsyna, E.N. Shiyanov, I.S. Yakimanskaya). Powstał nowy system światopoglądowy, który uzyskał dowód swojej skuteczności, a także nowy system edukacji, który włącza człowieka w procesy poznania nowymi, osobiście zorientowanymi środkami, mającymi na celu stworzenie sytuacji zapotrzebowania na wartości i znaczeń wiedzy i osobistych doświadczeń. Priorytetem nie jest rozwijanie wiedzy programowej, ale wiedza adresowana przez nauczyciela bezpośrednio do jednostki, jej problemów, do doświadczenia własnej twórczości, czyli tworzenia, samoorganizacji, nie wymagań przedmiotowych, ale wsparcia pedagogicznego. Konieczne jest odniesienie się do semantycznych i wartościowych podstaw tego typu edukacji.
Na obecnym etapie istnieje już wiele prac potwierdzających celowość i skuteczność tego podejścia w naukach humanistycznych. Jednak bezpośrednie użycie
baza koncepcyjna i wsparcie dydaktyczne modelu uczenia się skoncentrowanego na studencie, opracowanego, przetestowanego i wdrożonego dla przedmiotów humanitarnych, nie wystarczają do bezpośredniego przeniesienia do ENO.
Podejścia do humanizacji ENO są dość zróżnicowane, a czasem sprzeczne, a na poziomie praktyki wciąż dominuje technokratyzm: redukcja godzin na naukę nauk przyrodniczych, manipulacja konstruktami werbalnymi typu: „fizyka dla każdego”, odrzucenie holistycznego , kursy systemowe, głębokie, uproszczenie aparatu matematycznego, włączenie do treści
temat „dodatkowych” informacji humanitarnych itp. Twórcy programów edukacyjnych odchodzą od świadomości, że absolwenci szkół będą musieli żyć i pracować w wysoce technologicznym społeczeństwie, w świecie technologii informatycznych. Wszystko to wiąże się z opracowaniem ram koncepcyjnych humanizacji ENO, ukierunkowanych na kształtowanie pozytywnego nastawienia, pewności, że świat jest celowy, harmonijny, ludzki, poznawalny; aby kursant był w stanie zdobyć wystarczający zasób wiedzy i umiejętności do pewnego i satysfakcjonującego życia w zgodzie z naturą. Wychodzimy z tego, że humanizacja edukacji przyrodniczej polega na zrozumieniu przez ucznia podstawowych praw przyrody, kształtowaniu wobec niej postawy wartościowej, ukierunkowana jest na nowoczesne metodyki poznania, idea współewolucji człowieka z naturą, a także posługiwanie się metodami poznania charakterystycznymi wcześniej dla humanistyki: odrzucenie prawd nienaruszalnych, włączenie nauki w system kultury, pluralizm światopoglądowy i dialogizm jako styl myślenia epoki , integralność i społeczna orientacja wiedzy, estetyczne kryteria prawdy, ideał twórczego naukowca itp.
Humanitarny charakter edukacji wynika nie tylko ze zmiany treści, ale także z jakościowego przekształcenia samej czynności poznawczej, pozycji podmiotu w tym procesie. Jednak te pytania nie zostały jeszcze odpowiednio rozwinięte w badaniach naukowych. Zaistniała więc potrzeba wypracowania naukowych podstaw wychowania, wymagających osobistego stanowiska, podmiotowości ucznia.
Rozwijana przez nas koncepcja humanizacji edukacji opiera się na fundamentalnych badaniach dydaktycznych poświęconych naturze wiedzy pedagogicznej (V.V. Kraevsky), integralności procesu edukacyjnego (V.C. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), osobowości- rozwijanie funkcji uczenia się (E. V. Bondarevskaya, N.V. Bochkina, Z.I.
Wasiljewa, V.V. Gorszkowa, T.N. Malkowa, A.P. Tryapitsyn),
specyfika działalności pedagogicznej (V.N. Zagvyazinsky, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin), specjalne studia poświęcone temu problemowi (I.Yu. Aleksashina, V.I. Danilchuk, I.D. Pekhlevetsky i inni)
Na tej podstawie teoretyczne problemy nauczania przedmiotów przyrodniczych można sformułować jako następujące sprzeczności między:
Wysoki potencjał fundamentalnej bazy edukacji przyrodniczej i jej niedostateczne ukierunkowanie na rozwój jednostki;
Różnorodność prób humanizacji nauczania przedmiotów ścisłych poprzez wprowadzanie informacji humanitarnej oraz brak holistycznej koncepcji ujawniającej istotne cechy zjawiska humanizacji w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych;
Tożsame postrzeganie koncepcji „humanistyki” i „humanistyki” jako holistycznego stosunku do świata, w wyniku którego zachodzi potrzeba uświadomienia sobie, że humanitarny charakter wiedzy przyrodniczej polega na jej skupieniu na wiedzy człowieka o sobie i jego miejsce w świecie, do którego przychodzi w wyniku znajomości rzeczywistości;
Skupienie dyscyplin przyrodniczych na coraz pełniejszym przedstawianiu ilości informacji o poziomie naukowym oraz brak należytej dbałości o obszary semantyczne i wartościowe studentów;
Konstruowanie programów nauczania koncentrowało się na logice nauki, na podziale i różnicowaniu w celu głębszego studiowania materiału, fragmentarycznego odzwierciedlenia wiedzy przedmiotowej i celowości odzwierciedlenia w nich nowoczesnych koncepcji metodologicznych humanocentryzmu w poznaniu, synergie, idee o charakterze metodologicznym, które przyczyniają się do holistycznego i kontekstowego postrzegania problemu;
Koncentracja na przekazywaniu wyłącznie obiektywnej wiedzy o przyrodzie i potrzebie kształtowania wobec niej wartościującej postawy, odpowiedzialności jaka spoczywa na absolwentach we współczesnych warunkach, koncentracja na ideach koewolucji człowieka i przyrody;
Skoncentrowanie procesu edukacyjnego na rozbudowanych możliwościach uczenia się z priorytetem tradycyjnych form i metod zdobywania wiedzy oraz potrzebą odzwierciedlenia nowych idei mających na celu modelowanie sytuacji poszukiwań naukowych, kształtowanie emocjonalno-sensorycznego stosunku do systemów przyrody żywej i nieożywionej, odkryć, modeli badawczych, kontekstowych i gier symulacyjnych oraz skupiają się na nowoczesnej metodologii poznania, przygotowującej studentów do życia w bogatym środowisku informacyjnym.
Mając na uwadze konieczność zmiany metodologii budowania edukacji przyrodniczej; jego orientację, w której rozwój osobowości staje się nie towarzyszącym mu dodatkiem do treningu, ale priorytetowym celem; wypracowanie sposobów wprowadzania elementów humanitarnych do treści tych dyscyplin i technologii humanitarnych, które dają możliwość włączenia znaczenia poznania przyrodniczego w system wiodących wartości życiowych rozwijającej się osobowości, a także porządku społecznego szkoły dla osobowości rozwiniętej intelektualnie, posiadającej nowoczesne metody wiedzy naukowej; pomyślne wejście w bogate środowisko technogeniczne i informacyjne; osoba potrafiąca harmonijnie budować swój związek z naturą, mająca przesłanki do ustawicznego samokształcenia i nieprzygotowania systemu narodowego
edukacji przyrodniczej, aby skutecznie rozwiązać ten problem, brak niezbędnego naukowego i metodologicznego uzasadnienia tego procesu w szkole ogólnokształcącej, wybrano temat badawczy – „Dydaktyczne podstawy edukacji przyrodniczej: teoria i praktyka wdrażania paradygmatu humanitarnego”.
Przedmiotem opracowania jest nauczanie przedmiotów ścisłych w szkole średniej.
Przedmiotem opracowania jest system uwarunkowań dydaktycznych projektowania i realizacji humanitarnej edukacji przyrodniczej dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych.
Celem pracy jest opracowanie podstaw naukowych do projektowania i wsparcia programowego i metodologicznego zorientowanej humanitarnie edukacji przyrodniczej w szkole ponadgimnazjalnej.
Przeprowadzając badanie, wychodziliśmy z systemu hipotetycznych założeń. Humanitarnie zorientowana ENO przyczyni się do harmonizacji relacji człowieka z przyrodą, pobudzi rozwój intelektualny i przygotuje do skutecznych działań proekologicznych w społeczeństwie informacyjnym i nowoczesnych technologiach, jeżeli:
1. Projekt procesu pedagogicznego będzie oparty na zrozumieniu humanizacji edukacji przyrodniczej jako sposobu organizacji aktywności poznawczej, ukierunkowanej na całościowe kształtowanie rzeczywistości przyrodniczej przez podmiot i świadomość jego miejsca w integralnej całości przyrodniczej i świat społeczny.
2. Opracowując programy edukacyjne, autorzy będą opierać się na:
Współczesne wyobrażenia o fundamentalnym charakterze wychowania (skupiają się na odkrywaniu głębokich, istotnych podstaw i powiązań między różnymi procesami otaczającego świata oraz genezie wiedzy o tych podstawach);
idee integralności kształcenia, sugerujące, że dyscypliny ogólnoprzyrodnicze jako nośniki wiedzy fundamentalnej nie są zbiorem tradycyjnych kursów, ale pojedynczymi cyklami dyscyplin podstawowych, połączonych wspólną funkcją docelową i interdyscyplinarnymi powiązaniami;
Takie zasady doboru treści jak komplementarność (nauka, kultura, przyroda), autorstwo (oryginalne zadania i rozwiązania), niepowtarzalność (osobista wizja);
Metodologia teoretycznego rozwoju świata (modelowanie, zasada korespondencji; symetria);
Różnorodność naukowych obrazów świata i koncepcji jego poznania (ujęcia systemowe, synergiczne, informacyjne);
Idea współewolucyjnej interakcji między człowiekiem a otaczającym go światem;
Zasada samorozwoju pozycji osobowo-semantycznej podmiotu poznającego jako specyficznie ludzki sposób opanowywania świata.
3. Konstruowanie niezmiennego komponentu nauk przyrodniczych będzie koncentrować się na kluczowych zagadnieniach: podmiot i społeczeństwo, podmiot w transformacyjnej praktyce człowieka i życia codziennego, podmiot jako czynnik organizacji doświadczeń filozoficznych i duchowych, podmiot jako system metodologii i metod poznania.
4. Integrującą światopoglądową podstawą treści przedmiotu przyrodniczego będzie system aspektów wartościowych: wartość wiedzy przyrodniczej i świadomość granic możliwości „transformacyjnych” człowieka; wartość doświadczenia poznania zjawisk przyrodniczych i rozpoznania przyrody jako swoistego „podmiotu” komunikacji; wartość konwencjonalnych norm i umów międzyludzkich, a także samych procedur wspólnego kształtowania pozycji wobec natury; poczucie własnej wartości jednostki jako swoisty sposób zespolenia człowieka z naturą; wartość wolności działania i odpowiedzialności w skali ludzkości i planety.
5. Działalność poznawcza w zakresie edukacji przyrodniczej wiąże się z wykorzystaniem regulatorów tradycyjnie przypisywanych naukom humanistycznym (dialogizm, otwartość na nowe,
intuicja, zrozumienie wszechstronności świata, zmienności jego postrzegania, myślenie figuratywne, tłumaczenie z obiektywnego języka zewnętrznego na język wewnętrzny figuratywno-pojęciowych modeli rzeczywistości, wzmożona dbałość o wartościowo-semantyczną treść otrzymywanej wiedzy, indywidualne , „osobista” wiedza autora).
6. Strategia działania pedagogicznego nauczyciela obejmować będzie system narzędzi pedagogicznych specyficznych dla danego obszaru edukacyjnego, a jednocześnie humanitarnych, stanowiących technologiczne wsparcie humanizacji edukacji przyrodniczej. System ten polega na konsekwentnym włączaniu uczniów w sytuację edukacyjną, w której rozwiązywanie problemów przyrodniczych i holistyczne przyswajanie humanitarnych aspektów dyscyplin przyrodniczych wzajemnie się warunkują i uzupełniają (sytuacje humanitarne). W strukturze tej integralnej sytuacji pedagogicznej (systemu) wyróżnia się jej modyfikacje w zależności od celów przedmiotu, wieku uczniów.
7. Przedmiotem badań w sytuacji poznawczej zorientowanej humanitarnie, jako szczególny zespół warunków dydaktycznych asymilacji nauk przyrodniczych, będą zintegrowane aspekty relacji między człowiekiem a przyrodą.
8. Kształtowanie holistycznego obrazu świata jako ogniwa systemotwórczego w światopoglądzie uczniów traktowane będzie jako integrujący cel ENO, ujęty w standardach edukacyjnych i wyposażony w system technologii.
Określenie celu i hipotezy pozwoliło na sformułowanie głównych celów badania:
1. Przeprowadź analizę stanu i oceń doświadczenia domowe
szkół w zakresie humanizacji edukacji przyrodniczej, w celu określenia głównych podejść i trendów w rozwiązywaniu tego problemu.
2. Ujawnić istotę, kryteria i uwarunkowania humanizacji edukacji przyrodniczej.
3. Opracowanie uogólnionego modelu dydaktycznego zorientowanego humanitarnie badania obszaru edukacji przyrodniczej.
4. Uzasadnić system narzędzi dydaktycznych zapewniających humanitarną orientację nauczania przedmiotów przyrodniczych.
Podstawą metodologiczną i źródłami badań były: idee humanizacji edukacji (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, V.A. Izvozchikov, A.A. Kasyan, V.I. Sarantsev itp.); koncepcja holistycznej analizy systemowej (P.K. Anokhin, V.S. Ilyin, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, V.D. Shadrikov); idee synergetyki (G.P. Bystrai, B.Z. Vulfov, I. Prigozhy, V.S. Stepin, G. Haken i in.), psychologiczne teorie osobowości (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, B.S. Bratus, V.V. Davydov, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein); koncepcja doboru treści kształcenia (L.Ya. Zorina, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev, V.V. Serikov); badania teoretyczne w zakresie metod nauczania nauk przyrodniczych (A.I. Bugaev, V.A. Izvozchikov, V.I. Danilchuk, B.D. Komissarov itp.); idee podejścia osobistego (NA Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya itp.); idee rosyjskiego kosmizmu (W.I. Wiernadski, W.S. Sołowiow, NG Umow, K.E. Ciołkowski i inni); przepisy nowoczesnej dydaktyki dotyczącej technologii edukacyjnych (NA Alekseev, V.P. Bespalko, A.A. Verbitsky, M.V. Klarin, V.M. Monakhov, V.T. Fomenko itp.); nowoczesne modele działalności pedagogicznej (V.A. Bolotov, N.V. Bordovskaya, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin); idee współewolucyjnej interakcji między człowiekiem a naturą (S.N. Glazachev,
NN Moiseev, A.Ya. Nain, IT Frołow, Yu.V. Czajkowskiego itp.); idee fundamentalizacji edukacji (ON Golubeva, A.D. Sukhanov).
Metody badawcze zostały określone przez cel, rozwiązanie problemów teoretycznych i praktycznych, podejście osobiste, realizowane w trakcie pracy eksperymentalnej. W tym zakresie posłużono się następującymi metodami poziomu teoretycznego: teoretyczna analiza przedmiotu i problemów badawczych oparta na studiach z literatury filozoficznej, socjologicznej, psychologicznej i pedagogicznej; analiza, synteza i uogólnienie danych empirycznych, retrospektywna analiza stanu edukacji przedmiotów ścisłych, podejść do jej humanizacji, a także metod na poziomie empirycznym: badanie i generalizacja zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego, badanie dokumentacji, kwestionowanie, wywiady, ankiety socjologiczne, badanie uczestników obserwacja, rozmowa, ocena wzajemna i samoocena, samoocena uczniów, metoda ocen i testów eksperckich.
Badanie opiera się na metodzie szeroko zakrojonego eksperymentu pedagogicznego dotyczącego opracowywania i wdrażania sytuacji humanitarnych. Zastosowano matematyczne metody przetwarzania informacji, przy czym zasadę jedności podejścia ilościowego i jakościowego uznano za integralną część metodologii materializmu dialektycznego.
Wiarygodność wyników badania wynika
argumentacja metodologiczna wyjściowych stanowisk teoretyczno-metodologicznych, w tym odwołanie się do filozofii, psychologii i innych nauk pokrewnych, zastosowanie adekwatnego do przedmiotu i zadań zestawu metod badawczych, dostateczna liczebność próby w eksperymencie (powyżej 5 tysięcy uczniów i ponad 100 nauczycieli różnych typów szkół); szeroka aprobata i stabilna powtarzalność wyników podczas prac eksperymentalnych w regionach o zróżnicowanej infrastrukturze społecznej, częściowa
stosowanie matematycznych metod przetwarzania informacji w toku studiów.
Naukowa nowość pracy polega na opracowaniu i przetestowaniu doświadczalnym nowego rozwiązania fundamentalnego problemu humanizacji nauczania przedmiotów przyrodniczych w szkole średniej. Po raz pierwszy w teorii i praktyce pedagogicznej humanizacja edukacji przyrodniczej jest rozpatrywana jako sposób organizowania aktywności poznawczej, ukierunkowanej na całościowe kształtowanie rzeczywistości przyrodniczej przez podmiot i świadomość jego miejsca w integralnym świecie przyrodniczym i społecznym . Wiąże się to z tworzeniem specjalnego środowiska wychowawczego, które zapewnia uczniom zrozumienie podstawowych praw natury, kształtowanie postawy wartościowania wobec niej, opanowanie nowoczesnych metod poznania, idei koewolucji człowieka z przyrodą, samorozwoju sfery osobistej studentów poprzez wzbogacanie jej o doświadczenia i kolizje wiedzy przyrodniczej, a także wprowadzanie do metodyki poznania nowych wytycznych, które znalazły swoje uzasadnienie w sferze humanitarnej. W przeciwieństwie do dotychczasowych podejść do humanizacji edukacji przyrodniczej – monokauzalnego, w którym jeden z czynników humanizacji wprowadza się do rangi bezwzględnego i warunkowego, w którym za podstawę przyjmuje się eklektyczny zbiór faktów bez uporządkowania i kierunku, analizy specyfiki i przydziału systemotwórczego, w proponowanej wersji koncepcja humanitaryzacji budowana jest z wykorzystaniem idei podejścia systemowego, które koncentruje się nie tylko na funkcjonowaniu, ale także na rozwoju system. Model humanitaryzacji ENO jest budowany jako system, którego elementami są: integralna struktura osobowości; system celów edukacyjnych w ramach wyznaczonego podejścia; zasadnicza charakterystyka treści edukacji humanitarnej; humanitarny
zorientowane technologie do studiowania nauk przyrodniczych; aktywność podmiotów procesu edukacyjnego.
Element strukturotwórczy treści humanitarnych
zorientowany ENO to system wartości, który ujawnia idee koewolucji człowieka i natury oraz zawiera idee dotyczące wartości wiedzy o przyrodzie, świadomości granic własnych kompetencji i możliwości wpływania na przyrodę. Obejmuje wartość wiedzy o zjawiskach przyrodniczych i profesjonalne posiadanie tej wiedzy, uznanie przyrody za „partnera” w dialogu o losach człowieka; wartość komunikacji interpersonalnej w procesie uczenia się jako imitacji relacji społeczności ludzkiej do natury; doświadczenie wspólnego kształtowania pozycji w stosunku do natury; poczucie własnej wartości jednostki jako jeden z wytworów natury i jej jedność z naturą; wartość wolności działania i odpowiedzialności za wszechświat.
Humanitaryzacja edukacji przyrodniczej wywodzi się z jedności jej aspektów proceduralnych i merytorycznych, co implikuje technologię wprowadzania elementów humanitarnych do procesu edukacyjnego i tworzenia na tej podstawie sytuacji humanitarnej - swoistego środowiska edukacyjnego. Model tej sytuacji jest przedstawiony w pracy jako podstawa do tworzenia nowych technologii edukacyjnych dla studiowania nauk przyrodniczych.
W ramach badań opracowano i przetestowano model projektowania humanitarnie zorientowanej edukacji przyrodniczej na różnych poziomach: model teoretyczny, przedmiot przyrodniczy oraz materiał edukacyjny.
Teoretyczne znaczenie opracowania polega na tym, że przedstawiona w nim koncepcja wnosi istotny wkład w dalszy rozwój idei humanizacji edukacji. Ujawnienie i uzasadnienie humanitaryzacji edukacji przyrodniczej jako sposobu organizacji ukierunkowanej aktywności poznawczej
Holistyczne kształtowanie rzeczywistości przyrodniczej przez podmiot i jego świadomość swojego miejsca w świecie, a także identyfikacja sposobów wprowadzania elementów humanitarnych do procesu edukacyjnego, pozwalają na rozwiązanie problemu przeciwstawienia właściwego komponentu humanitarnego i przyrodniczego. Rozwinięta w rozprawie istotna charakterystyka różnych typów sytuacji humanitarnych, a także specyficzne środki dydaktyczne, które przyczyniają się do ich kreowania, są istotne dla teorii humanizacji kształcenia ogólnego. W opracowaniu przedstawiono również model budowania państwowego standardu nauczania przedmiotów ścisłych w ramach paradygmatu humanitarnego. Wnioski uzyskane w badaniu na temat celów, treści, środków i warunków sprzyjających orientacji humanitarnej
edukacja przyrodnicza przyczynia się do rozwiązania jednego ze strategicznych zadań dydaktyki na obecnym etapie – zwiększenia roli i statusu ENO w ogólnokulturowym i światopoglądowym rozwoju uczniów.
Praktyczne znaczenie opracowania to: system humanizacji edukacji przyrodniczej jako zespół specjalnych działań na rzecz rekonstrukcji materiałów przyrodniczych i zaprojektowania procesu ich asymilacji, z uwzględnieniem metodologicznie uzasadnionych kryteriów humanizacji treści i komponenty proceduralne przedmiotów przyrodniczych;
techniczny opis narzędzi dydaktycznych, które przyczyniają się do refleksyjnego przyswajania filozoficznych podstaw, teorii i koncepcji nauk przyrodniczych. Opracowany i przetestowany eksperymentalnie w szerokiej praktyce model zorientowanej humanitarnie ENO pozwala przemyśleć na nowo logikę budowania dyscyplin przyrodniczych, podkreślając w nich priorytetowe idee. W rozprawie zaproponowano uzasadniony i sprawdzony system środków dydaktycznych,
przyczynianie się do tworzenia humanitarnego środowiska (sytuacji) do studiowania nauk przyrodniczych, a także wsparcie programowe i metodologiczne tego procesu. Wszystko to umożliwia szerokie wykorzystanie ustaleń i rekomendacji do doskonalenia systemu ENO i tworzenia jakościowo nowych produktów edukacyjnych (programów, standardów edukacyjnych, materiałów edukacyjnych, NIT). W toku badań autor opracował i przetestował na podstawie
Wołgogradzki Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny, program kursu specjalnego „Wsparcie komputerowe dla technologii edukacyjnych zorientowanych na osobowość” (tom 28 godzin) oraz podręcznik do kursu specjalnego „Humanitaryzacja nauczania przedmiotów ścisłych w kontekście rozwoju technologii komputerowych” (7 , 4 s.), odzwierciedlając główne wyniki badania.
Zatwierdzenie wyników. Główne założenia badań rozprawy doktorskiej były wielokrotnie zgłaszane i omawiane przez doktoranta na międzynarodowych, rosyjskich i regionalnych konferencjach naukowych i naukowo-praktycznych w latach. Wołgograd, Rostów nad Donem (1998), Karaczajewsk (1997), Piatigorsk (1998), Astrachań (1996), Jelec (1997), Majkop (2000), Smoleńsk (1999), Tuła (1997), Elista (1999, 2000) i inni; coroczne odczyty psychologiczno-pedagogiczne południa Rosji oraz spotkania Oddziału Południowego Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej (1997-2000).
Dydaktyczne podstawy edukacji przyrodniczej: paradygmat humanitarny: Monografia. -Wołgograd: Zmiana, 2000 r. - 17,2 p.p.
Edukacja skoncentrowana na uczniu: zjawisko, koncepcja, technologie: Monografia. -Wołgograd: zmiana, 2000.-8,6 p.s. (współautor.
Implementacja wyników badań odbywała się w następujących formach:
a) bezpośrednia działalność pedagogiczna doktoranta w szkołach w Wołgogradzie (nr 136, pracownia szkolna w Instytucie Badań nad Problemami Wychowania Osobistego VSPU, Męskie Liceum Pedagogiczne), w mieście Frolovo, Obwodu Wołgogradzkiego (szkoła nr 4, zakład szkoleniowo-produkcyjny, na bazie którego nauczano przedmiotów dla uczniów szkół nr 1, 2,3, 20 i 51), gdzie testowano podstawowe wersje programów i metod, różne opracowano techniki i technologie nauczania materiałów edukacyjnych, prowadzono zajęcia ukierunkowane na tworzenie warunków do powstawania sytuacji humanitarnych, wstępną diagnostykę ich skuteczności pedagogicznej oraz poziomu orientacji humanitarnej uczniów;
b) doradztwo w placówkach eksperymentalnych, w których zespoły pedagogiczne dostosowały technologie tworzenia sytuacji humanitarnych do warunków szkoły i specyfiki regionu (szkoła inżynieryjno-techniczna nr 33, gimnazjum architektoniczno-artystyczne nr 4, kolegium ropy i gazu, szkoła średnia 2 R. p. Swietłyj Jar, gimnazjum nr 8, szkoły średnie nr 61,37, szkoła średnia nr 21 Wołżskiego, obwód wołgogradzki);
c) kierowanie pracami eksperymentalnymi w instytucjach działających w ramach naszej koncepcji (liceum inżynieryjno-techniczne nr 5, Liceum nr 17, Liceum nr 3 w Aktau, Kazachstan);
d) wdrożenie opracowanych materiałów na podstawie wielu regionów Rosji poprzez wydział doskonalenia zawodowego i przekwalifikowania kadry nauczycielskiej. Autorka przeprowadziła ponad 30 specjalistycznych seminariów dla nauczycieli i dyrektorów władz oświatowych na temat wykorzystania wyników badań w procesie
nauczanie, poradnictwo i kontrola na podstawie Wydziału Studiów Zaawansowanych i Instytutu Doskonalenia Nauczycieli;
Przepisy obronne.
1. Humanizacja edukacji przyrodniczej w niniejszym opracowaniu rozumiana jest jako system działań na rzecz tworzenia i rekonstrukcji celów edukacyjnych, standardów, programów tekstów przyrodniczych oraz projektowania samego procesu pedagogicznego, zapewniający ukierunkowanie nauczania przyrodniczego dyscyplin naukowych dla rozwoju jednostki, jej akceptacji wartości nauk przyrodniczych, holistycznego rozwoju rzeczywistości przyrodniczej, refleksji nad sobą jako podmiotem poszukiwania swojego miejsca i sensu istnienia w świecie przyrodniczym i społecznym.
2. Podstawy dydaktyczne ENO w kontekście paradygmatu humanitarnego obejmują system przepisów dydaktycznych określających: cele; procedury wyboru humanitarnych treści nauczania przedmiotów przyrodniczych; sposoby proceduralnego i metodologicznego wyjaśniania tych treści; podstawa kryterialna pozwalająca na ocenę zgodności procesu edukacyjnego z przyjętą koncepcją.
3. Era koewolucyjnej interakcji między człowiekiem a naturą determinuje potrzebę jakościowo nowego holistycznego postrzegania relacji między naturą a człowiekiem. Celem edukacji przyrodniczej jest całościowe spojrzenie na miejsce, rolę i odpowiedzialność człowieka za skutki jego działalności transformacyjnej w skali kosmicznej – kosmogenezy, która polega na kształtowaniu twórczej, racjonalnej, a zarazem duchowej, osoba wykształcona, zdolna do poruszania się
społeczeństwie technologicznym i podejmować moralnie rozsądne decyzje.
4. Na obecnym etapie rozwoju nauki pedagogiczne nie posiadają holistycznej teorii humanizacji kształcenia przyrodniczego. Istota problemu polega na tym, że materiał nauk przyrodniczych odzwierciedla dramatyczną historię poznania. Siła ludzkiego umysłu i moralności nie jest skupiona na rozwoju sfery osobowo-semantycznej uczniów. Zarówno w teorii, jak iw praktyce, elementy przyrodnicze i humanitarne edukacji są przeciwstawne.
5. Program kształcenia dla kierunku przyrodoznawstwo w kontekście paradygmatu humanitarnego jest projektem działań wychowawczych i pedagogiczno-zawodowych ujawniającym treść, jego przedmiotową dekompozycję oraz zasady przyswajania materiału nauczania przyrodniczego. Specyfika programu edukacyjnego polega na jego redundancji, która implikuje selektywność treści, rodzaju i formy materiału, charakter aktywności poznawczej uczniów. Oferując nie przejście krok po kroku, ale ogólne wytyczne, umożliwia uwzględnienie systemu priorytetów życiowych, wartości, zdolności, skłonności i planów uczniów w toku procesu edukacyjnego. Ten program jest wielopoziomowy.
6. Elementem humanitarnym treści ENO jest doświadczenie studenta w zrozumieniu podstawowych praw natury, stosunek wartościujący do niego; orientacja we współczesnej metodologii poznania, idee koewolucji człowieka z przyrodą, przeniesienie subiektywno-twórczych zasad poznania tkwiących w naukach humanistycznych w sferę ENO. Należą do nich: refleksja nad sobą jako podmiotem poznającym, wielość postrzegania świata, dialogizm jako styl myślenia, integralność poznania,
podmiotowość percepcji, wielość prawd, otwartość na inne poglądy, intuicja, zmienność percepcji, myślenie figuratywne, przekład z obiektywnego języka pojęć na język wewnętrzny podmiotowo ukształtowanych modeli rzeczywistości, wzmożona dbałość o wartościowo-semantyczną treść otrzymaną wiedzę, ich reprezentację w prawdziwym życiu uczniów.
7. Podczas budowania treści humanitarnych
ENO na poziomie ogólnego modelu teoretycznego musi opierać się na fakcie, że:
a) najważniejszym kryterium jej zgodności z paradygmatem humanitarnym jest fundamentalność, rozumiana jako skupienie się na głębokich, merytorycznych podstawach i powiązaniach między różnymi procesami otaczającego świata;
b) systemotwórczą podstawą treści dyscyplin przyrodniczych są takie wartości, jak wartość wiedzy o przyrodzie i świadome ograniczanie możliwości oddziaływania na nią; kompetencje i profesjonalizm w opanowaniu nowoczesnych teorii i metodologii nauk przyrodniczych; wartość poznania zjawisk przyrody i uznania jej za „partnera” w rozwoju społeczno-przyrodniczym; zrozumienie ogólnokulturowego znaczenia dorobku nauk przyrodniczych, ich logiczno-matematycznego, systemologicznego i empirycznego aparatu poznania; wartość jedności ludzi jako podmiotów komunikujących się z przyrodą i wspólnego kształtowania moralnych i prawnych norm współżycia w środowisku człowiek-przyroda; poczucie własnej wartości jednostki i jej jedność z naturą; wartość wolności działania i odpowiedzialności za globalne decyzje;
c) treściami przeznaczonymi do badania są systemowe obiekty przyrodnicze odzwierciedlające kluczowe problemy: rola badanej nauki w życiu społeczno-gospodarczym, życie codzienne człowieka; problemów filozoficznych generowanych przez tę naukę – w pierwszej kolejności
problemy korelacji nauki i moralności, emocjonalnej i racjonalnej, logicznej i estetycznej itp.; specyficzne wysokowydajne metody nauk przyrodniczych.
Projektowanie treści na poziomie przedmiotu przyrodniczego polega na:
a) z uwzględnieniem zasad adekwatności i homomorfizmu. Pierwsza wynika z tego, że treść powinna rzeczywiście odzwierciedlać idee dotyczące obiektywnego obrazu świata, strategii poznania naukowego, specyfiki racjonalnego myślenia w stosunku do przedmiotu. Włączenie tej lub innej informacji do tematu jest rozważane z punktu widzenia jej znaczenia dla budowania adekwatnej wizji przyrody. Druga zasada sugeruje, że przebieg przedmiotu powinien być odzwierciedleniem realiów właściwej współczesnej nauki. Dotyczy to zarówno treści, jak i kompozycji. Jednocześnie przedmiot powinien odzwierciedlać: jedność przyrody i integralność jej opisu w systemie nauk przyrodniczych; związek między obiektywną rzeczywistością jako prototypem a modelem naukowym jako teoretycznym obrazem przyrody;
b) wskazane jest budowanie niezmiennej części nauk przyrodniczych wokół kluczowych dla dorastającego człowieka problemów różnorodności reprezentacji badanej rzeczywistości w życiu człowieka, filozoficznego odzwierciedlenia wszechświata;
c) nabycie osobistego doświadczenia „superprzedmiotowego” następuje w wyniku aktualizacji osobiście istotnych konfliktów wiedzy, dzięki którym uaktywnia się potencjał osobisty i twórczy ucznia;
d) strukturotwórczą podstawą treści przedmiotu przyrodniczego jest wskazany powyżej system orientacji wartościowych. Dobór treści materiałów o charakterze humanitarnym na poziomie materiału edukacyjnego implikuje skupienie się na temacie aktywności poznawczej, jego humanitarnego ze swej natury („ludzkiego”) myślenia, tj.
związane z motywem, znaczeniem, odbiciem osobistego znaczenia wykonywanych działań; zapewnienie integralności treści przedmiotu akademickiego poprzez jedność komponentów zorientowanych na wiedzę, działań operacyjnych i wartości osobistych; jedność elementów treściowo-proceduralnych (projektowany jest nie tylko oczekiwany efekt uczenia się, ale także proces jego osiągania, stosunek wartościowo-semantyczny do badanych i formy organizacji pracy edukacyjnej); możliwość „własnej wizji” studiowanego przedmiotu przez prowadzącego i studentów, stanowiska ich autora, przedstawienia osobistego stosunku do problemu.
8. Metodą proceduralnego i metodologicznego wyjaśniania takich treści jest sytuacja humanitarnie zorientowana, rozumiana przez nas jako środowisko pedagogiczne, które stwarza warunki do wypracowania strategii postępowania dziecka w stosunku do przyrody; dla samego człowieka, jako część natury dla planety jako całości. Technologiczne wsparcie praktycznej realizacji humanitarnego modelu ENO obejmuje system rozwijania sytuacji edukacyjnych. Sytuacje pierwszego typu mają na celu uświadomienie uczniom obiektywnej wartości otrzymywanej wiedzy, przyswojenie metod poznawania rzeczywistości przyrodniczej, aktywny stosunek do studiowanego materiału i doświadczanie tej wiedzy jako potrzeby. Sytuacje drugiego typu koncentrują się na nabywaniu przez uczniów doświadczenia interakcji intersubiektywnej w procesie działań edukacyjnych, świadomości wartości i produktywności komunikacji interpersonalnej w rozwiązywaniu pojawiających się problemów, przemianie samej osobowości na tej podstawie,
skupienie się na sobie, poznanie siebie, poczucie własnej wartości. Sytuacje trzeciego typu polegają na włączeniu ucznia w procesy rozwiązywania problemów, za które odpowiedzialność ponosi wyłącznie jednostka. Wymagają od uczestników zrozumienia istoty zjawiska, przejawu osobistego stanowiska, mają na celu samorealizację i
samorealizacji jednostki ze względu na dużą zmienność, poziom i profil proponowanych zadań i działań, a także obowiązkową prezentację własnego produktu działalności. Sytuacje typu czwartego sugerują możliwość uświadomienia sobie przez uczniów swojego miejsca, roli i odpowiedzialności w środowisku naturalnym; nieść ze sobą elementy roztropności ekologicznej, celowej działalności gospodarczej w stosunku do zjawisk przyrodniczych, włączać uczniów w sytuację „zastąpienia realnego życia”. Umożliwiają studentom uświadomienie sobie wartości wolności działania oraz kształtują świadomość odpowiedzialności w skali ludzkości i planety.
Baza badawcza. Wołgograd Męskie Liceum Pedagogiczne; Szkoła-Laboratorium w Instytucie Badawczym Problemów Edukacji Osobistej Wołgogradzkiego Uniwersytetu Pedagogicznego; szkoły średnie w mieście Frolovo, obwód wołgogradzki nr 1, 2, 3, 4, 20, 51; szkoły w Wołgogradzie nr 136, 17, 37, 61; szkoła inżynierska nr 33; Gimnazjum Architektoniczno-Artystyczne nr 4; Liceum Inżynieryjno-Techniczne nr 5; gimnazjum nr 8; kolegium ropy i gazu; Gimnazjum nr 2 r.p. Svetly Yar, Liceum nr 3, Aktau, Kazachstan.
Etapy badań. W toku badania można wyróżnić trzy główne etapy. Na pierwszym etapie (1991-1994)
zbadano stan i problemy edukacji przyrodniczej, dokonano krytycznej analizy literatury filozoficznej, psychologicznej, pedagogicznej i metodologicznej dotyczącej tematu badań, poszukiwano aspektów wiedzy humanitarnej w naukach przyrodniczych, głównych nurtów humanizacji rozważano edukację, opracowano strategię humanitarną poprzez znajomość realiów przyrody, skoncentrowaną na zapewnieniu podstawowych sił człowieka. Autor brał udział w organizacji procesu edukacyjnego i pracy eksperymentalnej jako nauczyciel,
doradca naukowy i opiekun naukowy wielu szkół. Nastąpiło nagromadzenie danych empirycznych, zrozumienie teoretyczne i opracowano projekt koncepcyjny badania.
W drugim etapie (1995-1998) przeprowadzono zakrojony na szeroką skalę eksperyment, przeprowadzono uogólnienie i systematyzację otrzymanych materiałów, istotne, niezmienne cechy dydaktyki
humanitarna orientacja dyscyplin przyrodniczych; opracowano główne konceptualne podejścia do budowy i wdrażania nauczania przedmiotów ścisłych, odzwierciedlające idee paradygmatu humanitarnego.
Etap trzeci (1999-2000) miał na celu sfinalizowanie i uogólnienie koncepcji humanizacji nauczania przedmiotów przyrodniczych, metod doboru treści i technologii nauczania przedmiotów przyrodniczych w kontekście paradygmatu humanitarnego. Wyniki badań znalazły odzwierciedlenie w podręczniku, monografii zbiorowej, usystematyzowanej i przedstawionej w formie monografii oraz przeprowadzono prezentację materiałów. Jednocześnie uzyskane technologie zostały wdrożone w życie. Praca ta została wykonana w ramach programu Instytutu Badawczego Problemów Edukacji Osobistej (promotor, członek korespondent Rosyjskiej Akademii Edukacji, profesor V.V. Serikov). Efektem końcowego etapu było napisanie rozprawy podsumowującej wieloletnie badania.
Społeczeństwo ludzkie wkroczyło w erę dominacji elektroniki, informatyki i technologii komputerowej, które mają za zadanie przekształcać produkcję przemysłową i rolniczą. Jednak kultura technogeniczna, która początkowo przyczyniała się do postępu społecznego, obecnie aktywnie generuje środki niszczenia cywilizacji. Doprowadziło to do zmian w samej osobie. Do końca XX wieku rozwinęło się myślenie technokratyczne i światopogląd technokratyczny, odciskając piętno na życiu człowieka, przejawiające się w tym, że zaczyna się pragmatyzm i zubożenie duchowe, dominacja uprzedzeń antynaukowych i spadek prestiżu edukacji dominować w strukturze osobowości. Przyrodoznawstwo powinno przyczyniać się nie tylko do kształtowania wiedzy o przyrodzie, postępie technicznym, ale także do kształtowania mentalności ludzi, określonego typu myślenia, światopoglądu i poglądów, wytycznych opartych na uniwersalnych wartościach ludzkich związanych ze świadomością humanitarną. Znajomość przyrody jako czynnika rozwoju obiektywnego aspektu kultury jest w czasach nowożytnych niezbędnym składnikiem podstawowych sił człowieka (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, 1996).
Spontaniczne wezwanie do humanizacji i humanizacji, które rozbrzmiewało w ostatnim czasie, można wytłumaczyć faktem, że już na początku XXI wieku stało się oczywiste, że człowiek rozwija się głównie jako nośnik pewnych funkcji, informacji i intelektu. Badacze udowodnili już, że poza sferą poznawczą i intelektualną osobowości najważniejsze są sfery motywacyjna, emocjonalna, wolicjonalna, egzystencjalna i samoregulacji (O.S. Grebenyuk). Nie znalazły one jednak dotychczas należytego odzwierciedlenia w treściach kształcenia.
Istniał swoisty paradoks: postęp nauk przyrodniczych, pomyślany z myślą o pożytku ludzkości i tak bardzo przeobrażający samego człowieka, sposób jego myślenia i egzystencji, okazał się w końcu niejako na margines ludzkiej duchowości. Ponadto rozwój postępu naukowo-technicznego doprowadził do zjawisk kryzysowych w ekologii, gospodarce, zjawiskach społecznych, a także dotknął edukację. Jednym z wyjść z obecnej sytuacji jest humanizacja. I jest to konsekwencja podziału nauk na humanistyczne i przyrodnicze.
Na początkowym etapie rewolucji naukowo-technicznej wzrost liczby odkryć naukowo-technicznych postrzegano jako dobro ludzkości. Dlatego zrozumiały jest priorytet wiedzy przyrodniczej w tym okresie. C. Snow otwarcie deklaruje w tym okresie obecność nurtów zarysowanych w pracach wielu filozofów (np. W. Dilthey) dotyczących podziału wiedzy na nauki przyrodnicze i nauki o kulturze. Sam autor poszedł jeszcze dalej i proklamował dwie kultury, argumentując, że „nie ma żadnych podstaw do jednoczenia kultur” (253. s. 29). Fenomenem dwóch kultur jest dla niego współistnienie dwóch zasadniczo różnych rzeczywistości, między którymi nie ma punktów styku. Dalsza fragmentacja prowadzi do „kultury mozaikowej” A. Mola (169. s. 45). Rozczłonkowanie i rozszczepienie kultury, zanik jej integralności jest zjawiskiem, które można wytłumaczyć z punktu widzenia teorii społeczno-filozoficznej. Rzeczywiście, na pewnym etapie zróżnicowanie nauk jest uzasadnione: obecność przedmiotu badań, określonych metod i kryteriów oceny przyczyniła się do rozwoju wiedzy. Chociaż zdaniem wybitnego historyka nauki O. Neugebauera „artyści średniowiecza i renesansu nie uważali za konieczne pysznić się ignorancją w nauce”. A tak znane nazwiska jak Kartezjusz, Leibniz, Newton kojarzą się nie tylko z nauką. Patrzyli na matematykę w szerszym kontekście; była dla nich integralną częścią filozofii i służyła jako środek poznania świata. „Okres «beztroski», w pewnym sensie, rozwoju nauki został zastąpiony okresem sprzeczności”, D.M. Gvishiani (51. s. Z). „Utrata integralności kultury jest bezpośrednio związana z kryzysem humanizmu” – uważa wielu filozofów (186. s. 39).
Już w połowie lat siedemdziesiątych wielu realistycznie myślących naukowców wysuwało propozycje humanizacji nauki, poprawy sposobów jej wykorzystania dla dobra, a nie ze szkodą dla ludzkości. Jednak w tamtym czasie brzmiało to tylko jak wezwanie. Dziś jesteśmy świadkami narodzin nowego etapu w ewolucji poglądów na miejsce, sposoby rozwoju i wykorzystania nauki.
„Opozycja dwóch nauk i związana z nią opozycja dwóch kultur wpłynęła także na współczesne problemy wychowania, między innymi na problem jego humanizacji” (105. s. 23).
Dziś niestety przepaść między „dwoma kulturami” nie zmniejsza się, co niekorzystnie wpływa zarówno na rozwój nauk przyrodniczych i humanistycznych, jak i na ogólną sytuację współczesności. Świadomość społecznego niebezpieczeństwa wiedzy nieetycznej stała się niepokojącą rzeczywistością. Nowożytna historia udowodniła, że wielkie osiągnięcia nauki mogą obrócić się na szkodę społeczeństwa, sprowadzić się do produkcji barbarzyńskich środków globalnej zagłady. Ujawnia to fakt, że „wiedza sama w sobie nie jest dobra, jak uważano od czasów Sokratesa” (133. s. 6). Poza granicami społecznego i moralnego użytku wiedza naukowa traci swój kulturowy i humanistyczny wymiar i prowadzi do cynizmu wiedzy. „Ludzkość, zmierzona w naszym stuleciu z problemem ekologii, zaczęła rozumieć, że odtąd przyroda nie może być postrzegana jedynie jako materiał i surowiec do produkcji, a środowisko, tj. utylitarno-egoistycznie, jak produkcja, technika i nauki ścisłe traktują ją jako przedmiot. Natura musi zostać przywrócona w swoich naruszonych prawach: postrzegać ją jako wartość samą w sobie i rozumieć ją jako podmiot zarówno życia, jak i świadomości, jako Biosferę, w której żyje Noosfera, rozwijać świadomość ekologiczną. A w nim obraz będzie miał równe prawa z koncepcją „G.D. Gachev (50. s. 12-13). Dziś powstaje zadanie integralnego, harmonijnego rozwoju duchowych i materialnych sił człowieka. Ale droga b do rozwiązania nie prowadzi przez różniczkowanie, tj. oddzielenie wiedzy przyrodniczej, technicznej i humanitarnej, jak to było wcześniej, iw ich jedności integracja. Odcinając się od humanitarnego komponentu wiedzy przyrodniczej, człowiek wzmacniał w ten sposób swoje własne problemy. Współczesne przyrodoznawstwo powinno dotykać zagadnień nie tylko nauk przyrodniczych właściwych, ale i humanistycznych, gdyż oświetla drogi ludzkiego poznania przyrody, drogi rozwoju nauki.
Cechą obecnej sytuacji, z którą ludzkość wcześniej się nie spotkała, jest nowa interakcja między społeczeństwem a przyrodą, która rodzi nowe wymagania dla nauki i technologii. Wyraźnie widzieliśmy ograniczenia tradycyjnego typu uprzemysłowienia. „Teraz stają się jasne ograniczenia antropocentryzmu - chęć mierzenia natury według kryteriów potrzeb człowieka: co jest dobre dla społeczeństwa, jest dobre dla biosfery. Projektowe podejście do biosfery, próba „naprawienia” natury technologią okazała się błędna. Skrajny biocentryzm też się nie usprawiedliwił - alarmistyczne wezwania do „powrotu do natury” nie są konstruktywne”, S.N. Glazachev (62. s. Z). Dalszy * rozkład w szerokości prowadzi do katastrofy ekologicznej. Potrzebna jest nowa koncepcja postępu naukowego i technologicznego. Naukowcy uważają, że taką koncepcję można rozwinąć i rozpowszechnić tylko w organicznej jedności nauk przyrodniczych, wiedzy technicznej i humanitarnej (V.V. Sviridov, N.P. Tulchin). „Jedność świata wymaga również jedności nauki, a stopniowo powstanie pewna metanauka, łącząca wiedzę zarówno humanitarną, jak i przyrodniczą, naukę o tym, jak rodzaj ludzki może się zachować, jak zachować i rozwijać niesamowitą rzecz, która się wydarzyła w ewolucji Wszechświata, gdy jest reprezentowana przez Stworzyła dla człowieka wyjątkowe narzędzie, za pomocą którego będzie mogła poznać siebie i tym samym wpłynąć na swój dalszy rozwój” N.N. Moiseev (168. s. 16). Filozofowie dochodzą do wniosku, że za podstawę należy przyjąć tendencje integracyjne, syntetyczne. Ujawniają się one już w licznych przejawach, ich konieczność uzasadniają pojawiające się sprzeczności.
Jedną z fundamentalnych sprzeczności współczesnego świata jest różnica między strategią działalności transformacyjnej człowieka a „strategią” rozwoju ekosystemów. W okresie intensyfikacji wywodziły się one z idei niezależności człowieka od natury, niewyczerpania zasobów naturalnych itp. Wszystko to doprowadziło do powstania sprzeczności, których rozwiązanie jest możliwe pod warunkiem uznania fenomenu przyrody jako pochodzenie człowieka i fenomen człowieka jako integralnej części natury, mającej na celu ujawnienie jej istotnej natury.potencjału. Problem harmonizacji relacji „człowiek-przyroda” to problem przekształcenia biosfery w noosferę, którą ostatecznie kształtuje świadoma działalność człowieka oparta na świadomości praw rządzących środowiskiem naturalnym jako systemową całością (61. s. 33).
Problem humanizacji i humanizacji różnych aspektów ludzkiego społeczeństwa nie jest nowy. Jej korzenie sięgają starożytności. Jako problem naukowy zaczął się kształtować w średniowieczu, kiedy spontanicznie powstająca wiedza techniczna zaczęła „pączkować” (V.P. Zinchenko, E.B. Morgunov) z całej społeczno-kulturowej podstawy społeczeństwa. Różne idee znalazły odzwierciedlenie w literaturze, filozofii i sztuce. Nauki humanistyczne koncentrowały się na zrozumieniu istoty, znaczenia i filozofii techniki (F. Bacon, L. Mumford, M. Heidegger itp.). W XX wieku zróżnicowanie wiedzy przyrodniczej i humanitarnej stało się ostre i przerodziło się w sprzeczność między dwoma „typami kultur” (C. Snow, V. Dilthey), mówiło się też o „kulturze mozaikowej” (A. Mol).
W pierwszym rozdziale zastanawiamy się nad przesłankami, a także wskazujemy na konieczność i możliwość przezwyciężenia zdehumanizowanego myślenia i podejść technokratycznych. Humanitaryzacja, mająca wielowymiarowy charakter, jest także obiecującym kierunkiem reorganizacji systemu edukacji. Oficjalny dokument „Reforma edukacji w Rosji i polityka państwa w sferze edukacji” zawiera dziesięć głównych zasad reformy. Pięć pierwszych zapewnia „zewnętrzne” w stosunku do sfery edukacji warunki społeczno-ekonomiczne jej rozwoju. Pozostałe pięć to „wewnętrzne”, a właściwie pedagogiczne uwarunkowania życia sektora edukacji. Wśród nich jest humanizacja edukacji. (38. s. 10). W dokumencie zwrócono uwagę, że humanizacja edukacji nie jest zjawiskiem specyficznie krajowym naszych czasów, ale zjawiskiem obejmującym edukację całego świata. Przede wszystkim „ma na celu skierowanie wychowania ku całościowemu obrazowi świata – świata kultury, świata człowieka, humanizacji wiedzy, kształtowania myślenia humanitarnego i systemowego” (tamże, s. 14).
We współczesnej literaturze psychologicznej i pedagogicznej, choć wiele uwagi poświęca się pojęciom „humanizacji” i „humanitaryzacji” wychowania, to jednak nie są one odpowiednio rozdzielone, aparat pojęciowy jest niejednoznaczny. Problem polega na tym, że treści tych pojęć nakładają się na siebie. Istnieją ku temu pewne przesłanki etymologiczne i merytoryczne. Tak więc słowo „humanizm” pochodzi od „humanus” – humanitarny, a słowo „humanitarian” – od „humanitas” – natura ludzka, kultura duchowa. Moment podobieństwa jest oczywisty, jednak pojęcia te nie są tożsame.
W najbardziej uogólnionej formie humanizację edukacji można zdefiniować za przykładem E.D. Dniepr jako „przezwyciężenie głównej wady starej szkoły – jej bezosobowości, zwrócenie szkoły ku dziecku, szacunek dla jego osobowości, godności, zaufanie do niego, akceptacja jego osobistych celów, próśb i zainteresowań. Jest to stworzenie najkorzystniejszych warunków do ujawnienia i rozwoju zdolności i talentów dziecka, do jego samostanowienia. To przełamywanie dawnej ponadczasowości edukacji, uwzględniającej psychofizjologiczną tożsamość różnych etapów wiekowych, specyfikę społecznego i kulturowego kontekstu życia dziecka, złożoność i niejednoznaczność jego wewnętrznego świata. Humanizacja jest kluczowym punktem nowego myślenia pedagogicznego. Wymaga rewizji, ponownej oceny wszystkich elementów procesu pedagogicznego w świetle ich funkcji człowieczeństwa. Zmienia to radykalnie samą istotę i charakter tego procesu, stawiając dziecko w centrum. Głównym znaczeniem procesu pedagogicznego jest rozwój ucznia. Miara tego rozwoju jest miarą jakości pracy nauczyciela, szkoły i całego systemu oświaty. (ED Dneprov).
Analiza najnowszych badań i publikacji daje podstawy do stwierdzenia, że w literaturze psychologicznej i pedagogicznej termin humanizacja używany jest w trzech głównych znaczeniach. Autorzy często rozumieją humanizację treści kształcenia jako humanizację. Jednocześnie aspekty humanizacji są bardzo różne: tworzenie nowej generacji podręczników i pomocy dydaktycznych ukierunkowanych na charakterystykę dzieci, dialogizacja treści edukacyjnych, nauczanie tych treści w postaci różnych nowoczesnych technologii, zróżnicowanie i indywidualizacja procesu itp. Innymi słowy, humanizacja jest rozumiana jako zbliżanie się do osoby, humanizacja materiału edukacyjnego, środków jego nauczania i asymilacja. Drugie podejście to określenie liberalizacji i demokratyzacji stylu komunikacji pedagogicznej, kiedy to autorytarno-dowodzące relacje między nauczycielem a uczniami zostają zastąpione relacjami podmiotowo-podmiotowymi realizowanymi poprzez humanistyczne formy interakcji pedagogicznej. Szereg autorów wychodzi ze stanowiska, że podstawą humanizacji powinna być „konstruktywna samoprzemiana ludzi, humanizacja i harmonizacja osobowości każdego nauczyciela i każdego ucznia objętego procesem wychowawczym” (185. s. 146). Humanizacja edukacji polega na nadaniu jej większej duchowości, poszerzeniu i pogłębieniu kultury ogólnej. Humanitarne, uniwersalne wartości w naszych czasach stają się nie tylko aktualne, ale i priorytetowe. „Każdej formy ludzkiej działalności, w tym edukacyjnej, nie można wyuczyć się tylko siłą lub spontanicznie, ale musi ona być dobrowolnie i swobodnie konstruowana. Uczeń powinien umieć wznieść się ponad dostępną mu przestrzeń działań, wybrać taką czy inną treść przedmiotu, odnaleźć się w materiale, zbudować nową aktywność. Wtedy ona nie będzie go uciskać, a on sam ją zdominuje” – E.A. Kriukow (136. s. 29).
„Humanizacja edukacji to system działań zmierzających do priorytetowego rozwoju ogólnych elementów kulturowych w treści kształcenia, a tym samym do kształtowania dojrzałości osobowej uczniów” (209. s. 107).
Jednak punkty widzenia naukowców na temat stosunku kategorii „humanizacja edukacji” i „humanizacja edukacji” nie pokrywają się. Więc, A.I. Panchenko rozumie humanizację szerzej niż humanizację, włączając w to treść tej ostatniej (190. s. 9).
I. M. Oreshnikov stoi na tym samym stanowisku: „Humanizacja edukacji w szerokim znaczeniu obejmuje jej humanizację, opiera się na niej” (184. s. 227).
Głównym celem nowoczesnej edukacji jest kształtowanie osobowości i przygotowanie jej do efektywnego działania w warunkach społeczeństwa informacyjnego i nowoczesnych technologii. Cel ten zakłada, że absolwent szkoły otrzyma pełne zrozumienie świata i odpowiedzialności, jaka spada na jego barki w dzisiejszych warunkach w związku z lawinowym wzrostem informacji, potężnym sprzętem niszczycielskim i ogólną sytuacją ekologiczną. Najważniejszą rolę przypisuje się w tym naukom przyrodniczym. Celem opanowania ENO powinno być całościowe spojrzenie na miejsce, rolę i odpowiedzialność człowieka za kosmogenezę. Pod tym względem, oto jak postrzegamy model absolwenta.
Wychodzimy z tego, że w późniejszym życiu absolwentowi szkoły potrzebne są: - uświadomienie sobie, że świat jest nieograniczony i jest zbiorem ogromnej liczby złożonych, wzajemnie powiązanych, stale ewoluujących systemów; -wiara w poznawalność świata przyrody i zdolność do tego metodami naukowymi i teoretycznymi; - zrozumienie nieskończoności wiedzy; - zrozumienie swojego miejsca w świecie przyrody i świadomość możliwych granic oddziaływania na otaczający świat; - znajomość naukowych zasad poznania rzeczywistości przyrodniczej; - znajomość podstaw naukowego światopoglądu; - posiadanie metodologii rozwiązywania problemów przyrodniczych; - ceni stosunek do natury; - szybka adaptacja do dalszego skutecznego funkcjonowania w warunkach lawinowego napływu informacji; - wyobrażenia o ideach i zasadach NLP; - umiejętność planowania swoich działań w oparciu o osiągnięcia nauki.
Można to osiągnąć, jeśli treści nauczania przedmiotów przyrodniczych odpowiadają zarysowanym powyżej wymaganiom współczesności, a także integrują wiedzę przyrodniczą z przedmiotem wiedzy – humanizując je. Problem włączenia komponentu humanitarnego w strukturę materiału dydaktycznego (tekst edukacyjny, podręcznik dydaktyczny, podręcznik nauczyciela itp.) jest palącym problemem. Jednocześnie większość autorów mówi o dwóch sposobach ustalania komponentu humanitarnego: jawnym, w którym informacje filozoficzne, historyczne, faktograficzne są bezpośrednio wykorzystywane w tekstach, oraz dorozumianym, polegającym na pośrednich, proceduralnych sposobach oddziaływania na sferę wartościowo-semantyczną uczniów. . Autorzy badający tę problematykę uważają, że zgodnie z paradygmatem humanitarnym w procesie humanizacji edukacji muszą być spełnione pewne kryteria wytycznych metodologicznych. Humanitarny komponent edukacji, niezależnie od tego, w jakim obszarze kultury jest realizowany, nie może być w pełni i odpowiednio ukształtowany, zanim podmioty procesu edukacyjnego nie zaczną asymilować odpowiedniego obszaru kultury. Innymi słowy, zarówno cel, jak i treść rzeczywistego humanitarnego komponentu edukacji mają charakter proceduralny, a nawet konwencjonalny, tj. rodzą się w procesie interakcji podmiotowo-przedmiotowych i podmiotowo-podmiotowych uczestników procesu edukacyjnego. Humanitaryzm to także rzeczywiste osobiste doświadczenie nabywane przez podmiot w procesie opanowywania tej sfery kultury obiektywnej. Wprowadzenie komponentu humanitarnego do treści kształcenia oznacza wyjście procesu edukacyjnego z wąskiej sfery przedmiotowej i czasoprzestrzennego potencjału placówki oświatowej w sferę problemów społecznych i regionalnych, zainteresowań jednostki, jej potrzeb dla filozoficznego i ideologicznego samookreślenia oraz ich poprawienia w określonym statusie i uznaniu. Wprowadzenie komponentu humanitarnego przyczynia się do powstania środowiska uczenia się, proces uczenia się przekształca się w rodzaj sytuacji uczenia się, która jest najbliższa naturalnemu życiu człowieka (zadania życiowe i praktyczne, wybór strategii, współpraca, motywacja wewnętrzna ). Jednocześnie podstawą powinna być zmiana priorytetów: nastawienie nie tyle na zdobywanie gotowej wiedzy, ile na własny wysiłek, inicjatywę, testowanie różnych opcji, wypracowanie subiektywnego sensu działania. Motywacja zewnętrzna musi ustąpić miejsca motywacji wewnętrznej.
Sprzyja temu stosowanie metod kontekstualności, paradoksalności, dialogizmu, gry dydaktycznej, analizy metodologicznej, refleksji naukowej itp.
W badaniu T. V. Barsukova (13) opracowała konceptualny model edukacji biologicznej z elementami humanitarnymi. Zaproponowany model jest jedną z możliwych opcji wykorzystania treści przedmiotów humanistycznych w nauczaniu biologii. Obejmuje on następujące elementy: nowe funkcje, jakie nabyła edukacja biologiczna w wyniku humanizacji (np
fakty biologiczne jako pewne wartości poprzez sytuację historyczną lub teksty literackie). W rozprawie podkreślono rolę w kształtowaniu osobistego, estetycznego, moralnego stosunku studentów do przyrody. Opracowano zasady edukacji biologicznej zbudowanej na podstawach humanitarnych. Należą do nich: przestrzeganie miary materiału humanitarnego w treści biologicznej, jego ograniczenie do granic orientacji humanitarnej; naturalność, organiczne połączenie treści biologicznych i humanitarnych, zdolność do reinkarnacji. Ujawniono orientację zintegrowanych powiązań (od przedmiotów humanitarnych do biologii i odwrotnie), opracowano poziomy „humanitaryzacji” treści biologicznych: znikomy, znaczący, głęboki. Pokazano miejsce komponentu humanitarnego w ogólnej strukturze procesu uczenia się. Na początkowym etapie komponent humanitarny pełni rolę postawy emocjonalnej i psychologicznej; w zaawansowanych stadiach - tworzy tło emocjonalne; w końcowej fazie, poprzez dzieła sztuki, biologia zostaje wprowadzona w sferę życia.
W swojej pracy „Metodologia ujawniania problemów filozoficznych w fizyce” G.I. Gavrina pokazuje związek między tym, co materialne (natura, natura) a tym, co duchowe (myśl, filozofia). Na uwagę zasługuje systematyczność pracy filozoficznej poprzez realizację na lekcjach, seminariach i zajęciach laboratoryjnych. Pokażmy przykład seminarium.
Standaryzacja edukacji jest jednym z przejawów obecnego etapu reform. Pojęcie standard pochodzi od angielskiego słowa standard, które oznacza próbkę, miarę. Głównym celem norm jest wytwarzanie produktów o określonych z góry właściwościach. W ustawie „O oświacie” państwowy standard edukacyjny (SES) jest interpretowany jako standard określający obowiązkowe minimum treści kształcenia, maksymalny wymiar zajęć dydaktycznych oraz wymagania dotyczące poziomu przygotowania na końcowym etapie kształcenia.
Do niedawna termin „standard edukacyjny” nie był używany w Rosji, ale jego rolę odgrywały ujednolicone państwowe programy nauczania i programy.
Rozważmy kwestię konieczności wprowadzenia państwowych standardów nauczania przedmiotów przyrodniczych na obecnym etapie, jeśli chodzi o humanizację, humanizację i demokratyzację edukacji, kiedy stała się możliwa praca z alternatywnymi programami i podręcznikami, korzystanie z programów chronionych prawem autorskim, itp. Zobaczmy, co mamy dzisiaj.
Dla Rosji problemy jakości edukacji pozostają priorytetem z wielu powodów. We współczesnych warunkach konieczny jest dalszy rozwój przemysłów naukochłonnych i zaawansowanych technologicznie, co wymaga coraz wyższego poziomu wyszkolenia w dyscyplinach przyrodniczych w większości specjalności roboczych. Mówimy o rozwoju rosyjskiej gospodarki, nastawionej na produkcję. Ale co tak naprawdę mamy? Krajowy system nauczania przedmiotów przyrodniczych w ostatnich latach traci na znaczeniu. Standaryzacja treści kształcenia wynika z konieczności włączenia kraju do systemu kultury światowej, dlatego konieczne jest uwzględnienie trendów w rozwoju edukacji w innych krajach, co jest łatwiejsze do przeprowadzenia centralnie. Tak więc, w kontekście różnorodności typów szkół i przedmiotów, zadanie standaryzacji staje się istotne, gdyż powinno ustalić federalne minimum treści programowych wystarczających do pełnoprawnego kształcenia, które opierałoby się aspiracjom subiektywnej interpretacji a jednocześnie zapewniają zmienność treści kształcenia. Analiza podejść i prób tworzenia standardów edukacyjnych w drugiej połowie lat 80-tych - na początku lat 90-tych. świadczy o dążeniu w wielu krajach do stworzenia optymalnego standardu kształcenia. Z reguły są to jasno sformułowane wymagania państwowe dotyczące treści kształcenia – swoistego zbioru przedmiotów lub obszarów wiedzy, a także treści samych przedmiotów.
Standard edukacji jest rozumiany jako system podstawowych parametrów przyjętych jako państwowa norma edukacji, odzwierciedlających ideał społeczny i uwzględniających możliwość osiągnięcia tego ideału przez realną osobę i system edukacji (V.C. Lednev, 1993). Ale punkt widzenia na stanowy standard V.P. Bespalko: „Przez standard kształcenia należy rozumieć diagnostyczny opis minimalnych wymagań obowiązkowych dla określonych aspektów kształcenia lub kształcenia w ogóle, który spełnia następujące warunki:
Ma zastosowanie do dobrze zdefiniowanego pedagogicznie uzasadnionego zjawiska edukacyjnego (jakość jednostki, treść procesu edukacyjnego, jakość asymilacji itp.), które jest łatwe do odróżnienia od ogólnej struktury edukacji i ma pewną integralność ;
Wykonywane w diagnostyce wskaźniki jakości tego zjawiska, spełniające wymóg kompletności opisu celów szkolenia lub kształcenia;
Zawiera kryteria ilościowe oceny jakości manifestacji zjawiska edukacyjnego, powiązane z odpowiednią skalą jego oceny;
Koncentracja na obiektywnych (odtwarzalnych) metodach kontroli jakości dla wszystkich zidentyfikowanych wskaźników” (22. s. 17).
Pozwoliliśmy sobie na tak obszerny cytat jedynie po to, aby wyrazić wątpliwości, jak dziś możliwe jest odzwierciedlenie wspomnianych powyżej kryteriów standaryzacyjnych w stanie przejścia do nowego paradygmatu edukacyjnego. Możemy mówić tylko o jakimś prototypie.
Rozpoczynając dyskusję na temat standardu nauczania przedmiotów przyrodniczych w ramach paradygmatu humanitarnego, wskazane jest doprecyzowanie problemów, które powinien on rozwiązywać, jego funkcji. według B.L. Wulfsona „standardy przyczyniają się do konsolidacji ludności kraju, kształtują poczucie wspólnoty, świadomość tożsamości duchowej i kulturowej, wreszcie wzmacniają integralność państwa” (47. s. 136). Standard jest narzędziem zarządzania jakością kształcenia. Standard edukacyjny, ustalając pewien wymagany zakres treści kształcenia i wyznaczając dolną granicę jego poziomu, gwarantuje tym samym określony poziom jakości kształcenia absolwentów.
Pełniąc funkcję regulacji społecznej, standard wychowawczy zawiera elementy związane z organizacją oświaty, określa, w jaki sposób oświata zaspokaja bieżące zadania rozwoju społeczeństwa jako całości, a jednostki w szczególności. W okresie aktywnego poszukiwania nowych modeli i sposobów kształcenia normy pełnią rolę stabilizującą. Inną funkcją standardu edukacyjnego jest tworzenie warunków do swobodnego funkcjonowania edukacji, dlatego musi istnieć powiązanie i ciągłość standardów na wszystkich poziomach edukacji, zakotwiczając się na obszarach przygranicznych. To ostatnie jest bardzo ważne dla naszego dalszego rozumowania.
Stanowy standard edukacyjny działa jako narzędzie regulacyjne, ale nie stosuje ścisłych procedur przejścia od ogólnych wymagań do określonych formularzy. Co jest bardzo istotne w omawianym przez nas podejściu. Norma zakłada różnorodność warunków, form, treści, w związku z czym można mówić o typowych, zalecanych, ale nie bezwzględnie obowiązkowych aspektach organizacyjno-metodologicznych i proceduralnych. Kolejna funkcja standaryzacji związana jest z humanizacją edukacji. Określenie wymagań minimalnych otwiera możliwości dalszego różnicowania, opanowania materiału na dowolnym poziomie. Takie podejście pozwoli usunąć stres emocjonalny, przeciążenie uczniów, uwzględnić ich potrzeby i upodobania. Standaryzacja w żaden sposób nie oznacza poddania jednostki jakimkolwiek standardom. Przeciwnie, jej zadaniem jest stymulowanie rozwoju indywidualnego, niestandardowego, oryginalnego podejścia do rozwiązywania różnego rodzaju problemów.
Państwowy standard oświatowy pełni również funkcję zarządczą, gdyż wiąże się z możliwością reorganizacji istniejącego systemu kontroli i oceny jakości efektów uczenia się, co eliminuje spontaniczność i podmiotowość w ocenie jakości kształcenia uczniów.
Standard powinien kierować się trendami współczesnej edukacji, tj. mieć funkcję predykcyjną. Jednym z najważniejszych trendów współczesności jest humanizacja procesu edukacyjnego. A jeśli tak, to chyba już dziś trzeba spróbować przedstawić pewne wytyczne w rozwoju standardu państwowego, opartego na koncepcji humanizacji edukacji.
Pod kierunkiem B.C. Ledneva (1993) uzasadniła główne zasady rozwoju państwowego standardu edukacyjnego: -analiza stanu środowiska społeczno-kulturowego i uwzględnienie potrzeb i możliwości edukacyjnych interesariuszy; - minimalizowanie złożoności obiektów normalizacji (jednostek treści edukacyjnych itp.) przy zachowaniu ich integralności, spójności i kompletności funkcjonalnej w zakresie celów kształcenia; -spójność i ciągłość standardów kształcenia dla jego poziomów i obszarów; - dynamika standardu edukacyjnego, możliwość jego poprawy; - możliwość zaawansowanej technologicznie instrumentalnej weryfikacji standardu kształcenia.
Wskazane jest podzielenie specjalności przyrodniczych na dwie duże sekcje:
Chemia w najczystszej postaci jest bardziej dyscypliną teoretyczną. Jeśli mówimy o wartości użytkowej, na którą jest większy popyt na rynku pracy, będziemy mówić o technologiach chemicznych, które leżą na przecięciu fizyki, chemii i matematyki. Głównym celem jest przekształcenie surowców lub materiałów chemicznych w bardziej użyteczne formy. Technologia chemiczna ma również na celu odkrywanie i tworzenie nowych, wartościowych materiałów i metod. Osoby pracujące w tej dziedzinie nazywane są chemikami-inżynierami lub chemikami-technologami.
Chemicy-inżynierowie tworzą to, czego używamy na co dzień. Zakres branż, w których można pracować po ukończeniu odpowiedniej specjalności przedstawia się następująco:
Przemysł chemiczny i biofarmaceutyczny należą do najszybciej rozwijających się na świecie.
Biomedycynę można zdefiniować jako dziedzinę stosowaną, w której zasady i technologie inżynieryjne są stosowane w medycynie. Aby odnieść sukces w tym kierunku, specjalista musi być dobrym inżynierem, który jest również dobrze zorientowany w naukach medycznych i biologicznych.
Jest to dość młoda dziedzina wiedzy, więc większość pracy inżyniera biomedycznego (lub bioinżyniera) to badania i rozwój w obszarach takich jak bioinformatyka, obrazowanie medyczne, biomechanika, biomateriały i bioinżynieria, analiza systemów, modelowanie 3D itp. Jako przykład wyników takich prac można wymienić rozwój i tworzenie biokompatybilnych protez, sprzętu diagnostycznego i medycznego oraz nowych leków.
Osobno warto wspomnieć o branży farmaceutycznej, której celem jest odkrywanie, rozwój, tworzenie i sprzedaż leków. Duże firmy farmaceutyczne zatrudniają ludzi o różnych cechach i wykształceniu, ale najczęściej są to biolodzy i chemicy. Doskonałym kandydatem byłaby osoba z dwoma dyplomami – pierwszym z biologii lub chemii, a drugim z zarządzania, marketingu, prawa, finansów itp. Średnio 12 lat zajmuje nowemu produktowi medycznemu przejście wszystkich testów i prób i wejście na rynek – można sobie wyobrazić, ilu różnych specjalistów jest w to zaangażowanych.
Nauki o Ziemi obejmują bardzo dużą liczbę bardzo różnych specjalności, które badają historię i przyszłość Ziemi, zmiany klimatu, problemy środowiskowe, dostarczanie ludności żywności, wody i energii, ochronę zasobów naturalnych i wiele innych.
Najdynamiczniej rozwijające się obszary to gospodarka energetyczna i gospodarka odpadami oraz zrównoważony rozwój. Wyliczenie branż, w których mogą pracować geolodzy, geografowie, ekolodzy i inni pokrewni specjaliści, zajmie dużo czasu. Dość powiedzieć, że taka lista zaczyna się od lotnictwa i archeologii, a kończy na fizyce jądrowej.
Możesz także wymienić najważniejsze zadania, które są dziś rozwiązywane przez specjalistów w dziedzinie nauk o Ziemi:
Geologia jest jedną z podstawowych nauk o Ziemi. Geolodzy pracują z materiałami, z których składa się nasza planeta, badają jej strukturę i procesy. Geolodzy badają również zmiany, jakie zaszły na Ziemi w różnych epokach. Geolodzy poszukują zasobów naturalnych, badają zjawiska katastroficzne.
Meteorolodzy badają atmosferę i wpływ zachodzących w niej procesów na pogodę i zmiany klimatyczne. Jest to nauka czysto praktyczna, która bada również wpływ działalności człowieka na klimat.
Oceanolodzy badają strukturę, skład, rozwój i procesy zachodzące w oceanach. Oceany pokrywają większą część planety i są źródłem wielu zasobów, w tym energii. Oceany mają również decydujący wpływ na klimat.
Odrębną dziedziną nauk o Ziemi są specjalności ekologiczne, które leżą na styku wielu dyscyplin i przeżywają współcześnie niespotykany dotąd rozkwit. Dobry ekolog musi być biegły w chemii, fizyce, biologii i geologii, a często także w ekonomii, naukach społecznych i politycznych.
Jak widać, specjalizacji w tej dziedzinie jest bardzo dużo. Dlatego łatwiej i szybciej jest zdecydować się na wybór przyszłej specjalności, odwiedzając bezpłatną wystawę „Magisterskie i dodatkowe wykształcenie” w lub.
