Рассмотрим задачи обучения чтению на современном этапе развития системы образования.
Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, связанный с восприятием (рецепцией) и пониманием информации, закодированной графическими знаками.
На начальной ступени обучения (1 - 2 год систематического изучения языка) учащиеся должны овладеть буквами алфавита английского языка, усвоить звукобуквенные соответствия, уметь читать вслух и про себя слова, сочетания слов, отдельные фразы и короткие связные тексты, построенные на программном языковом материале. Одним из ведущих современных методистов является Е. И. Пассов, который написал ряд работ, посвящённых методике обучения иностранным языкам, речевой деятельности, планированию урока иностранного языка, создал ряд учебно-методических комплексов для изучения немецкого языка. Поскольку в данной работе предполагается рассмотрение обучение техники чтения на базе английского языка, то целесообразно рассмотреть только общие рекомендации, данные Пассовым в своих работах.
«С точки зрения психологии, - пишет О. А. Розов, - чтение представляет собой чрезвычайно сложный процесс деятельности нервной системы человека, характеризующийся громадным объёмом подсознательной и сознательной работы мозга». Умение читать основано на определённых навыках, которые должны быть сформированы учителем в процессе работы в классе и дома. И первый из этих навыков - это «соотнесение зрительного образа речевой единицы с её слухо-речедвигательным образом». Сумма этих навыков и составляет технику чтения.
Чтобы грамотно планировать уроки обучения чтению, необходимо знать две вещи: во-первых, что значит - уметь читать, во-вторых, с помощью каких средств можно развивать это умение. Обратимся к мнению профессора Е. И. Пассова.
«Уметь читать - это, прежде всего владеть техникой чтения, т. е. мгновенно узнавать зрительные образы речевых единиц и озвучивать их во внутренней или внешней речи. Любая речевая единица является оперативной единицей восприятия. Такой единицей может быть слово, или даже слог (при плохой технике чтения), или словосочетание из двух или нескольких слов (синтагма) и даже целая сложная фраза (а при скорочтении - и абзац), чем крупнее оперативная единица восприятия, тем лучше техника чтения, а чем лучше техника чтения, тем выше уровень понимания текста.
Уметь читать также значит мгновенно соотносить лексические единицы и грамматическое оформление с их значением. Причём имеется в виду непосредственное понимание семантической стороны речевых единиц. Такое понимание в значительной мере основано на том, насколько читающий умеет предвосхищать (антиципировать) как смысловое содержание читаемого текста (содержательная антиципация), так и отдельные грамматические формы (структурная антиципация)».
Пассов выделяет несколько методов обучения техники чтения на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков: алфавитный (заучивание названий букв, а потом их комбинаций из двух или трёх букв), звуковой (выучивание звуков с последующей комбинацией их в слова), слоговый (выучивание комбинаций слогов), метод целых слов (заучивание наизусть целых слов, иногда фраз и даже предложений - прямой метод), звуковой аналитико-синтетический метод , фонемно-графический метод . Рассмотрим достоинства и недостатки этих методов.
Алфавитный метод подразумевает изучение чтения отдельных букв и их сочетаний без учёта того, что слова состоят из слогов и чтение буквосочетаний зависит от того, в каком слоге оно стоит. Кроме того, для школьников младших классов очень тяжело заучивать огромное число правил без их конкретного применения при чтении.
Обучение звуковому методу начинают с изучения звуков иностранного языка с последующим складыванием их в слова. К сожалению, этот метод неприменим к английскому языку, где один и тот же звук может быть передан различными графемами.
Методы целых слов, фраз, предложений - это отголоски прямого метода, существовавшего ещё в 19-м веке, ученики учат слова без «скучного называния по буквам», они сразу понимают смысл слова и имеют возможность анализировать различные тексты с первых занятий. Правда, чтение вслух в этом случае превращается в угадывание правильного чтения слова. Учащиеся не понимают механизма составления слов, делают очень много ошибок при чтении и могут читать только знакомые слова.
В Англии был период увлечения обучению «целостному языку» (whole-language approach). Это распространилось и на обучению чтению целых слов и даже фраз: прослушал - запомнил и узнал/прочитал. Этот многолетний эксперимент привел к снижению уровня грамотности учащихся и выпускников школ. Решением британского правительства лет десять назад было принято решение об обучении школьников звуко-буквенным соответствиям или так называемой «фонике» («phonics»). Конечно, в английском языке множество слов, которые нужно запоминать, но даже такие случаи систематизируются и запоминаются как группы особых случаев.
Звуковой аналитико-синтетический метод является наиболее привлекательным на фоне всех вышеперечисленных. В этом случае преподаватель не только учит детей правильно произносить звуки, показывает артикуляцию, но и учит их анализировать эти слова, подкрепляя этот процесс наиболее употребительными правилами чтения таким образом, чтобы ученик, столкнувшись с незнакомым словом, мог сам догадаться на основании его знаний, как оно читается.
Целесообразно остановиться на наиболее применяемых методах обучения технике чтении.
В современных методиках параллельно также выделяют метод устного опережения , когда учащиеся сначала изучают основные разговорные фразы иностранного языка и только потом переходят изучению правил чтения и написания букв и буквосочетаний. Что не мешает применению всех перечисленных выше методов, т. к. осуществляется прежде изучения букв и звуков. Как пишет С. Ф. Шатилов, такой метод устраняет две трудности из трёх: усвоение звукового образа слова и его значения; учащемуся остаётся только связать графический образ со звуковым, но не все могут это сделать, особенно труден переход к чтению после длительного устного вводного курса. Примерно устный вводный курс должен занимать не более 2-3 месяцев.
В соответствии с предложенной методикой обучение чтению вслух производится на устной основе и осуществляется с помощью следующих упражнений:
Знакомство с буквами алфавита и их
озвучивание;
- чтение отдельных слов по ключевым словам;
- чтение грамматических структур с различным
лексическим оформлением;
- чтение различных структур, организованных в
логической последовательности и т. д.
Данная методика предусматривает ещё несколько пунктов упражнений, но нас интересуют самые первые. В течение первой четверти предусматривается только изучение правил произношения звуков вслед за учителем, или за диктором. Ученики изучают правильную артикуляцию того или иного звука, выполняют гимнастику для языка и губ, которая впоследствии помогает им справиться с произношением трудных звуков английского языка. Изучение проходит в несколько этапов, сначала учащиеся прослушивают звуки, потом повторяют их за учителем, затем повторяют вслед за учителем слова, значения которых преподавателем не переводятся. По возможности на уроках используются выражения, которые позволяют закрепить пройденные звуки - это команды, просьбы учителя, соответствующая лексика и грамматика. Изучение букв английского алфавита и правил их чтения и написания начинается только в конце первой четверти и идёт в течение второй и третьей четвертей. Ученики начинают знакомиться с гласными и с правилами их чтения в открытом и закрытом слогах, обучение ведётся с помощью ключевых слов. На доске помещается карточка с ключевым словом, где буква, которая изучается, выделена красным цветом, а непроизносимая е, если она есть, синим. Учитель объясняет чтение этого слова, читает его, ученики читают за ним, после чего по аналогии читают слова, которые читаются таким же образом (например, plate, name, table, place и т. д.). При этом слова должны подбираться таким образом, чтобы они были известны к этому моменту уже всем ученикам. Далее учащиеся читают специальные упражнения по учебнику. Обучение чтению гласных ведётся с учётом четырёх различных типов слогов.
Этапы работы над формированием техники чтения
Этап первый. Устный вводный фонетический курс. Выработка и закрепление слухо-речедвигательных навыков при произнесении отдельных фонем в увязке со значками транскрипции. Тренировка навыков говорения (диалогическая речь с опорой на запись в транскрипции). Выработка и закрепление навыков чтения транскрипции. Поурочный контроль говорения и чтения транскрипции. Контрольное чтение незнакомых слов в транскрипционной записи в конце данного этапа. Количество уроков 8-10.
Этап второй. Названия букв и их графические образы. Первые навыки письма полупечатным шрифтом. Английский алфавит. Первый опыт работы со словарем учебника. Количество уроков 3-4.
Этап третий. Знакомство с правилами чтения в увязке с графическим образом слов, изученных в устном вводном курсе. Выработка и закрепление навыков чтения по учебнику речевых единиц (слов и диалогов), смысл и произношение которых известны учащимся из устного вводного курса. Закрепление навыков письма на уровне копирования. Контрольная работа по буквам и алфавиту в конце данного этапа. Количество уроков 5-6.
Этап четвертый.
Закрепление навыков
чтения на речевых единицах, диалогах и текстах,
не входивших в устный вводный курс. Введение
новых, доучивание известных правил чтения.
Рассмотрим виды упражнений, которые учитель
может использовать на уроках обучения чтению.
Методика обучения чтению на начальном этапе предлагает следующие упражнения:
Написание букв, буквосочетаний, слов по
образцу;
- нахождение пар букв (строчная и заглавная);
- вписывание недостающих; пропущенных букв;
- списывание - запись - прочтение слов в
соответствии с определённым признаком (в
алфавитном порядке, в исходной форме слова,
заполнение пропущенных букв в слове и др.);
- конструирование слов из разрозненных букв;
- поиск (прочтение, выписывание, подчёркивание) в
тексте знакомых, незнакомых, интернациональных и
др. слов (в разном скоростном режиме);
- чтение текста с пропущенными буквами / словами
и т. д.
Всем этим заданиям можно придать игровой характер, например: заполнение кроссвордов, составление ребусов, расшифровка тайнописи (чтение текста, содержащего слова с перепутанными буквами), чтение текстов, содержащих картинки, вместо незнакомых слов, подписывание слов под картинками, соотнесение рисунков и записанных слов, командные игры на выявление самых лучших читающих и т. д.
Наиболее желательным упражнением многие методисты считают чтение расширяющихся синтагм . Это упражнение преследует следующие цели:
а) увеличивает оперативную единицу восприятия
текста;
б) развивает структурную антиципацию;
в) способствует усвоению новых слов, которые
затем могут встретиться в тексте (развивает
контекстуальную догадку);
г) настаивает учащихся на чтение текста, т. к.
направляет их мысли в определённом направлении
(развивает логическое понимание).
Главное достоинство чтения расширяющихся синтагм, безусловно, в том, что это упражнение способствует расширению поля охвата при чтении: ученик привыкает читать не по слогам, не пословно, а синтагмами, к тому же с каждым разом всё более крупными. И чем больше становится единица восприятия текста, тем лучше синтагматичность чтения, смысловое членение текста, а следовательно, тем выше скорость и лучше понимание.
Как видно из примеров, синтагма (какое-либо словосочетание, имеющее в речи самостоятельный смысл) в каждой последующей фразе распространяется и расширяется, но не прямолинейно, а трансформируясь. Однако ключевое слово повторяется в каждой фразе, хотя и в новом окружении. В первой фразе даётся значение нового слова, в последующих оно должно быть понято без перевода, и в результате многократного восприятия ученик должен запомнить его.
Оптимальным вариантом выполнения этого упражнения является чтение под фонограмму вполголоса или шёпотом. Чтение расширяющихся синтагм может осуществляться в разных режимах:
1) учащиеся слушают запись и повторяют по одной
синтагме громко хором в паузах вслед за диктором
(учителем);
2) учащиеся повторяют по одной фразе громко хором
в паузах вслед за диктором (учителем);
3) учащиеся читают про себя весь блок синтагм;
4) учащиеся читают индивидуально (2 - 3 человека)
по одной фразе громко вслед за диктором
(учителем) и сверяют каждую фразу с образцом
чтения;
5) два - три ученика читают весь блок синтагм
индивидуально (они сверяют своё чтение фраз с
чтением диктора, или учитель сам исправляет их
ошибки);
6) учащиеся читают все вместе хором одновременно
с диктором;
7) три - четыре ученика читают индивидуально
вместе с диктором.
Указанные режимы обладают разной степенью трудности, возрастающей от режима 1) к режиму 7).
Рекомендуется начинать работу с варианта 1) как наиболее лёгкого, а затем, пройдя все другие варианты, можно будет достичь такого уровня, когда ученик сможет читать вместе с диктором, несколько отставая от него (вариант 5), или даже одновременно (синхронно) (вариант 6). Но для этого необходимо соблюдать обязательное правило: паузы, в которые читает ученик, должны постепенно, но неуклонно уменьшаться, заставляя его ускорять чтение, охватывать одним взглядом как можно больше слов.
Сначала пауза для ученика должна быть двукратной или даже трёхкратной по сравнению с тем временем, за которое данную синтагму (фразу) прочитывает диктор (учитель). Но она должна немного уменьшиться даже в пределах одного блока.
Ещё одно важное условие: первая фраза должна произноситься вслух, вторая - шёпотом, третья - про себя. И так в каждом блоке. Если произношение учеников неважное, можно вначале уделять больше времени произнесению вслух.
Заниматься этим упражнением нужно не более пяти минут. В нём, как правило, содержатся те слова, которые затем подлежат целенаправленному использованию на уроке. Я использую в своей работе чтение расширяющихся синтагм не только по учебнику, но и вынося записи на доску. Иногда дети получают домашнее (дополнительное) задание для желающих: составить блок из подобных предложений по образцу, данному в учебнике для своего одноклассника. Выполненные задания можно проверить в классе. Это развивает интерес к предмету, даёт возможность потренироваться в правописании.
Для развития техники чтения часто используют чтение под фонограмму. Техника чтения тесно связана с пониманием читаемого. Чем лучше мы понимаем, тем быстрее мы читаем (т. е. знакомые слова и выражения ученики читают намного легче, чем неизвестные и непонятные). Чем быстрее мы читаем, тем лучше схватываем содержание. Неслучаен известный факт, говорящий о том, что в средних и старших классах школы лучше учатся те дети, которые имеют хорошую технику и скорость чтения на родном языке. Они быстрее работают с получаемой информацией, выделяют главное и второстепенное, составляют план изложения текста. Развивая технику чтения, ученик совершенствует и синтагматичность чтения, т. е. правильное его смысловое членение, а это способствует правильности понимания.
Чтение под фонограмму помогает и развитию аудирования, т. к. приучает учеников к определённому заданному темпу звучания, способствует формированию у них правильных слуховых образов речевых единиц.
Чтение под фонограмму способствует и обучению говорению, прежде всего произнесению звуков (в составе речевых единиц), а также правильному логическому ударению и синтагматичности речи. При чтении под фонограмму возрастает непроизвольное запоминание, поскольку это одно из немногих упражнений, в которых учащийся одновременно видит речевые единицы, слышит их и произносит (т. е. у ученика задействованы разные типы памяти: зрительная, слуховая, речедвигательная).
Чтение под фонограмму осуществляется в тех же режимах, что и чтение расширяющихся синтагм.
Для усвоения правил чтения и дальнейшего пользования словарём учащиеся изучают знаки международной транскрипции. При этом ученикам сообщают, что в английском языке существует особая запись - звуковая, некоторые её знаки совпадают с буквами, дающими данный звук при чтении: [b], [p], [m], [n], [s], [t], [d], [v], [f] и т. д. Их можно специально не заучивать. Но есть и специфические значки, запоминание которых потребует усилий. Выработка умения читать знаки транскрипции, которое необходимо для дальнейшего пользования словарём, является одной из задач начального этапа.
Изучение правил чтения входит в состав обучения процессуальной составляющей чтения. Исходя из принципа вторичности практического применения правил чтения, делаю вывод, что само по себе правило не требует длительной специальной тренировки, достаточно показать его применение на нескольких незнакомых словах и далее вводить буквенную запись конкретного слова, входящего в набор лексики данного урока. В дальнейшем для закрепления использую списки новой лексики, выделяя правила чтения подчеркиванием и обращая на них внимание учащихся. Помимо этого, при корректировке ошибок учеников при чтении удобны плакаты с пронумерованными списками правил чтения, висящие над классной доской.
Несмотря на различие концепций в раннем обучении, необходимо учитывать психологические особенности детей младшего школьного возраста и использовать приемы обучения, адекватные возрасту обучаемых. Одним из основных приемов при обучении иностранному языку в начальных классах, вне всякого сомнения, является обучающая игра и/или игровое упражнение, поскольку в игре наиболее полно и порой с неожиданной стороны проявляются способности ребенка, с её помощью легко преодолевается психологический барьер в общении на иностранном языке. Атмосфере увлеченности, радости, ощущение посильности заданий и увлекательности позволяет решать серьёзные дидактические и коммуникативные задачи.
Таким образом, основными задачами обучения чтению на английском языке в начальной школе являются:
Прочное усвоение буквенно-звуковых
соответствий;
- формирование технических навыков чтения
(техника чтения), в частности скорости чтения;
формирование навыка соотнесения графического
образа слова с его звуковым образом на основе
знания основных правил чтения, соблюдать
правильное ударение в словах и фразах, интонацию
в целом;
- формирование основ коммуникативного умения
читать.
При овладении чтением младшие школьники учатся:
Читать выразительно вслух небольшие тексты,
содержащие только изученный материал;
- читать про себя и понимать полностью учебные
тексты, содержащие только изученный языковой
материал, а также тексты, включающие отдельные
новые слова, пользуясь приемами изучающего
чтения;
- читать про себя и понимать основное содержание
несложных текстов, доступных по содержанию
учащимся начальной школы, находить в них
необходимую или интересующую информацию (имя
главного героя/героев, место действия, время
действия, характеристики героев и т. п.),
пользуясь приемами ознакомительного и
поискового чтения. В процессе чтения возможно
использование англо-русского словаря учебника.
При изучении английского языка на начальном этапе осуществляется процесс интеграции, заключающийся в том, что обучение языковым средствам общения происходит не раздельно, а взаимосвязано: дети овладевают звуками, интонацией, словами, грамматическими формами, выполняя речевые действия с языковым материалом и решая разнообразные задачи общения. Все формы и виды общения взаимодействуют друг с другом, и обучение им также осуществляется взаимосвязано: дети читают то, что усвоено в устной речи (слушании и говорении), рассказывают о том, что они читают. Поэтому рекомендуется обучать чтению на основе устной речи и в тесной связи с чтением, а также учить детей пользоваться письмом для лучшего усвоения лексики и грамматики и овладения устной речью и чтении.
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения чтению на английском языке в начальной школе
1 Общая характеристика чтения как вида речевой деятельности
2 Понятие «техника чтения»
3 Подходы к обучению технике чтения с учетом возрастных особенностей младших школьников
4 Контроль сформированности техники чтения
Выводы по 1 главе
Глава 2. Дидактические аспекты формирования техники чтения на английском языке у младших школьников
1 Анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов (УМК)по английскому языку на предмет обучения технике чтения
1.1 Анализ УМК «English» («Английский язык») З.Н. Никитенко и др. с точки зрения обучения технике чтения 1.2 Анализ УМК «Spotlight» («Английский в фокусе») с точки зрения обучения технике чтения 1.3 Анализ УМК «Family and Friends» («Семья и друзья») авторов Naomi Simmons, Tamzin Thompson, Liz Driscoll и др. с точки зрения обучения технике чтения 1.4 Выводы по факту проведенного анализа 2 Методические аспекты формирования техники чтения на английском языке во втором классе начальной школы Выводы по 2 главе Заключение Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования.
Для успешного существования человека в современном мире, для достижения профессиональных высот и личностного роста необходимым является знание английского языка. В настоящее время его изучение начинается во втором классе общеобразовательной школы. Одной из первостепенных, но в то же время сложных задач при обучении любому иностранному языку в школе является обучение чтению. Как известно, чтение представляет собой важный вид речевой деятельности, а также наиболее распространенный способ общения. Без элементарных навыков и умений чтения изучение любого языка представляется весьма затруднительным. Первым этапом обучения чтению является формирование технических навыков, которые представляют собой основу для становления и развития умений чтения в дальнейшем. От того, насколько правильно сформированы базовые навыки чтения на начальном этапе, зависят будущие успехи учащихся в овладении иностранным языком.
Анализ литературных источников свидетельствует о том, что проблема формирования техники чтения на иностранном языке неоднократно затрагивалась многими учеными (З.И. Клычниковой, А.П. Старковым, Г.В. Роговой, И.Н. Верещагиной, Н.Д. Гальсковой, Е.И. Негневицкой, З.Н. Никитенко и др.). Однако единого мнения по определению наиболее рационального метода формирования техники чтения на иностранном языке, а также последовательности формирования необходимых навыков чтения среди ученых до сих пор нет. Важность решения проблемы формирования техники чтения на начальном этапе обучения английскому языку в школе, а также отсутствие единого мнения среди ученых послужили основанием для выбора темы и определили актуальность данной работы. Объектом исследования
является процесс обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе.
Предметом исследования -
методика формирования техники чтения на английском языке в начальной школе.
Целью данного исследования
является теоретическое обоснование и практическая реализация методики формирования техники чтения на английском языке в начальной школе.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 1.Дать общую характеристику чтению как виду речевой деятельности.
2.Раскрыть сущность понятия «техника чтения».
3.Отобрать подходы к формированию техники чтения.
4.Описать особенности контроля сформированности техники чтения.
5.Разработать критерии и провести анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов на предмет формирования техники чтения на английском языке.
6.Предложить комплекс методических рекомендаций по обучению технике чтения на английском языке во втором классе начальной школы с учетом результатов проведенного анализа отечественных и зарубежных УМК.
7.Разработать систему приемов и упражнений для формирования техники чтения во втором классе начальной школы с учетом результатов проведенного анализа отечественных и зарубежных УМК.
Для выполнения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
изучение и анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования; анализ нормативных документов; изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта по теме исследования; сравнительный анализ.
Структура работы.
Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы.
Во введении
обосновывается выбор темы и актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, представляется структура работы.
В первой главе
«Теоретические основы обучения чтению на английском языке в начальной школе» рассматривается общая характеристика чтения как вида речевой деятельности, раскрывается понятие термина «техника чтения», исследуются подходы к обучению технике чтения, изучаются особенности контроля сформированности техники чтения в начальной школе.
Во второй главе
«Дидактические аспекты формирования техники чтения на английском языке у младших школьников» проводится анализ трех учебно-методических комплексов по английскому языку на предмет формирования техники чтения с учетом разработанных критериев; даются рекомендации по выбору УМК по английскому языку с точки зрения обучения чтению во втором классе начальной школы; предлагаются рекомендации, создается система приемов и упражнений для учителей, которым предстоит работа с недостаточно структурированным УМК в области обучения чтению на начальном этапе.
В заключении
подводятся итоги и предлагаются пути применения результатов проведенного исследования.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1 Общая характеристика чтения как вида речевой деятельности
Знание английского языка является необходимым условием для успешного существования и развития личности в современном мире. Свободное владение любым языком как иностранным предусматривает совершенное усвоение четырех видов речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо. То есть человек, изучающий язык, понимает чужие мысли, передает собственные, соблюдая нормы речи, свободно читает, грамотно пишет, используя язык в разных сферах - коммуникативно- общественной, общественно-производственной (учебной, переводной), познавательной деятельности, а, следовательно, в совершенстве владеет и производительными (говорение, письмо), и рецептивными (аудирование, чтение) видами речевой деятельности. Следует обратить особое внимание на факт комплексности и взаимосвязанности обучения видам речевой деятельности, что характеризуется следующими моментами: одновременность, последовательно-временная соотнесенность, общий языковой материал, специальная серия упражнений (подготовительных, тренировочных, речевых) и др. Обучение происходит на всех этапах: начальном, среднем, старшем, продвинутом. Нужно помнить, что виды речевой деятельности не существуют в чистом виде. Они, так или иначе, тесно связаны между собой психологически и физиологически. Многие виды коммуникации бывают интерактивными, то есть в таком случае участники речи являются поочередно говорящими и слушателями много раз. Есть также так называемые рецептивно-продуктивные виды речевой деятельности, например, различные типы перевода, конспектирования на слух и т.д., а также репродуктивные - устное воспроизведение или запись из памяти воспринятого ранее текста. Особая связь существует между письмом и чтением, поскольку они связаны с графической системой языка . Каждый, кто пишет упражнение, письмо или любое произведение, должен читать свой текст. Притом чтение способствует увеличению лексического запаса говорящего, обогащению знаний стилистики, а, следовательно, кто много читает, тот лучше пишет. Кроме этого, декодировать написанный текст мы можем только с помощью чтения. Общеизвестно, что чтение как вид речевой деятельности, направлен на поиск информации, содержащейся в тексте. Поскольку чтение предполагает получение информации, восприятие уже готового речевого сообщения, а не составление последнего, то его относят к рецептивным видам речевой деятельности. Чтение представляет собой коммуникативный процесс, основанный на зрительно-слуходвигательном декодировании помещенной информации в тот или иной текст. Иными словами, чтение включает в себя две взаимосвязанные стороны - восприятие текста и его понимание. Таким образом, процесс чтения можно определить как «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» . Заключительным актом процесса перекодирования информации является понимание прочитанного. По мнению ряда исследователей, таких как Н.И. Гез, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, зрелое чтение имеет одинаковую структуру в любом языке. Мы решили рассмотреть различные источники справочной и методической литературы (некоторые определения представлены в таблице 1):
Таблица 1 - Определение термина «чтение» ИсследователиОпределениеС.К. Фоломкина Н.И. ГезЧтение представляет собой сложную перцептивно- мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико- синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели .Г.В. РоговаЧтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста - продукта репродуктивной деятельности некоего автора .А.Н. Щукин1. Один из рецептивных видов речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста; входит в сферу коммуникативной деятельности людей и обеспечивает в ней одну из форм (письменную) общения . 2. Процесс, состоящий из техники чтения и понимание при чтении .С.И. Ожегов1. Воспринимать написанное, произнося или воспроизводя молча. 2. Воспринимать зрительно или интеллектуально любое произведение. 3. Воспринимать, угадывать что-нибудь по внешним проявлениям .Т.Ф. Ефремова1. а) Воспринимать письменную речь по ее знакам и, буквам (произнося вслух или молча) б) уметь это делать. 2. а) Воспринимая знаки письменной речи, усваивать, знакомиться с содержанием чего-либо; б) Заниматься таким ознакомлением . После изучения литературных источников, мы пришли к выводу, что чтение может иметь различные виды. Первый из них подразумевает следующее: читатель не знает, как звучит объект чтения, и не умеет его произносить, однако при восприятии четко понимает его смысл. К таким графическим знакам относятся, например, знаки препинания, определенные математические знаки и др. Второй случай предполагает, что умения воспринимать и правильно озвучивать написанное присутствуют, однако читатель не понимает смысла. Этот вид чтения встречается у младших школьников на начальном этапе, а также у взрослых, которые не знакомы с определенной профессиональной терминологией. В третьем случае присутствует полное понимание звукового образа и озвучивания (вслух или молча) и именно этот вид чтения является целью обучения. Итак, чтение нужно понимать как «процесс восприятия и переработки графически зафиксированной буквенной речевой посылки, а результатом этого процесса является понимание и осмысление содержания» . Процесс обдумывания прочитанного зависит от качества восприятия и переработки текста. Поэтому получение информации, которая содержится в письменном тексте, возможно только тогда, когда развито умение читать, то есть сформированы: -навыки соотношения зрительного образа речевой единицы с ее слухо-речедвигательным образом;
-навыки соотношения слухо-речедвигательного образа речевой единицы с ее значением .
Сумма навыков первой группы составляет технику чтения. Под техникой чтения понимается правильное «произношение написанного, скорость и точность установления буквенно-звуковых соответствий, четкость применения правил чтения, умение прогнозировать развертывание языкового материала, владение синтаксическим членением предложения и правильное его интонирования» . Овладение техникой чтения обеспечивает восприятие и переработку графических знаков печатного текста в звуковые кодированные образы. Только после этого происходит соотнесение образов с их значениями. Как известно, чтение является одной из целей обучения иностранному языку. Однако следует помнить, что чтение выступает и в качестве средства обучения. Оно способствует овладению, закреплению и накоплению нового языкового материала. Например, мнемическая деятельность, которая сопровождает процесс чтения, обеспечивает запоминание лексики, связей между лексическими единицами, грамматических явлений, порядка слов в различных структурах и т.д. Кроме того, при помощи чтения совершенствуются умения устной речи. Это связано с тем, что во время процесса чтения (и вслух, и про себя) работают слуховые и рече-двигательные анализаторы, характерные для говорения. Похожим образом чтение связано с аудированием и письмом, поскольку для этих видов речевой деятельности характерно функционирование рече-двигательного анализатора во внутренней речи. В историческом плане чтение «возникло позже устной речи и на ее основе» , и стало одним из важных средств коммуникации и познания. Чтение на иностранном языке выступает и как средство осуществления коммуникации, и как коммуникативное умение, и представляет собой важный вид речевой деятельности, а также наиболее доступный и распространенный способ иноязычного общения. Чтение дает доступ к любой информации, является средством передачи опыта, накопленного человечеством в разных областях жизнедеятельности. Человек, умеющий читать на иностранном языке, имеет возможность использовать больший объем литературы в учебе или работе, для того чтобы найти необходимую информацию или просто для удовольствия. Чтение иноязычных текстов способствует развитию личности учащихся. Постоянное чтение совершенствует психофизиологические механизмы читателя, такие как распознавание и антиципацию, речевую догадку, логическое понимание, а также развивает самостоятельность в преодолении языковых и смысловых трудностей, интерес к изучению иностранных языков. чтение обучение школа язык английский
Информация, получаемая учеником из иноязычных текстов, переводит его на другой уровень, помогает осознавать специфику систем иностранных языков, формирует мировоззрение, обогащает знаниями об истории, культуре и быте страны, язык которой он изучает. Итак, мы определили, что чтение представляет собой рецептивный вид речевой деятельности, включая технику чтения, а также понимание того, что читается в тексте. В связи с этим выделяют такие аспекты процесса чтения, как содержательный и процессуальный, которые взаимозависят друг от друга. Обычно выделяют следующие уровни понимания текста: уровень значения и уровень содержания, или смысла. Уровень значения связан с процессом установления значений языковых единиц, воспринятых во время чтения, и их связей. Уровень смысла связан с пониманием содержания читаемого текста, который является целостной языковой единицей. Поэтому умения и навыки, обеспечивающие понимание текста, условно разделяют на группы: 2)ко второй группе относятся умения, которые обеспечивают смысловой аспект чтения, а именно: умение устанавливать смысловые связи между языковыми единицами в тексте, умение понимать содержание текста, авторского замысла, иначе говоря, умение понимать текст как завершенное речевое произведение.
Технические навыки чтения должны быть максимально автоматизированы, чтобы достичь наивысшего уровня понимания, так как это способствует полному сосредоточению внимания читателем на смысловой переработке читаемого текста. Читающий зачастую пытается извлечь нужную ему информацию самым экономным способом, по этой причине он осуществляет чтение в разном темпе, что является характеристикой зрелости читателя. Формирование умений чтения на коммуникативно достаточном уровне в процессе обучения иностранному языку является необходимым, для того чтобы учащиеся могли: а) понимать основное содержание несложного аутентичного текста; б) достигать полного понимания сложных текстов разных жанров: научно-популярных, художественных (оригинальных либо адаптированных), общественно-политических. В обязательном порядке учащихся необходимо научить использовать двуязычные словари и различные справочные материалы.
1.2 Понятие «техника чтения»
Как отмечает А.А. Леонтьев, обучение чтению является некоей пропедевтикой всех предметов в общеобразовательном заведении . Уметь читать в начальной школе является насущной необходимостью, ведь от уровня владения чтением на родном языке зависит успех усвоения знаний из других предметов. В основной и старшей школе, по требованиям программы, ученики должны читать с целью получения новой информации, также уже необходимо развивать умения чтения на иностранных языках. После окончания школы и поступления в высшие учебные заведения приобретает актуальность профессионально ориентированное чтение как на родном, так и на иностранных языках. Как мы установили ранее, в чтении есть технический (или процессуальный) аспект и аспект содержательный. Первый обеспечивает непосредственное восприятие графических символов, а второй - установление смысла. Они тесно связаны, но содержательный аспект имеет определенные уровни понимания. Чтобы достичь установления смысловых связей на высоком уровне, технический аспект чтения должно быть максимально автоматизированным, поэтому обучение чтению начинается именно с него. В современной методической литературе этот аспект называют техникой чтения (Т.Г. Егоров, Е.В. Тарасов, А.М. Шахнарович, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин и др.), однако понимание этого термина не является однородным (в таблице 2 приведены определения разных авторов).
Таблица 2 - Определение термина «техника чтения» ИсследователиОпределениеА.Н. ЩукинТехника чтения - навыки и умения чтения, которые обеспечивают перцептивную переработку письменного текста, перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы - восприятие графических знаков и соотнесение их с конкретными значениями .Е.И. ПассовТехника чтения - навыки соотнесения зрительного образа речевых единиц со слухо-рече-двигательным образом .А.А. МиролюбовТехника чтения рассматривается как актуализация суммы приемов, обеспечивающих восприятие и переработку формальной языковой информации (букв, буквенных комплексов, пунктуации, грамматических признаков/морфологии, синтаксиса), которые в зрелом чтении совершаются читающим без участия произвольного внимания, подсознательно .Г.В. РоговаГ.В. Рогова под техникой чтения вслух понимает воспроизведение в звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно, что требует знания принятых в изучаемом языке способов фиксации звукового языка .Г.В. КарловскаяТехника чтения предусматривает операции зрительного восприятия текста, распознавания и идентификации графических знаков с теми образцами, что сохраняются в памяти, нахождение ориентиров для понимания текста, адекватной скорости восприятия и декодирования воспринятой информации . Проанализировав имеющиеся определения техники чтения, мы пришли к выводу, что существует три аспекта, по которым мнения ученых существенно расходятся: 1)Некоторые авторы считают, что техника чтения - это навыки или комплекс навыков (Е.И. Пассов и др.), другие - сумма приемов (А.А. Миролюбов и др.), третьи - что это определенные действия или операции (Г.В. Карловская и др.). Г.В. Рогова подчеркивает необходимость использования в технике чтения знаний о способах фиксации звуковой языка. А.Н. Щукин относит к технике чтения не только навыки, но и умения.
Ученые сходятся во мнении, что техника чтения является соотнесением зрительного образа со звуковым, однако некоторые добавляют еще и соотнесение со значением (А.Н. Щукин, Г.В. Карловская и др.), другие этого не предусматривают (Е.И. Пассов и др.). 2)Материалом для зрительного восприятия при технике чтения считаются речевые единицы (Е.И. Пассов и др.), текст (А.Н. Щукин, Г.В. Рогова, Г.В. Карловская и др.), языковой материал (А.А. Миролюбов).
К рассмотрению первых двух аспектов мы вернемся позже, предварительно отметив, что вслед за А.Н. Щукиным, под умениями мы понимаем «усвоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемых совокупностью приобретенных знаний и навыков» , под навыками - «действия, достигшие уровня автоматизма и характеризующиеся целостностью и отсутствием поэлементного осознания» , под знаниями - результаты «процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений и теорий» . Учитывая принцип коммуникативности, предполагающий построение процесса обучения как процесса реального общения, мы считаем, что конечной целью обучения технике чтения должна стать определенная автоматизация технического аспекта чтения на уровне мини-текста (даже в первый год обучения). Однако предварительно объектом чтения должны быть буквы, буквосочетания, слова, словосочетания и короткие предложения. Учитывая это, материалом для зрительного восприятия не могут быть только слова, предложения или текст. Использование термина «речевые единицы», которое употребил Е.И. Пассов, также не отражает сути, поскольку и слово, и предложение являются единицами речи, буква - знаком письма и передает звук языка, а текст состоит из таких единиц, как предложения. Е.И. Пассов считает, что умение извлекать необходимую информацию из текста, как и любое другое, основывается на определенных автоматизированных действиях. Однако оно возможно, только если это умение является сформированным. Таким образом, процесс обучения чтению заключается в том, чтобы сформировать первоначальное умение читать, то есть автоматизировать определенные навыки на таком уровне, чтобы перекодировка графического образа слова в смысл (с озвучкой или без него) осуществлялась как можно быстрее и безошибочно. В дальнейшем это умение совершенствуется и развивается. Поэтому во время обучения чтению на начальной ступени происходит автоматизация технического аспекта чтения, конечной целью которого является сформировать умения читать с начальными навыками понимания, то есть воспринимать объект чтения, понимать и озвучивать его. Это и есть обучение технике чтения. На следующем этапе происходит дальнейшая автоматизация технического аспекта и совершенствования смыслового. Анализируя структуру умения читать, мы заметили, что к технике чтения относятся операции перекодирования (в случае доведения этих операций до автоматизма они становятся навыками, и техника чтения есть в определенной степени сложившейся): 1.Графических образов объектов чтения в смысловые (например, некоторые случаи чтения пунктуационных знаков);
2.Графических образов объектов чтения в звуковые (например, идентификация и различие графем и фонем с одновременным соотнесением графем с фонемами, операции анализа и синтеза, и тому подобное);
3.Звуковых образов объектов чтения в смысловые (например, лексические и грамматические догадки, идентификации и различения лексических и грамматических ресурсов языка и т.д.);
4.Звуковых образов объектов чтения с озвучкой вслух или молча - в зависимости от требований программы (например, навыки разделять предложения или тексты на синтагмы, продуцирование фонем, интонационные навыки и т.д.).
Подытоживая вышесказанное, дадим определение техники чтения. Это комплекс определенных знаний и навыков, которые дают возможность осуществлять перекодирование графического образа объекта чтения в звуковой, с последующим перекодированием его в смысловой образ молча или с одновременным озвучиванием вслух.
1.3 Подходы к обучению технике чтения с учетом возрастных особенностей младших школьников
Российской методической литературе свойственно выделение двух главных критериев, которые лежат в основе разных подходов к формированию технике чтения: 1)исходная языковая единица, которая лежит в основе обучения (буква, звук, целое слово, предложение, текст). Здесь выделяют такие методы, как звуковые, буквенные, слоговые, метод целых слов.
2)вид ведущей деятельности учащихся (анализ, синтез). Соответственно, в российской методологии есть такие методы, как аналитические, синтетические, аналитико-синтетические методы .
Известными зарубежными методами формирования техники чтения являются следующие (характеризуются они лишь по критерию единицы обучения): 1)алфавитный метод (the Alphabetic Method);
2)звуковой метод (the Phonic method);
3)метод целых слов (the Look & Say Method);
4)метод целых предложений (the Sentence Method);
5)метод рассказа, созданный в рамках подхода «Язык как целое» (The Whole Language Method) .
Т.Г. Васильева в своей работе частично изменила данное деление методов, выделив три их группы: акустические, или звуковые (единицей обучения являются буквы и звуки); глобальные (единицей обучения являются целые слова, предложения, тексты); смешанные (единицами обучения являются сочетания звуковых и глобальных методов). Перечисленные выше зарубежные методы применяют с целью обучения чтению и носителей языка, и иностранных учащихся. Практика показывает, что данный подход не всегда является эффективным в связи, например, с особенностями правописания иностранного языка и родного языка учащихся. Эти факты могут привести к неправильному процессу формирования навыков и умений чтения на иностранном языке в связи с влиянием на них уже существующих навыков и умений чтения на родном языке. Данная проблема представляет собой особую значимость в процессе обучении тех детей, родной язык которых не основывается на латинском алфавите, а фонетический и фонематический принципы правописания являются ведущими. Г.В. Рогова в середине 1960-х гг. «выделила три группы методов обучения чтению на иностранном языке, которые применялись в практике школьного обучения: -метод целых слов (учебник А.П. Старкова, Р.Р. Диксона, М., 1969);
-звуковой метод (учебник З.М. Цветковой, Ц.Г. Шпигель, М., 1967);
-метод целых предложений (учебник С.К. Фоломкиной, М., 1968)» .
Развитием метода целых слов занимались такие ученые, как Н.Н. Шкляева, И.Н. Верещагина, Е.И. Онищенко, М.З. Биболетова, Е.А. Ленская, и др. Т.Г. Васильева считает, что формирование техники чтения путем применения этого метода имеет два пути усвоения. Первый путь предусматривает в начале обучения чтению предъявление ученикам образа целого слова с графически выделенной в нем буквой или буквосочетанием, которые изучаются на данном этапе. Затем идет прочтение слова, его анализ и определение правил чтения или же предъявление правила-инструкции. Затем по аналогии читаются однотипные слова при наличии опоры на ключевое слово. Подходы А.П. Старкова и М.З. Биболетовой с целью закрепления правил чтения подразумевают применение цветовой сигнализации, предполагающей, что конкретный цвет соответствует конкретной орфограмме. К примеру, красный цвет обозначает гласную в открытом слоге, синий - согласную и пр. Второй путь предполагает обучение учащихся чтению отдельных слов, подобранных к определенному правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком либо ключевым словом. Ключевым словом является графический образ слова и картинка. Ключевые слова озвучиваются самим ребенком, потом следует чтение вслед за диктором и дальнейшее самостоятельное чтение учащимся. «Обучение чтению слов, которые не поддаются правилам, осуществляется на основе слов, которые содержат аналогичный звук, читаемый по правилам» . Необходимо отметить, что алфавит учащиеся изучают в процессе устного вводного курса, во время алфавитного этапа обучения чтению. Потом учащиеся осуществляют чтение словосочетаний и предложений. На рисунке 1 приведена схема обучения технике чтения методом целых слов.
Рисунок 1 - Схема метода целых слов (два пути усвоения согласно Т.Г. Васильевой)
Данный метод представлен в работах З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой, К.Э. Безукладникова, Л.И. Шолпо, М.Д. Астафьевой, М.Н. Кравченко, в учебно-методическом комплексе «FORWARD» под ред. М.В. Вербицкой и др., и также осуществляется по двум путям. Согласно первому пути на начальном этапе обучения чтению предполагается овладение детьми как звуковой формой слов, так и материальной, то есть транскрипцией. При этом материальная форма представляет собой зрительную опору для усвоения алфавита, а также и правил чтения. Сначала учащиеся знакомятся со знаками транскрипции, словами, а далее и короткими предложениями, записанными в транскрипции. Затем вводятся буквы алфавита, правила чтения гласных и согласных, различных буквосочетаний. Детей поэтапно обучают чтению вслух, далее их знакомят с разметкой текста. Второй путь предполагает такой метод, который М.Н. Кравченко назвала фонемно-графемным методом чтения целыми словами . На первом этапе предполагается усвоение учащимися в определенной речевой структуре ряда английских слов в устной форме, среди которых есть ключевое слово. После того как это слово усвоено, учитель выделяет в нем первый звук, или фонему, и знакомит учащихся с соответствующей буквой, или графемой. Учащимся предлагается прочесть целое слово только тогда, когда они усвоили все буквы (графемы) его составляющие. На рисунке 2 представлена схема звукового метода формирования техники чтения.
Рисунок 2 - Схема звукового метода (два пути усвоения согласно Т.Г. Васильевой)
Развитием метода обучения чтению целыми предложениями занимались А.Д. Климентенко и Г.М. Уайзер. Из коротких предложений выделялись отдельно взятые слова, при этом обучение алфавиту и правилам чтения происходило после того, как учащиеся были уже способны читать небольшие отрывки. «Выполнение многих действий было построено на интуиции и антиципации некоторых трудных для чтения слов, что, по мнению авторов метода, приближало умение детей в чтении к умению зрелого чтеца» . Схема метода обучения чтению целыми предложениями представлена на рисунке 3.
Рисунок 3 - Схема метода обучения чтению целыми предложениями
В дальнейшем в процессе развития методики были разработаны различные вариации рассмотренных нами методов формирования техники чтения. Было предположено, что такие методы должны по максимуму снять трудности, которые возникают в ходе обучения, и дать возможность активизировать способы деятельности, которые уже сформированы у учащихся в процессе обучения чтению на родном языке. Мы проведем анализ некоторых учебно-методических комплексов на предмет формирования техники чтения во второй главе. Мы понимаем важность учета родного языка при обучении чтению младших школьников на английском языке в начальной школе, поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть поэтапность обучения технике чтения на родном языке. Широко известны труды советского психолога Т.Г. Егорова, который исследовал поэтапность чтения на родном языке и обосновал психологическую природу ошибок чтения. )овладение звуко-буквенными соответствиями;
2)слоговое чтение;
3)становление синтетических приемов чтения;
)синтетическое чтение .
Поскольку три последних этапа являются достаточно исследованными и известными также и в современной методике обучения, рассмотрим только первый и выясним, какие знания и навыки он предусматривает. По мнению Т.Г. Егорова, задачи первого этапа включают получение знаний о фонеме, навыки разделять слова на слоги, выделять фонемы из слов и слогов, формирование фонематического анализа и синтеза, дифференциации звуков, различение и усвоения образа буквы и соотнесения его со звуком языка, чтения складов и слов. Материалом для обучения на этом этапе является звук и буква, а также установление сначала звукобуквенных, а затем алфавитно-звуковых соотношений . Мнение, что обучение чтению следует начинать с ознакомления со звуками языка и установление фоне-графемных (а не графо-фонемных) связей, разделяет также и Р.И. Лалаева. Исследуя расстройства процесса овладения чтением младшими школьниками, она обращает внимание, что «не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука» . Автор доказывает, что учет этого факта в определенной степени обеспечивает правильное и успешное усвоение буквы. Проанализировав исследования Т.Г. Егорова, мы пришли к выводу, что на начальной ступени обучения умение читать формируется следующим образом: )осознание того, что речь состоит из предложений, слов и звуков;
2)выделение звуков речи с речи;
)осознание, что звуки имеют соответствия - буквы;
)ознакомление с буквами;
)усвоение фонемно-графемно связей;
)узнавания букв как символов фонем;
)усвоения графемно-фонемных связей .
В методике преподавания родного языка выделяют добукварный (или устный вводный курс), букварный (ознакомление с буквами и чтения слов, предложений и т.п.) и послебукварный периоды (совершенствование уже сформированного умения читать на уровне специально созданных минитекстов). Учитывая поэтапность формирования умения читать, был выделен следующий перечень знаний и навыков, которыми учащиеся должны овладеть, представленный в Таблица 3:
Таблица 3 - Знания и навыки, которыми должны овладеть дети, учась читать на родном языке ЭтапыЗнанияНавыкиДо начала обучения родному языку1. Должны овладеть знаниями базовой лексики. 2. Должны овладеть знаниями о языке и речи (что является словом, значение слова; что является звуком, а что буквой и, возможно, знанием о некоторых из них; об устной и письменной форме речи; о тексте как способе передачи информации).Должны: 1. Понимать смысл того, что говорят. 2. Озвучивать свои мысли. 3. Говорить предложениями и группами предложений. 4. Правильно произносить звуки, слова. 5. Произносить предложения с правильной интонацией. 6. Различать интонации услышанных предложений. 7. Пользоваться некоторыми грамматическими и лексическими средствами языка (на подсознательном уровне).Добукварный периодДолжны овладеть знаниями: 1. О звуках и их классификациях. 2. Об органах артикуляции. 3. О слогах и ударении. 4. О предложении.Должны научиться: 1. Выделять звуки из слов. 2. Идентифицировать и различать их. 3. Делить высказывания на предложения.Букварный период: чтение слогов и словОвладеть знаниями: 1. О графической системе языка. 2. О буквах алфавита. 3. О словах (что слова состоят из букв). 4. О письме (что буквы являются графическим отражением звуков в письменной речи). 5. О фонемно-графемных и графемно-фонемных соответствиях.Должны научиться: 1. Соотносить звуки с буквами. 2. Преобразовывать графические образы букв, слогов и слов в звуковые образы. 3. Озвучивать буквы. 4. Озвучивать слоги и слова. 5. Понимать прочитанные слова.Букварный период: чтение предложенийОвладеть знаниями: 1. О знаках пунктуации, правилах оформления предложения. 2. Об интонации.Должны научиться: 1. Озвучивать предложения с правильной интонацией. 2. Понимать смысл прочитанного предложения.Букварный период: чтение текстовДолжны овладеть знаниями о правилах оформления текстов.Должны научиться: 1. Читать тексты с правильной интонацией, паузацией. 2. Понимать смысл текста.
Кроме того, для определения рациональной последовательности обучения технике чтения необходимо учитывать трудности, которые возникают при чтении на иностранном языке. Их можно разделить на три группы. К первой группе относятся трудности, связанные с разногласиями между звуковой и графемной системами родного и иностранного языков. Эти трудности возникают при узнавании графических знаков и их озвучивании. Ко второй группе относят трудности, связанные с ударением в различных типах слов при чтении вслух. К третьей - трудности, возникающие при интонировании, членении на синтагмы и логическом ударении при чтении предложений . Определение трех групп проблем помогает построить учебный процесс по формированию у учащихся навыков техники чтения в соответствующей логической последовательности. Основным принципом организации обучения является постепенное усложнение материала (от звука - к букве, от буквы - к слову, от него - к предложению). Для усвоения звуко-буквенных и буквенно-звуковых связей детям следует предложить такие упражнения, как: определить количество звуков и букв в слове; найти и показать/написать буквы, что соответствует произнесенному учителем звуку; прочитать букву в различных позициях в слове и другие. Также следует учить детей конфигурации букв алфавита в рецептивном (зрительное восприятие, распознавание и идентификация букв) и репродуктивном (знание и воспроизведение всех функциональных вариантов буквы - большой, малой, печатной, рукописной) планах. Для этого используются упражнения по распознаванию и чтению отдельных букв и буквосочетаний, охватывающих учебные операции по алфавиту: озвучить указанные учителем буквы, выбрать названную букву из ряда предложенных; подобрать к строчным буквам заглавные (и наоборот), озвучить их. Мы помним, что дети младшего школьного возраста в первую очередь воспринимают то, что является ярким, необычным. Поэтому на этом этапе следует широко использовать различные иллюстрированные опоры. После полного и прочного усвоения этих связей можно переходить к следующему этапу обучения. Н.К. Скляренко считает, что он состоит в формировании автоматизированных навыков осуществлять операцию «тест- синтез» изолированных слов. Сформированность этих навыков способствует быстрому и точному восприятию слова, его правильному озвучиванию и адекватному соотнесению со значением.
1.4 Контроль сформированности техники чтения
Результаты обучения чтению согласно примерной основной образовательной программе начального общего образования должно быть следующими: 1)учащиеся научатся соотносить графический образ английских слов с их звуковыми образами;
2)учащиеся приобретут навыки чтения вслух небольшого текста, построенного на изученном языковом материале, с соблюдением правил произношения и интонации;
3)учащиеся приобретут навыки чтения про себя и понимания содержания небольшого по размеру текста, который построен главным образом на изученном уже языковом материале;
4)учащиеся приобретут навыки чтения про себя и нахождения в тексте необходимой информации .
В результате обучения чтению выпускник общеобразовательной школы получит возможность научиться: 1)догадываться по контексту о значении незнакомых слов;
2)не обращать внимания на незнакомые слова, которые не мешают понимаю основного содержания текста [там же].
По нашему мнению, контроль сформированности техники чтения должен происходить на техническом и смысловом уровнях. Согласно Е.Н. Солововой и А.Н. Щукину, если мы говорим о первом уровне, при оценке техники чтения следует принимать во внимание: 1.Темп речи, то есть количество слов в минуту.
2.Соблюдение норм ударения (смыслового, логического, отсутствие ударения на служебных словах).
3.Соблюдение норм паузации.
4.Применение моделей интонирования, которые соответствуют смыслу высказывания.
5.Общее понимание прочитанного текста .
Согласно К.В. Горячевой и Е.Н. Григорьевой в I полугодии изучения языка должны быть достигнуты следующие требования программ: -слоговое чтение с четким проговариванием слогов и слов, для которого характерны правильность, осознанность и плавность;
-чтение целыми словами, для которого характерны осознанность, правильность. Слова сложной слоговой структуры прочитываются по слогам.
II полугодие: -темп чтения должен быть не менее 35-40 слов в минуту.
-осознанность, правильность чтения целыми словами с соблюдением логических ударений. Слова сложной слоговой структуры прочитываются по слогам.
3 класс, I полугодие: -темп чтения должен быть не менее 40-50 слов в минуту;
-осознанность, правильность чтения целыми словами с соблюдением логических ударений, пауз и интонаций.
3 класс, II полугодие: -темп чтения должен быть не менее 55-60 слов в минуту.
При контроле уровня сформированности навыка чтения должен быть проанализированы следующие ошибки: а) пропуски букв, слогов, слов; б) добавления звуков; в) перестановка слов; г) смешение букв, которые обозначают гласные звуки и имеют акустико-артикуляционное сходство; д) смешение букв, которые обозначают согласные звуки и имеют акустико-артикуляционное сходство; е) смешение зрительно сходных букв; ж) ошибки в окончаниях слов; з) замены слов на основе зрительного сходства; и) ошибки при постановке ударения; к) ошибки в интонационном обозначении границ предложения; л) бессознательное перенесение способа чтения из родного языка в иностранный. Все ошибки группируются в соответствии с выделенными видами. Для определения параметра правильности чтения подсчитывается количество ошибок каждого вида, и общее число ошибок, допускаемых детьми при прочтении текстов. С целью проведения проверки техники чтения согласно рекомендациям методистов необходимо подбирать специальные тексты. Соответственно данным требованиям текст должен быть ребенку незнакомым, однако понятным. Предложения в тексте должны быть короткими, и не должны содержать усложняющих конструкций либо знаков. Лучше всего, если текст, предназначенный для проверки чтения, не будет содержать иллюстраций и диалогов, которые отвлекают учащихся в процессе чтения.
Одной из самых сложных задач при обучении школьников английскому языку является обучение чтению.
На начальном этапе изучения иностранного языка очень важно научиться читать правильно, чтобы извлекать из прочитанного максимум информации. Но, увидев в учебнике графическое изображение английских слов, прочитав их за учителем, при самостоятельном чтении ученики, тем не менее, пытаются прочитать слова по буквам, как в русском языке. Многие учащиеся даже в старших классах делают много ошибок при чтении, бессознательно перенося способ чтения из родного языка в иностранный. Кроме этого, в большинстве действующих УМК учебный материал для обучения чтению подобран так, что требует большой помощи учителя; представлен он в традиционной форме и не отвечает интересам школьников.
Для того, чтобы облегчить задачи учащихся, повысить их интерес к чтению, необходимо сделать упражнения коммуникативными, путем создания интересных игровых ситуаций и формулировки познавательных речевых задач.
Коммуникативный метод требует, чтобы средства обучения были адекватны поставленной цели, какой в нашем случае являются навыки техники чтения. Поэтому вполне логично предположить, что упражнения для их формирования по своим качествам должны быть адекватны навыкам техники чтения при учете условий их функционирования в чтении как виде речевой деятельности. Эффективность действия этих упражнений определяется кроме того их количеством и последовательностью, которые возможно установить с учетом уровня обученности и психолого-педагогических характеристик учащихся на младшей ступени обучения иностранным языкам.
Чтение как вид речевой деятельности представляет собой перцептивно-мыслительную деятельность и соотносится с умением, которое основано на следующих навыках:
Действие навыков техники чтения обуславливается целью чтения, т.е. извлечением информации из читаемого, которые проявляется в определенной ситуации чтения и речевой задаче. Навыки техники чтения обуславливаются функционированием таких механизмов как: зрительное восприятие материала, соотнесение полученного слухомоторного комплекса с определенным значением, смысловая переработка полученной информации. Единицей восприятия принято считать слово, ибо оно является минимальной языковой единицей, имеющей определенное значение. За единицу смысловой переработки принята синтагма, так как она обеспечивает совместное протекание процессов восприятия и осмысления.
Навыки техники чтения характеризуются определенными качествами:
Условием функционирования навыка является знание читающим цели или результата чтения, которые определяют скорость чтения, поле охвата, точность и полноту понимания. Поэтому именно эти условия должны моделироваться в упражнениях для обучения техники чтения.
Данные анализа предлагаемых в методической литературе упражнений показали, что они носят чисто учебный характер, не ставя своей целью извлечение информации из прочитанного.
Все упражнения разделены на 3 группы:
Пользуясь идеей адекватности упражнений навыкам техники чтения, можно заключить, что для эффективности обучения необходим комплекс упражнений, содержащих коммуникативную задачу и ситуацию чтения, который позволит сформировать у учащихся навыки техники чтения, способные действовать в этом виде речевой деятельности.
Под комплексом упражнений мы понимаем совокупность упражнений определенного качества, количественное соотнесение и последовательность которых обеспечивает приобретение навыков всех характеристик, необходимых для его функционирования в говорении. Назначением комплекса упражнений для формирования навыков техники чтения является обеспечение оптимальным путем прочного усвоения до уровня навыка какой-то дозы речевого материала. Качественная сторона упражнений, которые должны быть включены в комплекс для формирования навыков техники чтения, определяется нами с учетом критерия их адекватности навыкам техники чтения (подразумеваются упражнения, предназначенные для обучения точности или безошибочности чтения, скорости чтения и расширению поля чтения).
Такими упражнениями являются те упражнения, которые содержат в себе ситуацию чтения и коммуникативную задачу. Что касается последовательности упражнений, то их целесообразно расположить по степени нарастания трудностей, а именно, вначале включить упражнения для обучения безошибочности чтения, затем для расширения поля чтения и, наконец, увеличение его скорости. При разработке комплекса упражнений для обучения технике чтения следует исходить из необходимости создания условий для формирования навыков чтения. В качестве таких условий выделяется однотипность примеров на правило чтения, регулярность их поступления в разнообразном окружении и направленность заданий на извлечение информации. При этом расположение этих упражнений носит ступенчатый характер, что позволяет их использовать на ряде уроков. Форма проведения этих упражнений и их количество устанавливаются с учетом психолого-педагогических особенностей младших школьников. У большинства школьников этого возраста преобладающим видом внимания все еще остается непроизвольное внимание, которому присущи такие отличительные черты, как неустойчивость и легкая отвлекаемость. Установлено, что внимание школьников устойчиво тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, которая требует от них максимальной умственной деятельности, активизирующей мышление. В этом возрасте у человека еще неокончательно сложилось умение самостоятельно творчески мыслить, делать обобщения и выводы. Что касается сравнения, то младшие школьники легче находят различия, чем сходства. Процессы, связанные с запоминанием, все еще зависят от наличия или отсутствия наглядности. Так, ученики прочно сохраняют в памяти конкретный материал, предъявляемый им многократно (что объясняется быстрой забывчивостью) и с опорой на наглядность. Немаловажным является и тот факт, что школьники данного возраста все еще с большим интересом откликаются на такой вид деятельности, как игру, поэтому логично предположить, что и упражнения для обучения чтению должны содержать в себе игровые элементы. Однако, в тоже самое время эти упражнения должны позволить учащимся проявить свою самостоятельность, тем самым давая им возможность почувствовать себя взрослыми. На основании вышеприведенного описания структуры комплекса упражнений для формирования навыков техники чтения можно сделать вывод, что при его составлении необходимо строго учитывать качество упражнений, входящих в комплекс, их последовательность, количество, форму и способ их проведения, что позволит быстрее и эффективнее сформировать необходимые навыки.
Пример такого комплекса, состоящего из 9 упражнений, представлен в виде Приложения.
Практика показывает, что большинство учащихся в ходе работы с такими комплексами быстро запоминают правила чтения (например: чтение гласных букв в открытом и закрытом типе слогов) и потом практически без ошибок читают небольшие тексты в нормальном темпе. Немаловажным является и тот факт, что ученики читают упражнения с ярко выраженным интересом. Наличие там условных обозначений и картинок, иллюстрирующих задания к упражнениям, позволяет снять утомление школьников и привлечь их внимание на продолжительное время, а так же ускорить процесс восприятия и запоминания лингвистической информации, облегчить процесс чтения и преодолеть барьер страха. Наконец, радость от результатов мыслительной деятельности и положительных отметок за технику чтения формирует положительный настрой на дальнейшее изучение английского языка, поддерживает интерес к предмету. А наличие интереса в процессе учебной деятельности свидетельствует о ее правильной организации.
ВВЕДЕНИЕ
Данная дипломная работа посвящена исследованию методов организации работы по обучению технике чтения в 5-6 классах общеобразовательной средней школы. В современной школе главной задачей в данном русле является научить читать и понимать с помощью словаря подлинные иностранные тексты средней трудности. Тексты должны охватить довольно широкий круг тематики. Это должно быть отрывки из оригинальной художественной литературы, тексты на общественно политические, общетехнические и научно - популярные темы. Под текстами средней трудности имеется в виду те, которые не осложнены стилистически и не содержат большого числа узкоспециальных и малоуподребляемых слов.
В программе даются четкие нормы чтения, которыми учащийся должен овладеть в каждом классе по окончании школы. Эти нормы чтения даются в печатных знаках в час три определенном проценте незнакомой лексики.
Для правильного обучении чтению на иностранном языке (ИЯ) прежде всего необходимо отчетливо представить себе сущность, природу умений и навыков чтения.
В современной общеобразовательной школе в основе начального периода обучения ИЯ лежит фонетически - орфографический принцип, из чего следует, что постановка произношений и работа по выработке нужных произносительных навыков осуществляется одновременно с ознакомления с традиционной орфографией.
Начальная стадия обучения чтению, т.е. обучение произношению отдельных букв и буквосочетаний может иметь, по крайней мере, два пути.
Обучение произношению может основываться на слоговом принципе. В этом случае правила чтения гласных букв становится в зависимость от того, находится ли данная гласная в открытом, закрытом или условно открытом слоге.
Можно положить в основу обучения чтению определение звукового значения гласной буквы в зависимости от окружающих ее букв и ударения в слове на основ изучения элементов словообразования.
Второй путь обучении чтению более точен. Он позволяет безошибочно определить звуковое значение гласных букв, однако он сложен, так как предполагает знание правил словесно ударения и словообразования.
Поэтому в школе применяется слоговой принцип.
Легко себе представить, что на разных ступенях владения процессом чтения участия сознания в технической стороне различно. В 5-6 классах при овладении процессом чтения внимание читающего целиком поглощается восприятием букв, буквосочетанием, т.е. техникой процесса. Такое положение естественно, так как на среднем этапе обучения чтению оно является в какой - то мере самоцелью, а понимание зависит от тонности зрительного восприятия, роль которого на данном этапе обучения особенно велика.
Для того, чтобы внимание учащихся не было целиком поглощено только техникой чтения, нужно давать им установку на понимание читаемого уже на начальном этапе обучения чтению, необходимо воспитывать у учащихся представление о взаимосвязи навыка чтения и понимания содержания читаемого.
По мере овладения технической стороной процесса, эта последняя все больше и больше выключается из сознания читающего и ее место все активнее занимает процесс проникновения в содержание текста. Постоянно создается возможность для воображения, эмоций, критического анализа и т.д.
Чтения больше, пожалуй, чем какой - либо другой вид работы над языком, связан со всем многообразием языковой деятельности. Вследствие этого, при обучении ИЯ роль и функции чтения меняются в зависимости от стадии обучения ИЯ.
Учащимся 5-6 классов свойственно стремление игнорировать контекст как обязательное средство для определения значения слова. Если учащиеся встречают ряд незнакомых слов и вынуждены обратиться к словарю, то они сначала выписывают то или иное значение каждого из этих непонятных слов и после этого пытаются как - то осмыслить предложение. Такой подход к переводу либо приводит к нелепым вариантам, либо попросту не дает возможности перевести предложение.
В 5-6 классах, где учащиеся не могут непосредственно воспринимать текстовый материал на ИЯ, с самых первых уроков они привыкают к аналитическому подходу к каждому языковому факту. Это направление продолжается в работе и в дальнейшем так как ученик на каждом уроке познает что - то новое, а усвоение нового (слова, грамматические правила, сочетания букв и т.п.) обязательно включает элемент анализа, который способствует пониманию нового материала и его усвоению. Отсутствие непосредственной связи между словами ИЯ и понятиями, которые в них закреплены, так как эти понятия усваивались учащимися на базе родного языка, мешает непосредственному восприятию мысли, выраженной на ИЯ, даже в тех случаях, когда слова известны учащимся. Два фактора препятствуют этому: неумение сочетать чисто сенсорные процессы с процессами осмысления читаемого и неверие в свои возможности непосредственно понять мысль, выражению на ИЯ.
1.Ученик читает часть заданного отрывка и делает выборочный перевод.
2.Ученик читает отрывок текста, другие переводят, выборочно - одно- два предложения.
.Один ученик читает отрывок текста, другой переводит, третий выделяет главную мысль отрывка.
.Учитель задает учащимся вопросы по тексту на ИЯ, учащиеся отвечают на родном языке.
.Учитель задает вопросы по тексту на ИЯ, учащиеся отвечают на них на ИЯ.
.Несколько учеников прочитывают последовательно весь заданный текст, после чего два - три ученика пересказывают его на русском языке.
Эти упражнения и им подобные позволяют, во-первых, проконтролировать понимание текста, во-вторых, способствуют его лучшему пониманию. Однако, степень понимания текста контролируется лишь в общих чертах и быстрой ориентировки в тексте еще не достигается. Наличие подобных недоработок, распространенных и на другие направления выработки навыков техники чтения в 5-6 классах в широком плане и побудили нас к исследованию методов организации техники чтения н среднем этапе обучения в школе.
Сформированность этих качеств коммуникативных умений чтения зависит от уровня владения как активным, так и пассивным языковым материалом. При обучении этим качеством чтения необходимо учитывать характер текстов (легкие, средние, трудные), характер владения материалом (активное или пассивное, либо пассивно-активное или активно-пассивное владение).
Объектом исследования является процесс формирования и развития навыков и умений техники чтения на английском языке в условиях массовой школы на средней ступени обучения.
Предметом исследования настоящей разработки является методика формирования навыков и умений техники чтения на английском языке у учащихся в 5-6 классов основной школы.
Исходя из выше изложенного мы определили цель нашего исследования как «расширение и углубление теоретических знаний по методам организации работы над процессом чтения в 5-6 классах средней школы, решение практических задач в ходе самостоятельных наблюдений, проведенных во время педагогической практики.
Гипотеза исследования:
Обучение техники чтения на английском языке в 5-6 классах основной массовой школы может быть эффективным, если оно:
будет основываться на предупреждении и преодолении интерферирующего влияния навыков со стороны родного и русского языков на формируемые стереотипы техники чтения на английском языке;
будет ориентировано на специально отработанную систему упражнений по обучению чтению в 5-6 классах основной школы.
А задачей нашего исследования является создание и проведение наиболее эффективного метода организации работы в процессе над техникой чтения в 5-6 классах средней школы.
В решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
наблюдение за процессом обучения английскому языку общеобразовательных (основных и полных) школах;
анкетирование, хронометраж, собеседование и тестирование в целях выяснения достоверности полученных результатов, а также выявления данных о компетентности обучаемых;
Педагогические экспериментальные мероприятия по апробации результатов обучения чтению на среднем этапе основной массовой школы.
Выше мы изложили общие черты (характеристики) чтения на всех стадиях обучения, а в нашем исследовании мы должны уделить особое внимание чтению на средней стадии обучения.
На средней стадии обучения чтение становится важным видом речевой деятельности. Устная речь приобретает определенное качественное развитие в отношении содержательности, большей естественности, мотивированности и информативности.
В программе средней школы формулируются следующие требования к умениям чтения учащихся девятых классов: «С целью извлечения основной информации учащиеся должны уметь читать про себя впервые предъявляемые несложные тексты из адаптированной литературы зарубежных авторов, построенные на программном языковом материале данных классов и содержащие до 2-4 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться. Скорость чтения - не менее 200 печатных слов в минуту.
Учащиеся должны, кроме того, «с целью извлечения полной информации уметь читать про себя впервые предъявляемые несложные тексты из художественной литературы, содержащие до 4 % незнакомой лексики».
Кратко охарактеризовав чтение на средней стадии обучения, рассмотрим разработанный нами ориентировочный план исследования, проводимого в нашей дипломной работе.
План состоит из: введения, двух теоретических, одной практической глав, заключения и списка использованной литературы.
В первой теоретической главе нами будут рассмотрены психолого-лингвистические основы обучения чтению, во второй - методика обучения и организация процесса чтения фабульных текстов, а в третьей, практической главе, - нами будут подведены итоги экспериментальной работы по апробации. Из средств обучения иностранному языку, в ходе исследования, нами будут использованы: учебник, «Книга для чтения», сюжетные и тематические картины.
Нам известно, что методы исследования имеют своей целью получение научных данных о закономерностях изучения иностранных языков, об эффективности используемых учебных материалов, способов и форм учебно-воспитательного процесса.
К методам исследования в педагогических науках относятся (по Шатилову С.Ф.): ретроспективное изучение опыта отечественной и зарубежной школы (учебных материалов и документов), педагогических и методических теорий в прошлом и на современном этапе, обобщение положительного опыта преподавания иностранных языков в школах, наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, эксперимент[С.Ф.Шатилов: 48].
Используя эти методы во взаимосвязи, мы увеличим степень надежности и научной объективности результатов нашего исследования.
Для того, чтобы повысить эффективность исследования, нам необходимо провести колоссальную работу, которая состоит в том, чтобы (путем введения новых, разработанных упражнений) повысить уровень успеваемости учащихся в одном из ведущих видов речевой деятельности - в чтении, используя при этом упомянутые выше средства обучения и методы исследования.
В нашей дипломной работе были использованы работы таких авторов, как Артемьев В.А., Барышников Н.В., Беляев Б.В., Бенедиктов Б.А., Богоявленский Д.Н., Бухбиндер В.А., Ведель Г.Е., Ганшина К.А., Гез Н.И., Денкен М.Х.,Карпов И.А., Клычникова З.И., Колкер Я.М., Комков И.Ф., Лапидус Б.А., Леонтьев А.А., Никитин М.В., Фоломкина С.К., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В., Сахарова Т.Е., Скалкин В.Л., Страхова М.П., Устинова Е.С., Ушинский К.Д.,Шатилов С.Ф., и другие.
Нами разработан ряд упражнений, посредством которых мы надеемся получить положительные результаты в ходе эксперимента, то есть увеличить показатели эффективности процесса на средней стадии обучения в 5-6 классах.
обучение речевой чтение английский
ГЛАВА I. Психолого-лингвистические основы обучения чтению как виду речевой деятельности
Стаж «совместной работы» психологии и языкознания очень велик: их союзу более ста лет. Он начинается с работ виднейшего немецкого лингвиста, ближайшего ученика В. Гумбольдта - Г. Штейнталя.
Самое главное в лингвистической концепции Гумбольдта, самое важное, что было внесено им в лингвистическую науку XIX века, а впоследствии этой наукой в значительной мере утеряно, - это ясное понимание диалектики отношения социального и индивидуального в речевой деятельности. Язык для Гумбольдта - это связующее звено между «общественностью» и человеком. Форма языка социальна по природе: в речевой деятельности она служит организующим началом для «материи языка». А эта последняя - «это, с одной стороны, звук вообще, с другой совокупность чувственных впечатлений и самодеятельных душевных движений, которые предшествуют образованию понятия с помощью языка». И то, и другое - индивидуальные явления. Язык поэтому «образует своеобразную сущность, которая хотя может сохранять свою значимость всегда только в преходящем акте мышления, но в своей совокупности независимых от него»; хотя форма языка проявляет свою специфику лишь в процессе организации языковой материи, но она имеет собственное «независимое, внешнее, управляющее самим человеком бытии».
Причины сходства языка у разных людей Гумбольдт искал в единстве звука и единстве психического содержания. Единство звукового материала он объяснял наследственным предрасположением, а в единстве психики - единством общества, социальным фактором.
По-иному рассуждал Штейнталь. Если Гумбольдт рассматривал язык и как процесс и как онтологическую данность, и как важнейшую часть психической деятельности человека, и как достояние общества, то Штейнталь не смог подняться до такого диалектического понимания и оказался перед альтернативой: или онтологическая данность, или процесс. Но сделав этот выбор, Штейнталь, логически рассуждая, пошел дальше по пути, который, в конце концов, приводит его к субъективно-психологическому пониманию языка. P.O. Шор в свое время правильно заметила, что Штейнталь «существенно перестраивает» идеи Гумбольдта, «заменяя проблему гносеологическую, проблему взаимоотношения языка, сознания и бытия, поставленную Гумбольдтом, проблемой психологической, проблемой развития индивидуальной речи и индивидуального мышления [Р.О.Шор:49] Нельзя не согласиться с одним из патриархов современной лингвистики - Марселем Коэном, который сказал, что «невозможно представить себе прогресс языкознания без тесной связи его с научной психологией» [М.Коэн: 27].
1.1 Психологические основы обучения чтению
Психологические вопросы обучения чтению решаются на основании анализа ряда вопросов:
1)психологических и лингвистических особенностей восприятия текста как основной единицы письменной речи;
2)психологических особенностей звеньев речевой коммуникации при чтении;
3)особенностей, связанных со схемой смыслового восприятия;
4)особенности действия основных механизмов речевой деятельности. Мы начнем рассмотрение психологических основ обучения чтению с анализа тех особенностей текста, которые обуславливают его восприятие. Восприятием текста мы вслед за Б.В. Беляевым будем считать чувственное понимание, ограниченное деятельностью первой сигнальной системы, а пониманием - сознательное восприятие, обусловленное деятельностью второй сигнальной системы. Восприятие устной или письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств на органы чувств, протекающим в единстве с воздействием на чтеца или слушателя ее смыслового содержания. Получивший зрительные сигналы должен преобразовывать их в мысли на основе знания системы значений соответствующего языка и своего жизненного опыта. Воспринимая письменный (печатный) текст, мы не отдаем себе отчета в том, что этот процесс начинается под воздействием на наш орган зрения сигналов (физических свойств печатных или письменных символов). Нам кажется, что мы непосредственно раскрываем содержание текста. Анализ же этого процесса показывает, что чтение в первую очередь определяется физическими свойствами текста.
Текст как некоторый физический объект, подлежащий восприятию, представляет собой последовательность графем (букв). Оптические сигналы с точки зрения их физических свойств имеют несколько модуляций: число колебаний волн лучистой энергии, их интенсивность и длительность, которые в ощущении корреспондируют тональности (цветовому тону), насыщенности и светлости.
Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление - восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Другими словами, под воздействием физических свойств объекта возникает физиологическое явление, а на его основе - психическое, которое неразрывно с ним связано.
По аналогии с физическими (акустическими) свойствами устного речевого сигнала можно говорить о бифункциональности физических (оптических) свойств текста, то есть о первичных и вторичных физических свойствах графем. Первичные физические (оптические) свойства печатного (или письменного) текста определяют видимость и удобочитаемость текста. Эти физические характеристики текста, хотя и способствуют различению полиграфических сигналов, но не ведут к их различению в семантическом противопоставлении. Не влияя непосредственно на распознавание языковых и смысловых особенностей текста, первичные оптические свойства не релевантны в языковом и смысловом отношении. Вторичные же свойства графем способствуют их различению одной от другой. К вторичным физическим свойствам букв, как нам представляется, следует отнести особенности их начертания, вызывающие интегральное действие указанных выше физических свойств. Вторичные физические свойства начинают служить материальным средством различения алфавитно-графических форм и, естественно, влияют на адекватность восприятия и понимания языковых и смысловых особенностей текста. Изучение опознавания зрительного сигнала показало, что в очень большой мере оно зависит от конфигурации предъявляемого знака.
Избирательный характер смешения зрительных сигналов
В отечественных исследованиях отличается избирательный характер смешения зрительных сигналов. Одни знаки смешиваются с определенными знаками чаще, чем с другими, а некоторые - совсем не смешиваются. Было высказано также предположение, что разная вероятность появления знаков будет влиять на их запоминание, а, следовательно, и на узнавание.
Из практики обучения известно, что труднее всего усваиваются и узнаются буквы, сходные с буквами родного языка. Очень часто учащиеся неправильно читают заглавные латинские буквы Н, Р, С, строчные буквы q, p, d, Ъ, с, т. Иллюстрацией этому может быть прочтение английского предложения Не did not know where to go.
Учащиеся спутали латинскую букву «g» с русской буквой «д» и прочли слово как .
Еще несколько примеров интерференции алфавита русского языка: слово how читается как [паи], boy как [Ьои], ту как , cap как . Интерференция наблюдается как в отношении совершенно идентичных букв, так и букв, имеющих незначительное расхождение в написаниях.
Психологически это объясняется тем, что связи «буква -> звук» на родном языке настолько сильна, что служит преградой к образованию новой буквенно-звуковой связи. Интерференция может проявиться и при рукописном начертании букв. Аналогичные ошибки учащиеся делают и при обучении немецкому и французскому языкам. Следует иметь в виду, что при научении чтению на разных языках интерференция с образами букв родного алфавита проявляется по-разному, чаще встречаясь в отношении одних букв, чем других.
Учитывая интерференцию при узнавании букв и значение прочности связи «буква - звук», в учебнике или в книге для учителя целесообразно помещать соответствующие указания к буквам алфавита, которые особенно подвержены ей. Следует также предусмотреть упражнения, которые помогали бы учащимся снять возможную интерференцию. При объяснении нового алфавита следует обращать внимание на буквы общего начертания, отмечать их сходство и различие и больше тренировать учащихся в чтении слов, в которых может проявиться интерференция родного языка. Кроме того, очевидно, необходимо обратить внимание на сходные по внешнему очертанию буквы внутри изучаемой системы, так как у учащихся может долго не возникнуть нужная их дифференцировка при восприятии. Учащиеся не замечают различий сходных по начертанию букв, например, различие в буквах l и t в алфавите немецкого языка. Поэтому целесообразно упражнять их в зрительном выборе той или иной буквы из ряда сходных по начертанию букв и в произношении соответствующего ей звука.
Зависимость восприятия от шрифтовых особенностей оптического сигнала
Физические характеристики текста обеспечивают акт чтения, поскольку они способствуют или препятствуют его восприятию. Это в свою очередь положительно или отрицательно сказывается на понимании текста, без которого чтение не выполняет своей основной функции - служить источником коммуникации.
Видимость текста и его удобочитаемость являются условиями продуктивного чтения. Понятие удобочитаемости шире понятия видимости. Видимость текста зависит только от качества самого зрительного сигнала. На удобочитаемость влияют не только форма, величина, цвет шрифта, но и целый ряд условий, связанных со спецификой оформления печатного материала, например, различное соотношение материала, расположение на странице (длина строки, междустрочия, межбуквенные пробелы, характер верстки текста издания), цвет бумаги, способ печати, а также субъективные характеристики чтеца, обусловленные его профессией, квалификацией, вниманием, утомляемостью и др. Нужно знать о некоторых закономерностях удобочитаемости потому, что это определит отношение к тексту, предлагаемому для чтения учащимся. Удобочитаемый текст значительно облегчит им задачу чтения. При выборе книг для внеклассного чтения это подчас имеет решающее значение. Ведь именно из-за неудобочитаемости текста учащийся часто неохотно читает иногда даже учебник.
Когда мы берем в руки книгу, и в частности книгу для чтения на иностранном языке, то мы, прежде всего, обращаем внимание на его шрифт. В состав шрифта входят буквы алфавита, цифры, знаки препинания, а также некоторые другие знаки шрифта.
Удобочитаемость цветной печати
Знание закономерностей удобочитаемости цветной печати имеет очень большое значение для школы вообще и для иностранного языка в частности. В настоящее время цветная печать все шире входит в книги, учебники, научно-популярные журналы и даже газеты. Поэтому проблема ее удобочитаемости занимает многих психологов. Однако, несмотря на интерес к этому вопросу, ряд проблем, связанных с удобочитаемостью цветной печати, остается еще неизученным. И это понятно. Например, в газетах и журналах на иностранном языке широко применяется зеленый, фиолетовый, оранжевый и синий, цветной шрифт. Это делается с целью привлечения внимания к читаемому материалу. А какой же из этих цветов более удобочитаем? Какова удобочитаемость текста, набранного цветным шрифтом? Почему учащиеся охотнее читают текст, набранный синим или коричневым цветом, а не светло-зеленым? Эти и многие другие вопросы встают перед исследователем. Они не безразличны и учителю иностранного языка. Например, в США этот прием используется на начальном этапе обучения чтению на родном языке; он называется «цветным чтением» или «цветным диктантом».
Как известно, основной трудностью при овладении чтением на английском языке является несоответствие написания слов их произношению. Многие дети иногда не могут преодолеть путаницы, которая возникает у них оттого, что одна и та же буква в одном слове произносится не так, как в другом, и разные буквы в различных словах обозначают один звук. Примером служит буква а в словах cat, Kate, car, в которых она произносится тремя разными способами: [х], , [а:], и звук , имеющий восемь различных правописаний, иллюстраций чего служат слова to, too, two, crew, through, true, fruit, shoe.
Естественно, что учащийся теряется перед всем этим многообразием фактов чтения. И тут-то ему на помощь приходит цвет. В одной из разработанных систем для обучения чтению на английском языке как иностранному используется 47 цветов, которые приписываются определенным звукам речи.
Учителя, использующиеся эту систему обучения, должны иметь 47 цветных мелков, причем мелком одного цвета они обозначают буквы и сочетания букв, дающих один и тот же звук при чтении вслух слов с доски. Так, буква о (to) и комбинация букв оо, wo, ew,. ough, ue, oe, ои читающиеся как звук , окрашиваются в зеленый цвет. Буква п в слове по, сочетание on в слове phone, сочетание кп в слове know, сочетание рп в слове pneumonia даются также одним цветом - бледно-лиловым. Цветными обозначениями при этой системе обучения пользуется только учитель. Книги же для чтения набраны черным шрифтом, и при письме на доске учащиеся используют только белый цвет.
Между прочим, цвет используется также для обучения грамматике языка. За каждой частью речи закрепляется определенный цвет. Слова наносятся на карточки, соответствующие по цвету данной части речи. Складывая из этих слов предложения, дети, сами того не осознавая, усваивают их структуру. Цветная печать используется также для целей различения грамматических форм в процессе чтения.
Изложенное свидетельствует об обусловленности чтения свойствами текста. Учитель всегда должен иметь в виду этот объективный фактор и по возможности выбирать наиболее благоприятные с оптической точки зрения тексты, если он хочет сделать чтение приятной деятельностью.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ ЗВЕНО ЧТЕНИЯ
Обусловленность процесса глазо-двигательной активности чтеца.
Рассматривая чтение как процесс коммуникации посредством языка на материале письменной речи, мы понимаем, что оно определяется также механизмами зрительного декодирования оптических сигналов.
Рассмотрение чтения как вида речевой деятельности позволяет считать физиологической основой ее концепцию Н.К. Анохина о функциональной системе. Можно предположить, что роль пускового механизма при чтении играют привычные графические образы.
Установлено, что в контуре графемы выделяются части, которые служат опознавательными признаками при восприятии букв. Характер и количество таких признаков для каждой буквы свои. В зависимости от условий восприятия они меняются. Для определения букв алфавита существует некоторое количество частей букв, которые не расчленяются, в частности, для русского алфавита их 24.
Записи движения глаз показывают, что оно происходит непоследовательными (аритмичными) скачками поступательного характера. Зрительное декодирование оптических сигналов происходит во время остановки (фиксации) глаз. Смена фиксаций глаз в результате их движение дает возможность не смешивать сигналы.
Что же происходит при переходе глаз от одной фиксации к другой? Установлено, что около трех букв в центре каждого зрительно воспринимаемого буквенного комплекса запечатлено на сетчатке глаза с предельной ясностью, остальные буквы все менее и менее ясны по мере того, как увеличивается число воспринимаемых графических сигналов, то есть по мере того, как увеличивается поле узнавания. Если сопоставить записи движения глаз, на которых отражена длительность и число фиксаций приходящихся на строку, с фактами, характеризующими зрение, то станет ясно, что для узнавания слова достаточно неясного, неотчетливого видения. Глаз сохраняет впечатления только от особых черт, как было сказано выше, наиболее характерных для данной буквы, бросающейся в глаза формы, от доминирующих признаков букв и слов. Остальное приходится на восполняющую роль сознания. Этот процесс сравнивают с процессом узнавания знакомого ландшафта. Нам достаточно одного взгляда, для того, чтобы вызвать мысленный образ всех его деталей. Более внимательное изучение ландшафта позволяет увидеть тысячу деталей, в отношении которых мы были уверены, что видели их при первом взгляде. Но если бы нас попросили сразу же после первого взгляда описать эти детали, мы этого не сделали бы. В отношении же многих более известных деталей знакомого ландшафта мы не можем сказать, видели ли мы их или представляли себе мысленно. При втором взгляде на ландшафт мы часто замечаем, что детали, которые, как нам казалось, мы видели и в первый раз, очень изменились или совсем исчезли. В настоящее время экспериментально доказано, что читатель схватывает 7 ± 2 графических образа в одну фиксацию и делает в среднем 4 - 5 фиксаций на строку, причем узнавать он может слово целиком, или значительную часть слова, или несколько слов в одну фиксацию (М.Я. Гошев).
Разница между «хорошим» и «плохим» чтецом заключается не в скорости, с которой движется глаз, а в количестве и качестве той информации, которую он воспринимает в каждую фиксацию. Кроме того, эта разница выражается и в количестве регрессивных движений глаза. Экспериментально установлено, что в памяти человека вероятностно организованы элементы, меньшие, чем слово. По ходу чтения у чтеца формируется модель будущих результатов, поэтому, если ожидаемое и появившееся на самом деле не соответствуют друг другу, происходит рассогласование и чтец возвращается глазами по тексту назад (делает регрессивные движения). При изучении чтения на родном (английском) языке было установлено, что 23 % всех движений глаз, которые делают учащиеся первого класса, являются регрессивными. В старших классах регрессивные движения наблюдаются у 15 % учащихся. Считается, что регрессивные движения связаны с трудностями понимания текста. При чтении трудного текста возникает несоответствие между временем прочтения отдельных слов и временем, требующимся читающему для их осмысления. В результате у читающего появляется больше регрессий, увеличивается число фиксаций. Соответственно замедляется скорость чтения. Причем трудности материала оказывают большое влияние на людей, плохо читающих. Это проявляется в нарушении регулярности процесса чтения. Увеличение числа регрессий и числа фиксации, а также увеличение их продолжительности наблюдалось и у хороших чтецов, однако эти изменения являются более упорядоченными.
У нормального чтеца регрессивные движения глаз не нарушают порядка следования слов предложения при восприятии теста. Это заставляет думать, что происходит какой-то процесс, параллельный зрительному опознаванию печатного текста. Предполагается, что это - процесс, связанный с удержанием в памяти того, что было уже воспринято, пока глаз возвращается назад к другой части информации. Поэтому в момент регрессивной фиксации информация, которую получает чтец, при чтении не нарушается.
Можно предположить, что в момент фиксации, то есть приема информации, формируется «образ будущего», а время скольжения глаза по строке необходимо организму для гигантской работы по обработке полученной информации. Если получаемый результат соответствует образу, то происходит следующий прием информации. Как уже отмечалось выше, «хороший» чтец отличается от «плохого» тем, что воспринимает большее количество информации в одну фиксацию и совершает меньше регрессивных движений. Рассматривая чтение с такой точки зрения, внешнюю его характеристику можно назвать техникой чтения, внутренней характеристикой будет смысловая интерпретация текста. Результатом этого единого процесса будет достигаемый в той или иной степени уровень понимания.
Учитывая вышеизложенное, при обучении чтению и, в частности, при обучении чтению на иностранном языке, надо стремиться к тому, чтобы глаза учащегося совершали меньше фиксаций на строку, то есть увеличивать поле чтения, чтобы фиксации были кратковременными, а регрессивные движения были сведены до минимума.
Экспериментально установлено, что чем выше достигаемый уровень понимания, тем меньше испытуемые делают фиксаций и регрессий на строку, тем больше у них поле чтения или, обратно, чем меньше фиксаций и регрессий делают испытуемые на строку, чем больше поле чтения у них, тем больше высокий уровень понимания достигается ими.
Эксперименты, таким образом, подтверждают правило взаимодействия понимания и восприятия при чтении и показывают, что это взаимодействие связано также с характером движения глаза, то есть изменениями в моторике глаза.
Речедвижения и их влияние на процесс чтения
Роль артикуляции различна на различных ступенях научения чтению, начиная от полной подчиненности этого процесса артикуляции и кончая полным освобождением от нее. Отработанность артикуляции определяет собой совершенство процесса чтения.
На основании многолетних наблюдений нам представляется возможным выделить следующие шесть произносительных уровней:
1.Уровень произнесения отдельного звука. Этот уровень характеризуется тем, что изучающий иностранный язык может правильно произнести звукпри предъявлении обозначающего этот звук транскрипциального знака или буквы. В сочетании с другими звуками (слог, слово) правильность произнесения данного звука нарушается. В этом случае учащийся не обладает навыком чтения, он не может правильно артикулировать слова текста.
2.Уровень произнесения отдельного слога. Изучающий иностранный язык может правильно произносить звукосочетания, состоящие из усвоенных им звуков. В более широком комплексе (двухсложное и многосложное слово) произнесение этих звукосочетаний при говорении или чтении затрудняется.
3.Уровень произнесения слова. Этот уровень характеризуется возможностью правильно артикулировать отдельные новые или изученные слова. При произнесении или чтении этих слов в сочетании с другими словами их правильная артикуляция нарушается.
Обучая чтению на иностранном языке, мы можем иногда наблюдать длительное сохранение «шептунов» среди учащихся. Это объясняется неотработанностью у них техники чтения или же затруднениями в понимании содержания текста. На более продвинутых этапах обучения «шепотное» чтение проявляется при чтении сложных в произносительном или смысловом Отношении частей текста. Следовательно, работа артикуляторного аппарата является обязательным компонентом не только чтения вслух, но и чтения про себя.
Из психологической литературы известно, что при чтении про себя моторный компонент выступает в виде скрытой, свернутой, внутренней артикуляции или внутреннего проговаривания, которое представляет собой биоэлектрическую, а иногда механическую активность мышц речевого аппарата. Исследования А.Н. Соколовой показывают, что с усложнением воспринимаемого материала, как при чтении, так и при слушании увеличивается регистрируемая электроактивность артикуляторной мускулатуры. Аналогичные данные в отношении чтения были получены шведским ученым Эдфельдтом. Это служит подтверждением общей закономерности, согласно которой скрытая артикуляция проявляется тем сильнее, чем сложнее была мыслительная задача, которую предстояло решать испытуемому. Если навык решения мыслительной задачи становился прочным и превращался в автоматическое действие, скрытая артикуляция исчезала. Исследование скрытых речедвигательных реакций показало, что при чтении про себя текстов на родном и иностранном языках или при мысленном решении арифметических примеров имели место весьма значительные возбуждения. При этом отмечено, что переход к новым действиям, хотя бы и достаточно автоматизированным, вызывает усиление речедвигательного возбуждения. В этих работах отмечается, что повторное чтение текста (на родном языке) происходит при очень слабом, а в отдельные моменты и совсем исчезающим речедвигательном возбуждении. Это говорит о возможности иметь в каких-то условиях так называемое «визуальное чтение». При чтении с инструкцией «читайте более внимательно» или «запомните более точно» наблюдалось усиление речедвигательного возбуждения по сравнению с первым чтением, но без таких установок. Интересно отметить, что чтение неадаптированных текстов по сравнению с чтением адаптированных текстов на иностранных языках сопровождалось более ярко выраженными возбуждениями в речевом аппарате. Очевидно, это связано с тем, что неадаптированные тексты оказались для испытуемых слишком сложными и требовали обращения к словарю. Без словаря испытуемые могли лишь прочитать текст, выделяя только знакомые слова, без понимания смыслового содержания текста.
ПЕРЦЕПТИВНОЕ ЗВЕНО ЧТЕНИЯ
Опознание буквенных сигналов. Опознавание буквенных изображений и их сочетаний.
Опознавание является результатом выбора и сличения объектов с эталоном, заложенным в долговременной памяти человека, и на этой основе их идентификация.
Оптический компонент чтения является лишь средством, обеспечивающим его. Движение глаз не определяет, а отражает процесс чтения, ибо чтение - это мыслительный процесс. Нельзя преувеличивать значение зрительного механизма при чтении, хотя оно и зависит от него. Узнавание есть конструктивный, а не репродуктивный процесс, при котором читающий конструирует воспринимаемый объект при помощи мыслительных операций.
По данным К. Викельгрена смешение букв на основе сходства соответствующих звуков происходит в кратковременной памяти. Из опытов явствует, что оператор делает больше ошибок, когда требуется запомнить всего две буквы со сходным фонетическими образами, чем при воспроизведении 6-8 букв, сильно различающихся признаками артикулярно-акустических образов. Таким образом, результаты идентификации зависят от фонетической структуры сохраняемых в кратковременной памяти кодовых цепочек: чем меньше сходство фонетических характеристик последовательности букв, воспринятых через зрительный анализатор, тем меньше вероятность ошибок за счет интерференции при их воспроизведении.
Очень интересные данные, позволяющие понять эту сторону механизма чтения, представляет собой работа Венцеля, изучавшего «время прочтения» буквенного сигнала. Время прочтения - это время с момента предъявления буквы до ее называния. Оно включает, согласно данному исследованию, следующие этапы:
Опыты показали, что буквы, соединенные в слоги, читаются быстрее изолированных букв; скорость чтения букв в сочетаниях, имитирующих слово, возрастает по сравнению со скоростью чтения их в слогах; при этом осмысленные слова читаются быстрее бессмысленных букв или словосочетаний.
Относительно большое сокращение времени прочтения буквы в слоге по сравнению со временем прочтения изолированной буквы объясняется употребительностью в речи на родном языке всех использовавшихся в данных опытах буквосочетаний. Искусственные же слова, состоящие из слогов, носили характер непривычных сочетаний (имели необычный орфографический и фонетический облик). Вот почему искусственное словообразование оказывает незначительное влияние на скорость чтения. Привычностью сочетаний объясняется разница во времени прочтения буквы в четырехсложных искусственных словах и в текстах, в которых было нарушено смысловое содержание путем замены букв в словах. Однако последние воспринимались значительно естественнее, чем бессмысленные слова. Существенных различий во времени прочтения буквы в осмысленных словах и в осмысленном тексте не наблюдалось. Объясняется это тем, что мнение данного автора, что языковая связь в осмысленных многосложных словах и осмысленном тексте почти одинакова. Привычность же осмысленных слов значительно больше, чем слов, лишенных смысла, что и выражается в значительно более высоком темпе чтения первых. Последнее подтверждается опытами, проведенными и на материале английского языка.
Опознавание слов при чтении
Преобразование физических (оптических) свойств текста в воспринимаемые качества, то есть процесс чтения текста, а также его понимание обусловлены языковой и смысловой системой, языковым строем и мыслями, реализованными в тексте посредством языка. Это очень сложный процесс, психологические закономерности которого еще далеко не раскрыты. Однако литературные данные и результаты экспериментальных исследований дают основания для высказывания некоторых принципиальных положений по данному вопросу. Прежде всего, следует отметить, что определяемость чтения языковой системой начинается с условия распознавания, то есть чтения букв (графем). Только аналитически осознав звуковую и алфавитно-графическую системы данного языка и установив между ними зрительно-слухо-моторные взаимоотношения на основе обратной связи, человек научается читать. В данном случае не так существенно, какой путь образования этих связей: от звука к графической форме или от оптического сигнала к звучанию.
При распознавании слов часть слова попадает в поле периферического, неясного видения. Чтец дополняет свое видение как бы умственно, на основании эталонов, заложенных у него в памяти. Мгновенное или быстрое узнавание возможно только по отношению к словам, хорошо нам известным благодаря тому, что они часто встречались нам в прошлом чтении. Слова, которые встречались реже, узнаются медленнее. Эти слова требуют более точного видения всех их элементов, а также анализа. Кроме того, они требуют озвучивания.
После идентификации зрительного образа и внутренней артикуляции воспринимаемого слова идут поиски в области его языкового значения.
Предположение, что чтение представляет собой последовательное сложение букв, отвергается большинством исследователей этого процесса. Экспериментально было установлено, что узнавание происходит целыми словами, а не побуквенно. Выученные учащимися в определенном порядке и с той же прочностью, с какой они знали алфавит, слова, предъявленные на расстоянии более далеком, чем то, с которого узнавались буквы, распознавались и узнавались почти во всех случаях.
Возрастные изменения узнавания оптических сигналов.
С возрастом происходит увеличение поля узнавания, которое выражается в увеличении среднего количества узнанных букв и слов в минуту. Установлено, что взрослый человек воспринимает в одну фиксацию от двух до четырех слов. При чтении на родном (английском) языке поле узнавания взрослых равняется 8-13 буквам, у детей поле узнавания соответственно меньше.
Особенности опознавания оптических систем на иностранном языке.
Буквы иностранного алфавита нашим учащимся в начале обучения непривычны. Связь «буква - звук» еще не прочна. Вследствие этого узнавание буквы задерживается. Задерживается и подготовка органов артикуляции к их произнесению. Для них непривычны также и сочетания букв. В языковом опыте учащихся отдельные слова встречаются не часто. Слово воспринимается как простой набор букв, работает механизм сличения каждой буквы, а не механизм сличения их комплекса. Механизм сличения комплекса букв действует тогда, когда образ слова войдет в длительную память как неразложимое целое, имеющее языковое значение. Пока же они воспринимаются только как физические раздражители. Все это мешает нормальному чтению слов, словосочетаний, текста. В результате чтение на иностранном языке протекает медленнее, чем чтение на родном. При чтении учащиеся не только видят текст и проговаривают его вслух или про себя, но и как бы слышат себя. Осуществляется взаимодействие органов зрения, слуха, речи. Слуховые образы контролируют и закрепляют правильность речедвижений и их соответствие зрительным образам.
При существующей ныне методике устного опережения учащиеся приступают к чтению уже тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов, слов и даже небольших фраз. И все же наблюдения показывают, что, переходя к чтению, учащиеся допускают ошибки артикуляции и интонирования там, где они устно их не делают.
Объясняется это тем, что при чтении подключается еще одна трудность сличение буквенных сигналов и их перекодировка в артикуляционные системы. Включение зрительного компонента нарушает недостаточно выработанный произносительный навык, происходит задержка в этапе сличения воспринимаемого с эталоном, а отсюда и нарушение артикуляции. Неотработанность буквенно-звуковой связи действует тормозящим образом. Это требует от учителя особого внимания к начальному этапу обучения чтению.
Вероятностное прогнозирование как один из механизмов чтения
Как известно, явление прогнозирования (упреждающего синтеза) представляет собой одну из форм приспособления организма к окружающей среде. С биологической точки зрения прогнозирование очень целесообразно и способствует выживанию организма. Оно является результатом приспособительных актов живого организма к повторяющимся событиям в окружающей среде. Основой прогнозирования являются сохраняемые мозгом следы временных соотношений, имевших место в прошлом. Если вслед за событием А шло событие Б, то событие А становится сигналом, по которому организм прогнозирует событие Б, как бы заранее готовится к наступлению события В, упреждает его.
В жизни организма каждое событие возникает в различных комбинациях с другими. Причем есть комбинации, часть повторяющиеся, иначе говоря, фактически устойчивые, и комбинации случайные. Поэтому событие А не всегда является абсолютным сигналом появления события Б. В силу этого целесообразность поведения организма состоит в том, чтобы «реагировать» на событие А в соответствии с событием, которое в прошлом опыте данного организма чаще других следовало за событием А, иначе говоря, реагировать в соответствии с тем событием, которое вероятнее всего наступит после события А. Поэтому прогнозирование на основе прошлого опыта не может быть абсолютным и всегда является, по словам И.М. Фейгенберга, вероятностным прогнозированием. Под вероятностным прогнозированием понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации наличной ситуации. Прошлый опыт и наличная ситуация дают основание для создания гипотез о предстоящем будущем, причем каждой из них приписывается определенная вероятность. В соответствии с таким прогнозом осуществляется преднастройка-подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящая с наибольшей вероятностью к достижению некоторой цели.
У человека вероятностное прогнозирование может носить осознаваемый и неосознаваемый характер. Прогнозирование позволяет организму резко снизить число ошибочных, не соответствующих реальному развитию событий реакций. На основании наблюдений и экспериментального изучения вероятностного прогнозирования в речи можно указать на следующие его особенности.
Во-первых, это знание чтецом тех слов, которые используются для выражения данной мысли. Чем более знакомо учащемуся слово, употребленное в тексте, тем скорее он догадается о нем, даже восприняв его только частично. То же самое наблюдается в отношении словосочетания и даже всей фразы. Опытный чтец следит, прежде всего, за развитием мысли и уже под этим углом зрения воспринимает слова текста. Ранее прочитанное подсказывает чтецу, о чем будет идти речь дальше. Прогнозированию слов соответствует частота их встречаемости в речевом опыте чтеца.
Во-вторых, значительную роль в прогнозировании играет количество производных слов, которые могут быть образованы от некоторой основы. Например, чтец воспринял в немецком тексте за одну фиксацию 4 знака - hang-. Его языковый опыт может подсказать ему несколько вариантов прогнозирования: hangen, abh"dngen, abhangig. Но вот он воспринял сочетание -fahr-. Очевидно, что это может быть fahren, abfahren и т.д. Очевидно, чем больше вариантов может возникнуть от воспринятой при одной фиксации части слов, тем меньше шансов на прочность прогнозирования.
В-третьих, на прогнозирование слов в читаемом тексте оказывают влияние семантические ассоциации, непроизвольно учитываемые в индивидуальном языковом опыте чтеца.
Прогнозирование в пределах предложения обусловлено: 1) прочностью и однозначностью ассоциируемых с данным словом других слов; 2) наличием при слове определения и других зависимых слов; 3) позицией слова в предложении; 4) глубиной предложения и 5) определяющим контекстом, складывающимся на основании прочитанных слов. Все эти факторы обуславливают скорость и быстроту угадывания при чтении. Если учащийся читает на иностранном языке, то действие этих факторов ослабляется в силу ограниченности его языкового опыта.
Определяемость чтения языковой системой на более высоких уровнях, то есть при чтении строки, фразы, абзаца и всего текста в целом, как ясно из изложенного выше, также тесно связана с механизмом вероятностного прогнозирования смыслового содержания текста и отдельных его участков. Чтец на каком-то этапе чтения безошибочно реконструирует в своем сознании те части печатного материала, которые объективно не были восприняты им. Иначе говоря, он прогнозирует слова на основании воспринятой части, догадывается о последующем слове и о сочетании слов. При восприятии речи прогнозируется не только слово, но и целые предложения. Поэтому правы те исследователи, которые указывали, что человек читает текст не только, а может быть, даже не столько глазами, сколько головой.
Все изложенное особенно важно при обучении чтению на иностранном языке. Именно отсутствие соответствующего опыта не подсказывает учащемуся решения вопроса - правильного угадывания каждого слова.
Значение привычности зрительного образа для чтения приводит к выводу о необходимости учащимся воспринимать графический образ иноязычных слов достаточно часто. Это обеспечит их узнавание в процессе чтения. Рассчитывать на то, что учащиеся будут хорошо читать, если у них хорошо развиты только навыки устной речи, не следует.
Опыты показали, например, что успешность овладения неподготовленной устной речью наблюдается в случаях интенсивной тренировки именно в этом виде речевой деятельности. Очевидно, это положение действительно и для чтения. Если мы хотим, чтобы наши учащиеся хорошо читали, мы должны уделять этому виду деятельности достаточное количество времени. Причем, оптимальное обучение чтению должно сочетать приемы побуквенного обучения с обучением чтению целыми словами. Преобладание первого над вторым или второго над первым должно быть установлено экспериментально для каждого языка.
1.2 Лингвистические основы обучения чтению
Лингвистика всегда оказывала большое влияние на практику обучения иностранному языку в средней школе.
Благодаря достижениям языкознания в методике обучения стали по разному подходить к обучению языковому материалу и речевой деятельности, стали более мотивированными системы упражнений, предназначенные для различных условий обучения и с различными контингентами учащихся.
В плане рационализации обучения иностранному языку всегда очень важной была и остается теперь актуальной проблема отбора учебного материала на разных уровнях: звуков, слов, предложений образцов, речевых моделей, типовых текстов и т.д.
На отбор лингвистического содержания обучения иностранному языку оказывает и такая отрасль языкознания, как социолингвистика, изучающая соотношение языка и культуры, языка и общества. Язык является хранителем национальной культуры народа, который на нем говорит. Поэтому обучать иностранному языку нужно не только как способу выражения мыслей, но и как источнику сведений о национальной культуре народа-носителя изучаемого учащимися языка, исходя из того, что язык выполняет две главные функции: коммуникативную -он обеспечивает общение людей и кумулятивную культуроносную. Для современной методики обучения иностранному языку характерно стремление включать страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни в содержание обучения - в речевой материал и, в частности, в тексты для чтения.
Следует обратить внимание и на значение усиленно развивающейся в последнее время лингвистики текста, теоретические решения которой могут сыграть важную роль в существенном повышении эффективности обучения чтению на иностранном языке литературы различных стилей и жанров.
Идеи лингвистики целого текста, которые приобретают все больше и больше своих приверженцев, позволяют рассматривать текст как смысловое неделимое целое. Такие позиции стимулируют методистов искать новые пути работы над текстом при обучении чтению. Одним из новых подходов в этом отношении можно считать стремление определить сложность текстов разных типов, что впоследствии позволит строить градуированные упражнения, приспособленные именно к данному уровню сложности и направленные на существенное снижение трудности чтения.
Сложность текста определяется способом выражения композиционно-речевых форм. Каждый текст характеризуется структурной оформленностью, тематическим единством, информационной завершенностью? логической взаимо- обусловленностью всех его компонентов. Следовательно, учащихся необходимо учить не только проникновению в сущность каждого слова, словосочетания, использованного грамматического явления, но и охвату текста целиком, пониманию его суммарной композиционной и содержательной сущности.
Таким образом, без тщательно разработанной лингвистической основы не может быть создана ни одна сколько-нибудь солидная методика обучения иностранному языку, и это теперь хорошо понимают все методисты. Доказательством тому могут служить методические исследования, проведенные в последние годы, в которых обязательно представлен филологический компонент, либо позаимствованный, либо же предложенный автором в виде самостоятельной разработки.
ГЛАВА II. Методика обучения и организация процесса чтения на средней ступени обучения иностранному языку в школьных условиях.
1 Проблема отбора учебного материала для изучающего чтения
Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что «текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста» [М.Х. Данкен: 19 ].
Майкл Уэст считал, что интересный текст - главная предпосылка обращения учащихся к чтению на иностранном языке. В свою знаменитую учебную серию он включил самые увлекательные произведения мировой литературы.
Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.
Тексты должны быть приключенческие и детективные, чтобы учащиеся читали с удовольствием. Тексты должны удовлетворять определенным требованиям:
Первое требование состоит в том, чтобы рассказы, предъявляемые учащимся для чтения, были бы не слишком длинными. Как бы интересны эти тексты ни были, они все-таки станут в конце неинтересными, если учащиеся будут читать полугодие, а то и весь учебный год одно и тоже произведение. Отсюда вытекает требование к авторам книжек для домашнего чтения - составлять тексты с таким расчетом, чтобы каждый рассказ не превышал нормы, установленной программой.
Второе требование заключается в том, чтобы эти тексты были доступными, то есть, чтобы язык их был на уровне реальных знаний учащихся соответствующего класса. Ведь объективно интересный текст, если он содержит непреодолимые трудности, теряет всякую привлекательность. Надо учитывать, что реальные знания учащихся по английскому языку, за небольшим исключением, ниже того уровня, который указан в программе. В этой связи встает вопрос об адаптации, без которой невозможно представить себе школьный курс чтения.
Нам представляется, что адаптация носит объективный характер при чтении про себя на иностранном языке; вне зависимости от того, приспособлен ли текст авторами учебника к возможностям учащихся, учащийся его сам адаптирует в соответствии со своим языковым и жизненным опытом, пропуская непонятное или истолковывая его приблизительно, по-своему.
Самоадаптация имеет место и при чтении на родном языке. Читая, например, в юношеском возрасте «Войну и мир», читатель расставляет свои акценты: более внимательно читает «мир» или «войну». При этом происходит невольное сокращение или самоадаптация, соответствующая возрастным и психологическим интересам, а также предварительным знаниям. Самоадаптация происходит и в сфере языка: читатель опускает неизвестные ему слова, связанные, например, с военным искусством и т.д.
Надо сказать, что адаптация развивается параллельно с компенсацией смысла, которая носит тоже индивидуальный характер, благодаря чему «утечка» смысла не столь велика. Понятно, что тем более право на существование имеет управляемая, рациональная адаптация, облегчающая восприятие и понимание иноязычного текста. Адаптация перекидывает мостик между текстом на иностранном языке и читателем. Важно подчеркнуть, что она представляет собой гибкое явление, ее мера уменьшается в связи с прогрессом учащихся в иностранном языке вообще и в чтении в особенности.
Способы адаптации можно ранжировать следующим образом, если считать целью чтение оригинальных произведений средней трудности:
Если первые два способа предполагают облегчение текста и приспособление его к уровню читателя, то последний поднимает читателя до уровня понимания оригинального текста.
Третье требование. Предлагаемые учащимся рассказы должны соответствовать возрастным запросам учащихся, не только способствовать усвоению определенной лексики грамматики, но и быть в настоящем смысле слова познавательными.
Подходящим в этом смысле являются рассказы о Робин Гуде, обработанные для учащихся средней стадии обучения.
Полезными могут быть также рассказы о различных английских ученых и писателях, оставивших после себя классические произведения, как в области литературы, так и в области науки.
Так, рассказы, описывающие отдельные эпизоды из жизни таких представителей английского народа, как Шекспир, Байрон, Шелли, Диккенс, Дарвин, Ньютон, могли бы представить большой познавательный интерес для учащихся и на средней ступени обучения.
Большой интерес к себе вызвали бы рассказы страноведческого характера.
Само собой разумеется, что знакомство с отрывками из произведений английских и американских писателей могло бы дать весьма ценные материалы для удовлетворения познавательных запросов учащихся.
Точка зрения другого методиста - Рогова Г.В. противоположна мнению Аракина относительно объема текстов.
По мнению Рогова Г.В. мотивация находится в прямой зависимости от осознания успешности выполняемой работы. Учащиеся должны чувствовать свой прогресс, заключающийся не только в понимании ими все усложняющихся текстов, но и в желании читать тексты большого объема. Представляется, что сформировать сложное умение чтения, включающее все обеспечивающее его частные умения, возможно только на развернутых текстах. Здесь имеет место кажущийся парадокс: чем больше протяженность текста, тем легче его понять (при прочих равных условиях). Объяснить этот парадокс можно следующим образом: во-первых, вступает в силу стимулирующий понимание контекст, который вводит читателя в содержательно-смысловой план повествования, создавая предпосылки для прогнозирования, языковой догадки; во-вторых, проступает избыточность, то есть один и тот же факт/явление или лицо характеризуется с разных сторон, с подробностями, при этом уменьшается плотность информации; наконец, по мере продвижения в чтении текста большего объема учащиеся чаще встречаются со словами, принадлежащими одной тематической области, что облегчает их семантизацию. Поэтому важно предусматривать в курсе чтения планомерное нарастание объема текста [ Г.В.Рогова: 37].
На наш взгляд мнение Роговой Г.В. является наиболее приемлемым и аргументированным.
Конечно, нельзя не упомянуть в данном пункте требования к содержанию и языку текстов, используемых в процессе обучения чтению, которые сформулированы С.К. Фоломкиной в ее работах. Требования к содержанию текстов сводятся к следующему:
а)идеологическая выдержанность содержания текстов, их идейно-воспитательная ценность;
б)познавательная ценность текстов и научность их содержания;
в)соответствие содержания текстов возрастным особенностям учащихся.
Что касается языковой стороны текстов, то требования сводятся к двум моментам: в текстах для чтения с общим охватом содержания допускается до 25 % незнакомых знаменательных слов, а в текстах для полного и точного понимания содержания 2-3- незнакомых слова на страницу.
Рассмотрение приведенных требований показывает, что они не лишены недостатков. Так, не касаясь идеологической выдержанности текстов, что являлось данью времени, отметим отсутствие требований в плане страноведения и лингвострановедения.
2.2 Методика организации классного и домашнего видов чтения на среднем этапе обучения в школе
Цель обучения чтению в средней школе заключается в овладении учащимися чтением про себя с непосредственным пониманием читаемого. На продвинутом этапе, то есть в старших классах, чтение про себя приобретает черты собственно чтения: оно становится средством получения новой информации в познавательной деятельности учащихся. Познавательный характер чтения на заключительном этапе дает возможность максимально использовать его в образовательных и воспитательных целях.
Освоение чтения текстов различных функциональных стилей (общественно-политических, научно-популярных и художественных) составляет содержание продвинутого этапа овладения чтением как видом коммуникативной деятельности. Здесь во всей полноте проявляется основное назначение чтения как средства излечения информации из текста. На этом этапе кардинальным образом меняется характер чтения. Если до этого чтение представляло собой цель, на достижение которой была направлена деятельность учащихся, а тексты носили учебный характер, и чтение было учебным, то теперь чтение становится средством получения информации в познавательных целях, а тексты приобретают познавательный характер.
В соответствии с программными требованиями учащиеся в 6-7 классах средней школы овладевают чтением несложных бытовых и литературных текстов. Основное внимание притом направлено на то, чтобы научить учащихся понимать тексты на изучаемом языке и извлекать из них информацию на уровне программных требований в 6-7 классах.
При функциональном подходе к чтению необходимо учитывать объем информации, извлекаемой из текстов, в соответствии с потребностью в ней. С этой точки зрения выделяется чтение с извлечением полной информации из текста и чтение с охватом общего содержания читаемого.
При первом виде чтения от учащихся требуется глубокое проникновение в текст с извлечением максимум информации, заложенной в тексте. Такое чтение, называемое изучающим, может распространяться на любой текст в зависимости от требуемого объема информации того или иного характера.
Чтение с охватом общего содержания читаемого, называемое ознакомительным, нацелено на извлечение из текста основного содержания. Этот вид чтения может быть применен в тех случаях, когда стоит задача, не вдаваясь в подробности, охватить общее содержание текста или узнать основную мысль статьи и т.п.
Чтение с извлечением полной информации
Чтение с извлечением полной информации из читаемых текстов представляет собой важный вид чтения на среднем этапе обучения.
При установке на полное извлечение информации учащиеся могут прибегнуть к многократному чтению текста или его отдельных частей в тех случаях, когда первое чтение не приводит к пониманию текста и ученик не может выделить главную, основную мысль, установить логику событий и действия, понять смысл содержания.
Работая над текстом, нельзя разбивать его на части и читать по частям, если это не главы или разделы произведения, так как при этом разрушается внутренняя логика текста и затрудняется извлечение информации, заложенной во всем тексте.
Чтение текстов составляет начальный этап учебной работы, которая дополняется выполнением заданий по содержанию и пониманию прочитанного. Понимание прочитанного текста определяется не воспроизведением текста или его части наизусть и не переводом его на русский язык. Высокая степень понимания его на русский язык проявляется в том, что ученик может выполнить такие действия, как: выявить главное и изменить последовательность изложения; изложить его в более сокращенном, или, наоборот, развернутом виде.
Чтение с охватом общего содержания
Чтение с охватом общего содержания текста используется, когда читающий не нуждается в деталях и подробностях. Этот вид чтения проводится только в классе под контролем учителя. Это связано с тем, что при его проведении практикуется, как правило, одноразовое чтение про себя, при котором учащиеся должны, несмотря на наличие в тексте незнакомых слов и некоторых грамматических явлений, понять основную идею текста. При этом возможны два режима чтения: без ограничения во времени, когда учащиеся тратят на текст столько времени, сколько каждому для этого нужно (прочитав текст, каждый ученик закрывает книгу), и с ограничением времени на более продвинутой стадии, когда учитель заранее устанавливает точный срок, за который все учащиеся должны прочитать текст (этот срок должен быть реальным и для слабого ученика), а по истечении его учитель останавливает чтение.
Второй режим имеет большой учебный эффект, так как способствует развитию техники чтения про себя со свернутой внутренней речью, при которой учащиеся охватывают глазом все большие отрезки текста.
Чтение с охватом общего содержания проводится без использования словаря или грамматического справочника; более того, незнакомые слова из таких текстов вообще не включены в словарь учебника и учащиеся читают тексты, опираясь на языковую и смысловую догадку. Учащиеся догадываются о значении слов по их форме; к таким словам относятся так называемые интернациональные слова, образованные от известных учащимся корней с помощью знакомых аффиксов, конвертированные слова, а также сложные слова, образованные из усвоенных учащимися элементов. В тех случаях, когда ученик не может догадаться о значении слов и грамматических явлений в тексте, он прибегает к смысловой догадке, опираясь на понятные фрагменты текста.
Развитие языковой и смысловой структуры догадки при чтении представляет собой особую и очень важную задачу при обучении чтению на среднем этапе. С этой целью используются также специальные упражнения лексического характера, подготавливающие такую догадку.
Задания к текстам при таком чтении невелики и несут контрольные функции - проверить, что нового смогли извлечь учащиеся при беглом одноразовом чтении. Для этого используются следующие действия:
а)выделение основного содержания текста;
б)интерпретация текста;
в)оценка его содержания учащимися.
Задания рекомендуется предлагать сначала менее подготовленным ученикам, высказывания которых дополняются и расширяются более подготовленными учениками, что способствует лучшему хвату смысла менее подготовленными учениками.
Чтение с охватом общего содержания дополняются поисками нужной или интересной информации путем предвосхищения (антиципации) содержания текстов по заголовкам с помощью выборочного чтения отдельных абзацев текста.
В 5-6 классах, где учащиеся еще не могут непосредственно воспринимать текстовый материал на ИЯ, с самых первых уроков они привыкают к аналитическому подходу к каждому языковому факту. Это направление в работе продолжается и в дальнейшем, так как ученик на каждом уроке познает что-то новое, а усвоение нового(слова, грамматического правила, сочетания букв и т.п.) обязательно включает элемент анализа, который способствует пониманию нового материала и его усвоению. Отсутствие непосредственной связи между словами ИЯ и понятиями, которые в них закреплены,так как эти понятия усваивались учащимися на базе их родного языка, мешает непосредственному восприятию мысли, выраженной на ИЯ,даже в тех случаях, когда слова известны учащимся.Два фактора препятствуют этому: неумение сочетать чисто сенсорные процессы с процессами осмысления читаемого и неверие в свои возможности непосредственно понять мысль выраженному на иностранном языке.
Ученик читает часть заданного отрывка и делает выборочный перевод.
Ученик читает отрывок текста, другие переводят выборочно одно-два предложения.
Один ученик читает отрывок текста, другой переводит, третий выделяет главную мысль отрывка.
Учитель задает учащимся вопросы по тексту на ИЯ, учащиеся отвечают на родном языке.
Учитель задает вопросы по тексту на ИЯ, учащиеся отвечают на них на ИЯ.
Организация домашнего чтения
Овладение чтением про себя представляет собой последовательность шагов, каждый из которых распадается на два разделенных во времени действия: чтение учащимися очередного текста дома и контроль понимания прочитанного, который проводится учителем на уроке.
Фактически отработка чтения про себя проходит в процессе чтения текстов при выполнении домашних заданий. Учитель заранее определяет задание по домашнему чтению на очередную неделю (в старших классах такое задание дается на две недели). Объем этих заданий определен в «Книге для чтения», и они расписаны по неделям, однако, руководствуясь ходом учебного процесса в классе, учитель может изменить норму чтения в ту или другую сторону.
Учащиеся читают про себя предложенный текст, проникая в его содержание, один или, в крайнем случае, два раза. В процессе чтения все внимание учащегося обращено не на языковые формы, а на содержание текста. При этом учащиеся выписывают в свои словарные тетради незнакомые слова, с которыми они встречаются в тексте.
Учитель в своих инструкциях ориентирует учащихся на то, чтобы при чтении текста они прибегали при встрече с незнакомыми словами к догадке с опорой на контекст.
Прочитав текст и поняв его содержание, учащиеся знакомятся с контрольными заданиями к этому тексту и готовят их.
Отсроченный контроль домашнего чтения, проводимый учителем в классе, имеет своей целью, во-первых, установить читали ли учащиеся заданный текст, и, во-вторых, поняли ли они его.
Эта проверка должна занимать минимум времени на уроке. С этой целью учитель отбирает и использует такие формы контроля, которые при минимальном расходе времени дают учителю возможность установить, как работали учащиеся дома, и оказать на них стимулирующее воздействие.
Контроль домашнего чтения на уроке осуществляется в одном из двух возможных форм:
) Учитель проводит в классе быструю фронтальную проверку ведения словарных тетрадей всеми учащимися и понимания содержания прочитанного. Для этого, прежде всего, используются контрольные задания, помещенные после текста.
Они составлены с учетом нарастания сложности, и поэтому ответы на них следует начинать с более слабых учеников, привлечению более трудных заданий. В дополнение к контрольным заданиям (или вместо них) учитель может использовать общие контрольные вопросы по содержанию прочитанного, объяснение мотивов поступков героев, перечисление крупных фактов или событий, описанных в прочитанном тексте и т.д. Контроль проводится на английском языке в доступной для учащихся форме.
) Сочетая проверку домашнего чтения с работой над устной речью, учитель проводит устные упражнения по сюжету прочитанного текста. Упражнение проводится на английском языке в форме беседы по тексту, изложения содержания прочитанного, обсуждения или высказывания своего мнения о прочитанном. Охватывая по возможности большее число учеников, такое упражнение нацелено на развитие устной речи, давая одновременно учителю возможность судить о степени понимания учащимися прочитанного текста.
При проверке выполнения учащимся домашних заданий по чтению про себя следует четко дифференцировать степень понимания учащимися прочитанного текста и способность учащихся выразить на английском языке свои мысли по поводу содержания прочитанного и оценивать их отдельно.
2.3 Система упражнений по обучению чтению в 5-6 классах
Система упражнения, по данным педагогической науки, является главным фактором, обеспечивающим успех в овладении речью как на родном, так и на иностранном языках. «... Систематичность упражнения, - писал К.Д. Ушинский, - есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности, - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают весьма плохие результаты» [К.Д.Ушинский: 43].
И.А. Грузинская связывала недостаточные знания и навыки учащихся по иностранным языкам с дефектностью системы упражнения. Проблема создания научно обоснованной и эффективной системы упражнений для обучения иностранному языку с учетом условий его преподавания относится к числу самых актуальных в практическом отношении и наиболее сложных в теоретическом плане [И.А.Грузинская: 18 ].
Ее актуальность определяется тем, что практическая методика обучения иностранным языкам пока не располагает достаточно эффективной, цельной и полной системой упражнений. Между тем, какими бы эффективными ни были отдельные типы или виды упражнений, не они определяют успешность обучения языку в целом. Успех обучения может гарантировать только рациональная система упражнений.
В теоретическом плане эта проблема относится к наиболее сложным, поскольку с ней связаны такие не до конца решенные задачи методики, как вопросы взаимосвязанного развития речевых умений, вопросы формирования и совершенствования навыков как автоматизированных компонентов умений, вопросы мотивации в овладении иностранным языком вне языковой среды, и многие другие.
Понятие «система упражнений» определяется разными методистами как:
«Совокупность типов и родов упражнений, связанных между собой по назначению, материалу, способу из выполнения и расположенных по принципу сочинения и подчинения (И.В. Рахманов)
«Закономерное сочетание типов упражнений в соответствии с этапами усвоения иностранного языка учащимися» [И.Ф. Комков:26]
«Совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях».
Подобно другим системам, система упражнений включает в себя ряд подсистем. Компонентами подсистемы упражнений являются виды упражнений, а связи между ними определяются последовательностью формирования отдельных этапов процесса усвоения.
Итак, подсистема упражнении есть сочетание видов упражнений в соответствии с последовательностью формирования отдельных этапов процесса усвоения.
Большое распространение в методике получила система упражнения, построенная на сочетании языковых и речевых упражнений. Компонентный состав и типы упражнений в данной системе полностью совпадают. Последовательность изложения определялась исходя из трех этапов процесса усвоения: осмысления, запоминания и воспроизведения. Языковые упражнения соотносились с первыми двумя этапами усвоения, речевые - с последним. При этом система упражнений распространилась только на обучение отдельным аспектам языка и в известной степени видам речевой деятельности. Общей же системы упражнений для обучения языку в целом традиционная методика создать не смогла.
Современное состояние методики и смежных наук позволяет ставить и решать вопрос об общей системе и подсистемах упражнений по обучению иностранным языкам.
Действительную основу общей системы упражнений
составляют два фактора: психолингвистический - типы упражнений и психологический - процесс усвоения. При обучении иностранным языкам целесообразно различать два типа упражнений - тренировочно-коммуникативный и коммуникативно-познавательный (познавательно- коммуникативный). При описании процесса усвоения современная психология использует такие термины, как знания, навыки и умения. Для создания системы упражнений необходимо соотнести типы упражнений и этапы процесса усвоения. Для этапа формирования знаний наиболее адекватными являются познавательно-коммуникативные упражнения, для этапа формирования навыков - тренировочно-коммуникативные, для этапа развития умений - коммуникативно-познавательные.
Подсистема упражнений также строится на базе двух факторов: психолингвистического - виды упражнений и психологического - последовательность становления отдельных этапов процесса усвоения. К основным видам упражнений относятся дифференцировочные, имитационные, подстановочные и трансформационные. Что касается формирования отдельных этапов усвоения, то каждому из них свойственны свои уровни (подэтапы). В процессе развития знания можно различать два момента - процесс восприятия нового материала и контроль за правильностью его понимания. Для становления навыков также характерны свои ступени, а именно: дифференцировка, имитация, подстановка и трансформация. И, наконец, умения включают два компонента - перенос в новую ситуацию с помощью подстановки и трансформации.
Подсистемы упражнений создаются по аналогии с общей системой упражнений. Подсистема «знания» включает трансформационные упражнения для восприятия материала и контроля его понимания учащимися; подсистема «навыки» состоит из четырех упражнений: дифференцировочных, имитационных, подстановочных и трансформационных; подсистема «умения» основана на упражнениях подстановочного и трансформационного вида.
Создание рациональной системы упражнений для обучения чтению, а также разработка наиболее эффективной методики их применения - это ключ к решению всей проблемы обучения чтению, которая все еще далека от разрешения.
Из какого основного критерия нужно исходить при построении системы упражнений для обучения чтению?
Таким основным критерием является, на наш взгляд, цели, которые ставятся перед обучением чтению в средней школе.
Основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка является коммуникативная цель, которая определяет весь учебный процесс. Образовательная и воспитательная цель в обучении данному предмету реализуется в процессе выполнения коммуникативной цели.
В акте коммуникации, как известно, все его аспекты неразрывно связаны между собой и протекают синхронно.
Отсюда вытекает необходимость одновременной работы как над навыками чтения (так называемой «техникой чтения»), так и над умением читать (пониманием прочитанного). Это достигается в том случае, если учащиеся все время будут читать новые тексты. При многократном чтении одного и того же текста у учащихся вырабатываются только навыки чтения, так как сознание в таком случае отходит от его смыслового содержания и, следовательно, не вырабатывается умение читать с пониманием.
Только беспереводное чтение является подлинным, коммуникативным чтением, поэтому самое главное заключается в том, чтобы учащиеся тренировались в беспереводном чтении. Беспереводность чтения как вида речевой деятельности достигается при одновременном восприятии языковых средств и понимании смыслового содержания текста. Последнее возможно в том случае, если тексты доступны учащимся по форме и содержанию.
Одним из важных требования к коммуникативным упражнениям является то, что они должны быть ситуативными, в интерпретации к чтению контекстными. Практика обучения говорит о том, что нельзя обучать чтению на отдельных словах, отдельных изолированных предложениях и даже небольших отрывках в 2-3 абзаца, так как чтение частей текста лишает читающего целостности восприятия. Учить читать с полным пониманием смысла и общего содержания можно лишь на цельном отрывке, который содержит интересную и достаточную по объему информацию [Н.И. Гез: 16].
Упражнения в чтении носят коммуникативный характер в том случае, если они обеспечивают активное отношение учащихся к читаемому тексту, то есть выполняются в связи с определенной психологической задачей. Нужно, чтобы каждому тексту предшествовало определенное задание, разъясняющее учащимся задачи, которые стоят перед ними. Например, найти в тексте ответы на поставленные вопросы; выбрать необходимые детали; бегло просмотреть текст и выбрать интересные факты; найти нужную ссылку или справку и т.д. Однако упражнения до текста не должны раскрывать его содержание, чтобы не погасить интереса учащихся к самому чтению.
Чтение будет продуктивным, когда обучающийся постоянно чувствует, что правильно понимает читаемое. Известно, что успех выполнения действия положительно влияет на формирование умений и навыков. Отсюда следует, что при обучении коммуникативному чтению необходимо обеспечить постоянную обратную связь. Учащиеся должны получать подсказку при столкновении с трудностями, с одной стороны, и подкрепление в виде положительной или отрицательной оценки своего труда - с другой.
Как известно, в процессе зрелого чтения основную роль играют органы зрения и внутренняя речь в соединении с мышлением. Следовательно, обучение коммуникативности чтения должно опираться на упражнения в чтении про себя. К тому же это повлечет за собой более глубокому понимание текста и увеличение скорости чтения.
Оптимальный темп коммуникативного чтения на иностранном языке примерно такой же, как и нормальный темп чтения на родном языке для данного индивидуума. Выработка такого темпа является, на наш взгляд, результатом выполнения всех вышеуказанных требования к коммуникативному чтению.
Исходя из коммуникативной цели обучения вся система упражнений для обучения чтению должна быть разделена на группы, причем каждая группа упражнений должна быть направлена на решение определенной, конкретной задачи.
Наиболее рациональной в этом отношении представляется нам следующая трехкомпонентная система упражнений: К\~ Кн~ Кг, где К\ коммуникативные упражнения для выработки первичных умений (введение нового материала);Кн-некоммуникативные, или тренировочные, упражнения для формирования языковых навыков (закрепление материала), Кг - коммуникативные упражнения для формирования речевых умений.
Коммуникативные упражнения 1-го уровня
В основу обучения чтению по данной системе упражнений мы кладем связный текст или письменную речь. В связи с этим коммуникативные упражнения 1-го уровня представляют собой введение новых слов через письменный контекст, иными словами, это предъявление языкового знака. Как известно, звуковой образ является первичным в механизмах речи [Н.И. Жинкин: 20] ,в связи с этим на первичном этапе формирования действия необходимо создать звукомоторный образ данного лексического материала. Этот процесс должен быть активным, так как звукомоторный образ формируется в процессе многократного прослушивания и проговаривания языкового материала. Без этого невозможно запоминание языкового знака, а следовательно, и действия с ним.
На данном этапе в процессе выполнения упражнений происходит также ознакомление со значением новых слов. Сюда же следует отнести и ознакомление с механизмом употребления языкового материала (через контекст). Таким образом, на первом этапе выполнения коммуникативных упражнений учащийся получает ориентировку для последующих действий по использованию нового языкового материала в речи.
Коммуникативные упражнения 1-го уровня могут включать следующие виды чтения:
1) чтение с догадкой (по контексту, структуре слова, родственному корню), или беспереводное чтение;
2)чтение со словарем, то есть переводное чтение;
3) чтение по программированному пособию (здесь возможно как беспереводное чтение, так и чтение с элементами перевода).
Однако в целом чтение на данном этапе является учебным, или тренировочным. В связи с тем, что текст включает значительное количество новых слов, учащиеся должны уделять внимание языковой форме. Поэтому время чтения на этом этапе не должно ограничиваться. Подавляющее большинство психологов и методистов придерживаются мнения, что преимущества большей скорости чтения скажутся только в случае, если слова знакомы. Во всех других случаях окажется наиболее благоприятной средняя скорость, которая позволяет учащимся понять смысл читаемого материала, легко и правильно воспринимать его элементы [Г.Эббингауз:50].
При этом следует учесть, что в процессе чтения с расширением словаря учащиеся должны запомнить новые слова.
В связи с изложенным на этой стадии обучения рекомендуется обращать внимание на точность и аккуратность, с какой читает учащийся, а не на увеличение скорости чтения.
Контроль понимания по коммуникативному чтению 1-го уровня целесообразно проводить различными способами (найти в тексте ответы на вопросы, пересказать на родном языке, дать заглавия к отдельным частям текста, определить правильность и ложность суждений и др.) с целью установить, понял ли учащийся общий смысл прочитанного. В связи с трудностью усвоения иноязычной лексики не исключается на данном этапе также проверка степени усвоения и правильность понимания отдельных слов.
Второй этап в обучении коммуникативному чтению, или Кн, представляет собой тренировку в применении языкового материала. Он занимает основное место в процессе усвоения этого материала, поскольку в течение этого этапа формируются навыки, включаемые затем в сложные речевые умения. Из психологии известно, что синтезирование отдельных навыков и формирование на этой основе сложного умения требует длительной тренировки [В.А. Артемьев: 4].
На этом этапе отрабатывается техника чтения, практикуется громкое чтение под руководством учителя, с техническими средствами, с магнитофоном и др. На этой стадии тренируются трудные явления языка. В основном на данном этапе используются систематические упражнения. Укажем на некоторые из них:
Чтение учителем вслух рассказов с последующим пересказом их учащимися на родном и иностранном языках (в зависимости от сложности текста).
Упражнения на раскрытие значения слов по контексту, по словообразовательным и по синтаксическим признакам.
Упражнения в чтении «про себя» с последующим пересказом содержания на родном и иностранном языках (в зависимости от сложности текста). Чтение «про себя» должно быть регламентировано во времени.
Упражнения в так называемом «переводном» чтении. Сущность их заключается в следующем: учитель предлагает учащимся взять какой-нибудь давно изученный и хорошо понятый текст и быстро найти в нем и почитать вслух предложения или словосочетания, которые учитель дает на русском языке. Учитель должен давать эти предложения или словосочетания в ином порядке, чем они идут в тексте, чтобы тем самым заставить учащихся пробежать глазами весь текст (или предложение) в поисках нужного эквивалента. Этот прием, развивая навык быстрого охвата текста глазами, содействует, кроме того, созданию у учащихся представление о том, что часто одно или два слова родного языка соответствуют большему или меньшему их числу на ИЯ.
Путем упражнений в чтении близких по тематике, но несущих новую информацию текстов, учащиеся подводятся к чтению последующего текста без пользования словарем, чем больше продвинуты учащиеся по ИЯ, тем большей может быть доза вводимого для тренировки материала и тем быстрее, несмотря на это, они могут переходить от тренировки к практике. Основные требования к тренировке вкратце сводятся к следующему:
4.Учащиеся, приступая к тренировке, должны знать способы действий, подлежащих выполнению, знать, как эти действия могут быть осуществлены наилучшим образом [И.Д.Салистра: 39].
Коммуникативные упражнения второго уровня.
На этом этапе Кн происходит формирование вторичных умений. В психологии, как известно, различают два вида умений: первичные умения, то есть умения, связанные с сознательным выполнением какого-либо действия при концентрации на этом действии произвольного внимания, и вторичные, сложные умения, при которых определенные действия выполняются автоматически [В.А. Артемов: 3]. Речевая деятельность в любых ее формах представляет собой как раз вторичное умение и, следовательно, чтение как один их видов речевой деятельности представляет собой не навык, а умение, которое лишь опирается на навыки, но к этим навыкам не сводится. Навыки чтения - это действия, которые автоматизируются в результате многократного повторения. При чтении же человек воспринимает и понимает преимущественно новый речевой материал.
Таким образом, умение читать представляет собой деятельность ученика по выбору в соответствии с конкретной ситуацией общения необходимого языкового материала из всего усвоенного им. Следовательно, на данном этапе (Кн) должно происходить новое творческое сочетание навыков чтения в процессе чтения нового текста, перенос усвоенных знаний, умений и навыков на новые объекты, что является главным и наиболее важным результатом обучения.
Итак, кратко суммируем все сказанное выше по вопросу предлагаемой нами системы упражнений для обучения чтению в 6-7 классах средней школы:
Система упражнений К\~Кн~Кг представляет три уровня переработки информации:
) К\ это уровень восприятия нового материала, когда все внимание концентрируется на смысловой стороне;
2)Кн - это уровень формирования представлений, внимание концентрируется над воспроизведением материала учащимися;
3)Кг понятийный уровень, материал перерабатывается так, что может быть употреблен в другой ситуации (контексте).
Рассмотренные выше этапы процесса обучения чтению являются в значительной мере условными, показывая путь от первичного умения пользоваться языковым материалом до речевого умения. В практике обучения чтению все эти фазы могут выступать одновременно на одном и том же уроке, поскольку формирование речевых умений все время переплетается с усвоением нового языкового материала.
Характерной особенностью данной системы упражнений является то, что эти упражнения не носят аспектного характера, а берут все обучение чтению в комплексе. Система включает все этапы усвоения материала: введение, тренировку и практику.
Кроме упражнений, в ней используются и такие методические приемы, как объяснение и показ [А.А. Миролюбов и др.:34]. Посредством данной системы реализуется главная цель, которая заключается в том, чтобы правильно прочесть и понять текст.
ГЛАВА III Итоги экспериментальной работы по апробации результатов обучения чтению на среднем этапе в школе
В данной главе мы рассмотрим и выявим эффективность разработанной нами системы упражнений в ходе эксперимента. Эксперимент проводился во время педагогической практики в средней школе № 17 г. Махачкала в 5-6 классах.
В эксперименте участвовало 10 учащихся. Нами был проведен предэкспериментальный срез, сущность которого состояла в том, чтобы выяснить, насколько у учащихся высок уровень понимания содержания прочитанного фабульного текста. Результаты предэкспериментального среза оставляли желать лучшего: шесть учащихся поняли содержание художественного текста, т.е. 60 %.
Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтектовых, текстовых и послетекстовых заданий.
Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.
В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на скорость чтения, вид и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения.
Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения.
Учитывая все вышеизложенное, нами разработан ряд упражнений для обучения чтению фабульных текстов в 5-6 классах средней школы.
ПРЕДТЕКСТОВЫЙ ЭТАП
Упражнения на понимание лексико-тематической основы
3.Прочитайте текст и дополните предлагаемую тематическую основу текста необходимыми словами.
4.Прочитайте текст и выпишите ключевые слова и словосочетания, составляющие тематическую основу текста.
5.Прочитайте текст и найдите в нем повторяющиеся слова, которые составляют тематическую основу текста.
11.На основе текста подготовьте сообщение в виде телеграммы.
12. назовите и выпишите из текста ключевые слова, которые можно использовать в качестве опоры при обсуждении проблемы, освещаемой в тексте.
Упражнения на определение связующих средств текста
3.Прочтите текст с выделенными ключевыми предложениями. Обоснуйте собственный выбор ключевых предложений, определите структуру абзаца.
4.Прочтите отрывок текста и выпишите связующие элементы текста.
5.Прочтите отрывок текста с пропущенными союзами и союзными словами. Заполните пропуски, используя соответствующие союзы и союзные слова из указанных ниже.
6.Назовите предложение, которое служит для связи смысловых частей текста.
7.Введите в текст дополнительные слова, указывающие на смысловой переход от одной мысли у другой.
8.Найдите и исправьте ошибки в связи данных предложений.
9.Составьте небольшой план текста. Найдите в тексте вводные словосочетания и связующие предложения.
10.Просмотрите еще раз первые четыре обзаца. Проследите, как развивается в них главная тема.
Упражнения на понимание предложений, содержащих незнакомые слова, не влияющие на понимание общего смысла
5.Прочтите абзац текста и, не обращая внимания на незнакомые слова, найдите в нем предложение, содержащее основную информацию.
Упражнения на выделение и понимание структурно-смысловых компонентов текста
3. Разделите текст на вводную часть (зачин), информационную (основную) часть и заключительную (концовку).
4. Разделите текст на смысловые части и озаглавьте каждую часть.
5. Прочтите текст, обратите внимание на чертеж (иллюстрацию) и его заголовок.
6. Отметьте заглавие из перечисленных ниже, которое лучше всего отражает основную мысль текста.
7. Прочтите текст и постарайтесь определить его тему. Используйте в качестве ориентиров заглавие, головные строки, фотографию, термины - интернациональные слова.
8Попробуйте определить тему текста по иллюстрации (чертежу).
9. Выберите из данных ниже предложения (абзацы), которые дополняют содержание краткой информацией.
10. В каждом абзаце текста определите ключевое предложение. Найдите абзац, который содержит основную мысль всего текста.
Упражнения на прогнозирование содержания текста
Скажите, о чем, судя по заглавию, концовкам, рисункам может идти речь в данном тексте. Прочтите текст, найдите подтверждение или опровержение вашему предположению
9.Скажите, по каким словам можно установить, что речь идет
ТЕКСТОВЫЙ ЭТАП
Упражнения на выделение смысловых вех в тексте и понимание единичных фактов
1.Прочтите первый абзац текста и найдите в нем предложение, содержащее основную (главную) информацию.
10.Скажите, какие из приведенных утверждений соответствуют содержанию текста.
Упражнения на установление смысловой связи между единичными фактами текста
1.Расположите следующие предложения текста в логической последовательности и пронумеруйте их по порядку.
2.Прочтите следующие абзацы и укажите те из них, в которых вторая часть противоречит первой.
3.Перегруппируйте предложенные пункты плана в последовательности, соответствующей содержанию прочитанного текста.
4.Прочтите текст и скажите, на сколько частей можно условно разделить его, чему посвящена каждая отдельная часть.
7.Прочтите текст. Выберите из предложенных заглавий наиболее соответствующее содержанию
8.Прочтите часть текста (на карточке). Найдите карточку с продолжением текста.
9. Прочтите данные вразброс части рассказа (предложения, абзацы). Обсудите рядок их следования, соедините части, чтобы получился связный рассказ.
10.Найдите в тексте аргументы, подтверждающие..
Скажите, какие из следующих предложений могут служить заглавиями частей текста. Кажите их последовательность.
12. Составьте к тексту вопросы, ответы на которые могли бы служить планом пересказа текста.
14.Расположите в логической последовательности следующие предложения, отражающие основные факты текста.
Упражнения на объединение отдельных фактов текста в смысловое целое
1.Перечислите содержащиеся в тексте факты, которые могут служить доказательством каждого из следующих утверждений.
2.Прочтите вслух предложение из текста, которые объясняют название его темы.
3.Сформулируйте идею текста.
4.Сократите текст за счет подробностей, которые могут быть опущены без ущерба для содержания.
6. Передайте 2-3 предложениями основное содержание текста.
ПОСЛЕТЕКСТОВЫЙ ЭТАП
Упражнения на контроль понимания основного содержания прочитанного текста
3.Выберите правильный ответ на вопрос к тексту из нескольких данных.
4.Составьте план прочитанного текста.
5.Расположите смысловые части текста в логической последовательности.
Упражнения на развитие умения выражать оценочные суждения о прочитанном
1.Выразите свое отношение к прочитанному. Скажите, согласны ли вы с оценкой автором событий, фактов.
2.Скажите, что было для вас особенно интересно узнать из текста и почему.
После проведения эксперимента, в ходе которого были использованы выше разработанные упражнения, нами был проведен послеэкспериментальный срез, который дал положительные результаты. В ходе послеэкспериментального среза, как и во время предэкспериментального среза, учащимся был роздан отредактированный отрывок из сказки доступного содержания. Учащиеся прочитали текст про себя и ознакомились с содержанием текста. Насколько ребята поняли текст, мы выяснили посредством послетекстовых заданий, тестов, беседы. Эффективность послеэкспериментального среза составила 90 %.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги нашей дипломной работы, отметим некоторые, на наш взгляд, существенные моменты, отмечающие данную работу:
В ходе выполнения данной работы нами был значительно расширен наш тезаурус в области методики обучения чтению. В работе делается попытка показать, что эффективная система упражнений повышает эффективность всего процесса обучения иностранному языку. Интересен и тот факт, что содержание текстов для средней стадии обучения имеет немаловажное значение.
Вопрос об объеме предоставляемых фабульных текстов остается открытым, так как различные методисты, по этому вопросу, придерживаются различных мнений.
В результате проделанной работы мы пришли к выводу, что чтение является одной из самых существенных сторон языковой деятельности и играет важную роль для развития мышления.
Овладение чтением позволяет учащемуся извлекать необходимую информацию, а также дает ему в руки средство для овладения другими видами речевой деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
6.Беляев Б.В. Методика и психология. ИЯШ, 1963, № 6.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е издание, М, 1965.
8.Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Высшая школа, 1974.
11.Бурлаков М.А. Какой должна быть система упражнений. ИЯШ, 1987, № 4.
12.Бухбиндер В.А. Осистеме упражнений. // Общая методика обучения иностранным языкам. М, 1991.
13.Ведель Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков. / Воронеж, гос. университет - Воронеж, 1974.
14.Ганшина К.А. методика преподавания иностранных языков. М, 1930.
17.Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке, ИЯШ, 1985, № 6.
21.Звягинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М, 1973.
22.Карпов И.В. Психологический анализ процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов. ИЯШ, 1949, № 6.
23.Карпов И.В. О взаимосвязи психологии и методики преподавания иностранных языков. ИЯШ, 1950, № 6.
26.Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. Ч. 3, Минск, 1965.
27.М. Коэн. Современная лингвистика и идеализм. //Вопросы языкознания. 195 8. - № 2.
.Кудашова М.А. Роль текста в развитии интереса к чтению на иностранном языке.// Вопросы методики использования текста в обучении иностранным языкам. М, 1975.
29.Лапидус Б.А.Типология упражнений. ИЯШ, 1979, №4.
30. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М: Наука, 1969.
31.Леонтьев А. А. Возрастные и индивидуальные особенности школьников в процессе обучения иностранному языку. ИЯШ, 1976, № 1.
32.Мануэльян Ш.И. К вопросу об антиципации предмета сообщения и содержания текстов различного характера в старших классах средней школы. В сб. «Некоторые вопросы методики преподавания иностранных языков в школе и ВУЗе». М, 1972.
34.Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цетлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам. М, 1967.
35.Миролюбов А: А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. Изд-во «Ступени», М, 2002.
36.Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения. М, 1988.
51.Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. Минск, 1976.
