Познать закономерности человеческого развития - это значит получить ответ на ключевой вопрос: какими факторами обусловлены течение и результаты данного процесса? Хотя слово «фактор» уже употреблялось выше, напомним, что этим термином обозначается веская причина, образованная совместным влиянием нескольких простых причин (переменных). Какими же причинами определяется развитие личности?
Установлено, что процесс и результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействием трех генеральных факторов - наследственности, среды и воспитания. Следующая схема, заимствованная у Й. Шванцары, иллюстрирует взаимоотношение основных факторов развития. Базу (см. рис. 3) образуют врожденные и унаследованные предрасположения, обозначенные обобщающим термином «наследственность». Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются при воздействии главных внешних влияний - среды и воспитания. Взаимодействие названных факторов может быть либо оптимальным (равносторонний треугольник), либо при переоценке одного или другого внешнего слагаемого (вершина С 5 или С 2) негармоничным. Также возможно, что врожденная и унаследованная база недостаточно развивается как средой, так и воспитанием (треугольник АВС 3). Данная схема должна одновременно демонстрировать, что ни один фактор не действует самостоятельно, что результат развития зависит от их согласованности.
Природное (биологическое) в человеке - это то, что связывает его с предками, а через них - со всем живым миром, с высшими животными в особенности. Отражение биологического - наследственность. Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Носители наследственности - гены (в переводе с греческого «ген» означает «рождающий»). Современная наука доказала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма. Генетика расшифровала наследственную программу развития человека. Получены факты, заставляющие переосмыслить многие устоявшиеся педагогические положения.
Наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга. Детерминированная часть программы обеспечивает прежде всего продолжение человеческого рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей к детям передаются внешние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи. Жестко генетически запрограммировано сочетание в организме различных белков, определены группы крови, резус-фактор. Унаследованные физические особенности человека предопределяют видимые и невидимые различия людей.
К наследственным свойствам относятся также особенности нервной системы, обусловливающие характер, особенности протекания психических процессов. Изъяны, недостатки нервной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие психические расстройства, болезни (например, шизофрению), могут передаваться потомству. Наследственный характер имеют болезни крови (гемофилия), сахарный диабет, некоторые эндокринные расстройства - карликовость, например. Отрицательное влияние на потомство оказывают алкоголизм и наркомания родителей.
Вариантная часть программы обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспособиться к изменению условий его существования. Обширнейшие незаполненные области наследственной программы представлены для последующего дообучения. Каждый человек дополняет эту часть программы самостоятельно. Этим природа предоставляет человеку исключительную возможность для реализации своей человеческой потенции путем саморазвития и самосовершенствования. Таким образом, необходимость воспитания заложена в человеке природой. Жестко запрограммированных наследственных признаков хватает для выживания животному, но не человеку.
Педагогический аспект исследований закономерностей человеческого развития охватывает изучение трех главных проблем - наследования интеллектуальных, специальных и моральных качеств.
Чрезвычайно важен вопрос о наследовании интеллектуальных качеств. Что наследуют дети - готовые способности к определенному виду деятельности или только предрасположения, задатки? Рассматривая способности как индивидуально-психологические особенности личности, как условия успешного выполнения определенных видов деятельности, педагоги отличают их от задатков - потенциальных возможностей для развития способностей. Анализ фактов, накопленных в экспериментальных исследованиях, позволяет ответить на поставленный вопрос однозначно - наследуются не способности, а только задатки.
Унаследованные человеком задатки реализуются или нет. Все зависит от того, получит ли человек возможности для перехода наследственной потенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определенном виде деятельности. Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант - зависит от обстоятельств: условий жизни, среды, потребностей общества, наконец, от спроса на продукт той или иной деятельности человека.
Особенно острые споры вызывает вопрос о наследовании способностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельности. Педагоги-материалисты исходят из того, что все нормальные люди получают от природы высокие потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил и способны практически к неограниченному духовному развитию. Имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Видный генетик академик Н.П. Дубинин считает, что для нормального мозга нет генетической обусловленности вариаций интеллекта и что распространенное мнение, будто бы уровень интеллекта передается от родителей к детям, не соответствует результатам научных исследований.
Вместе с тем педагоги всего мира признают, что может быть неблагоприятная для развития интеллектуальных способностей наследственность. Отрицательные предрасположения создают, например, вялые клетки коры головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркоманов, некоторые наследственные психические заболевания.
Педагоги-идеалисты считают доказанным факт наличия интеллектуального неравенства людей и первопричиной его признают биологическую наследственность. Задатки к познавательной деятельности, предопределяющие воспитательные и образовательные возможности, наследуются людьми в неодинаковой мере. Из этого делается вывод: человеческая природа не поддается усовершенствованию, интеллектуальные способности остаются неизменными и постоянными.
Понимание процесса наследования интеллектуальных задатков предопределяет практические пути воспитания и обучения людей. Современная педагогика делает акцент не на выявлении различий и приспособлении к ним воспитания, а на создании равных условий для развития имеющихся у каждого человека задатков. Большинство зарубежных педагогических систем исходит из того, что воспитание должно следовать за развитием, оно лишь помогает вызреванию того, что заложено в человеке от природы, и поэтому должно быть лишь приспособлено к задаткам и способностям человека.
В определении специальных задатков нет особых разногласий между представителями различных педагогических систем. Специальными называются задатки к определенному виду деятельности. Установлено, что дети, обладающие специальными задатками, достигают значительно более высоких результатов и продвигаются в избранной области деятельности быстрыми темпами. При сильной выраженности таких задатков они проявляются в раннем возрасте, если человеку предоставляются необходимые условия. Специальными задатками называют музыкальные, художественные, математические, лингвистические, спортивные и многие другие.
Особенно важен вопрос о наследовании моральных качеств и психики. Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было утверждение о том, что все психические качества личности не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой. Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни скупым, а тем более ни злодеем или преступником. Дети не наследуют моральных качеств своих родителей, в генетических программах человека не заложена информация о социальном поведении. Душа новорожденного, говорили древние, - «чистый лист», на который жизнь наносит свои письмена. Каким станет человек, полностью зависит от среды и воспитания. Расшифровывая генетические программы, ученые не обнаружили там ни генов добра или зла, ни генов агрессии или покорности, равно как и других генов, причастных к нравственности.
Тогда почему многие серьезные ученые придерживаются теории «врожденного зла»? И справедлива ли пословица, дошедшая до нас из глубины веков, - яблоко от яблони недалеко падает? В западной педагогике доминирует утверждение о том, что нравственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку дается драчливость, агрессивность, жестокость, алчность (М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Ми-черлик и др.). Основанием для таких выводов служат данные, полученные при изучении поведения человека и животных. Если наука признает наличие инстинктов и рефлексов у животных и людей (И.П. Павлов), а инстинкты наследуются, то почему же их наследование людьми должно приводить к действиям, отличным от действий животных? Так перебрасывается мостик от поведения животных к человеческому поведению, которое в целом ряде случаев признается инстинктивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, а на простейших биологических рефлексах. Вопрос этот очень сложный, и к его решению нужно подходить со всей ответственностью. Тем не менее в последнее время все более определенную, хотя и осторожную, позицию о генной обусловленности социального поведения начинают занимать и отечественные специалисты. Академик П.К. Анохин, Н.М. Амосов и другие видные ученые сначала завуалированно, а в последнее время открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения.
Человек как биологический вид подвергся очень незначительным изменениям за всю известную людям историю своего развития. Это еще одно веское доказательство неизменности человеческой природы, жесткой генной регламентации человеческой сущности. Изменение вида человека может произойти лишь тогда, когда ученые получат средства для практического вмешательства в генный код. Что таят в себе подобные попытки - благо или зло, к чему они могут привести - сейчас трудно предположить.
Влияют ли школьные оценки наших бабушек на наши школьные успехи? Интересные данные по этому поводу приводит К. Питере. Он сравнил школьные отметки в трех поколениях. Оказалось, что средние оценки детей будут тем ниже, чем ниже оценки двух родителей. Приведем одну из таблиц К. Питерса.
Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта, контролирует его, создавая для этого специальные учебно-воспитательные учреждения: дошкольные, школы, высшие учебные с заведения, внешкольные учреждения тощ.
Ребенок усваивает знания, формирует умения и навыки в процессе обучения
. Обучение - усвоение ребенком знаний, овладение умениями и навыками, способность использовать их в жизни, формирование культуры познания, создание фонда"могу"
Учиться ребенок начинает от рождения, когда попадает в социальную среду, а взрослый, организуя ее жизни, влияет на нее с помощью созданных человечеством предметов. Детская деятельность бывает рез зноманитною, зависит от обстоятельств, педагогических воздействий, возраста, но во всех случаях она учится (О. Запорожец). Если взрослый ставит перед собой сознательную цель научить ребенка чему-то, подбирает для этого соответствующие методы и приемы, то обучение приобретает организованного, систематического и целенаправленного характера. Во время обучения изменяются характер отдельных психических процессов, функций, решают ся одни противоречия и возникают новнові.
Воспитание предполагает формирование определенных установок, моральных суждений, т.е. формирование личности
Воспитание - приобщение ребенка к системе выработанных человечеством ценностей, создание условий для ее духовного роста, формирования ценностного отношения к действительности, создание фонда"хочу"
Как и обучение, воспитание начинается после рождения ребенка, когда взрослый своим отношением к ней закладывает основы личностного развития. Воспитывают ребенка образ жизни родителей, их внешний вид д, привычки, а не только специальные беседы и упражнения. Поэтому важен каждый момент общения с взрослыми, каждый элемент их взаимодействующихії.
Ребенок не попадает механически под действие внешних воздействий, он усваивает их выборочно, преломляет через формы своего мышления, в связи с ее интересами и потребностями. Это означает, что любой внешний воз. См. всегда действует через внутренние психические условия (С. Рубинштейн). Особенностями психического развития обусловлены оптимальные сроки обучения, усвоения знаний, формирования личностных качеств. Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания необходимо подбирать в соответствии с возрастных, индивидуальных и личностных особенностей младенцевтини.
Развитие, воспитание и обучение взаимосвязаны, являются звеньями единого процесса:"Ребенок не созревает сначала, а затем воспитывается и учится, ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитывающих ясь и учась, то есть именно созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляются, но и совершенствуются"(С. РубинштейнС.. Рубінштейн).
Человеком можно стать, имея естественные человеческие предпосылки, определенную человеческую наследственность, своеобразный биологический, молекулярный шифр, в котором закодирована программа обмена веществ между клеткой и внешней среды овищем наследству передаются виду и определенные частичные признаки. Некоторые из них влияют на развитие психики человека. Речь идет об уровне развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные вла стивости анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функциональной зрелости отдельных участков коры головного мозгазку.
Дети рождаются разными по индивидуальными особенностями строения и функционирования организма, отдельных его систем, получая их наследственно наследует они тип нервной системы, задатки будущих способных ценностей, особенности строения анализаторов, отдельных участков коры головного мозга. Для полноценного психического развития необходима нормальная работа головного мозга и высшей нервной деятельности. По недоразвитием в их или мозговой травмы нарушается нормальный процесс психического развитиятку.
От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности организма, которые формируются в процессе внутриутробного развития. Изменения в функциональной, анатомическому строению зародыша могут быть вызваны ре имом труда и отдыха матери, заболеваниями, нервными потрясениями и т.д.. Независимо от воли взрослых определенный процент детей появляется на свет с врожденными телесными недостатками. Иногда физические дефекты в иникають после рождения из-за травмы и заболевания (например, искривление позвоночника, укороченные конечности и др.). Эти особенности, на первый взгляд, не связанные с психическим развитием, могут негативно в протекать на формирование личности через акцентирование внимания на них людей, которые окружают ребенка. Такой человек, будучи здоровым, со временем может стать душевнобольным, ощущение комплекса неполноценности, как й негативно сказывается на формировании личности. Такие дети требуют особого внимания, теплоты, доброжелательное отношениеавлення.
Наследственные и врожденные особенности являются предпосылками психического развития, определенными возможностями, а не готовыми психическими свойствами и качествами. Сами по себе наследственные задатки не определяют процессы составляют ения личности, достижения ее развития, своеобразия каждого человека. Например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их разви тку. Психические качества никогда не зависят от одного фактора, они не просто дополняют друг друга, а реализуются в органическом единстве. Психическое развитие в значительной степени зависит от системы взаимоотношений, в которую включена унаследованная особенность, отношение к ней взрослых, воспитывающих. Большое значение имеет и отношение к этой особенности самой младенцевдитини.
Необходимо с самого начала четко различать у человека два ряда способностей: во-первых, способности природные, или естественные, в основе своей биологические, а во-вторых, способности специфически человеческие, которые имеют общественно-историческое происхождение.
Под способностями первого рода я разумею такие способности, как способность быстро образовывать и дифференцировать условные связи, или противостоять воздействиям отрицательных раздражителей, или даже способность анализа, например, звуковых сигналов и т.п. Многие из этих способностей являются общими у человека и у высших животных. Хотя такого рода способности непосредственно связаны с врожденными задатками, они нетождественны задаткам.
По общепринятому определению, предложенному у нас Б.М.Тепловым, задатки-
это врожденные анатомо-физиологические особенности. Это особенности, которые представляют собой лишь одно из условий тех или иных способностей, а именно условие внутреннее, лежащее в самом субъекте. Таким образом, задатки вообще не психологическая категория (Теплов, 1941).
Другое дело - способности, в том числе способности, названные мной природными. Это не сами задатки, а то, что формируется на их основе. Широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически, в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий.
В качестве примера естественных способностей выше приведена способность быстрого образования условных связей. Конечно, у каждого нормального человека, как и у животных, имеются необходимые для этого анатомо-физиологические условия. Хорошо, однако, известен следующий факт: у животных, которые имеют большой «лабораторный опыт», выработка искусственных условных рефлексов и дифференцировок идет быстрее, чем у животных, не имеющих такого опыта. Значит, в ходе приобретения животными лабораторного опыта что-то изменяется в его возможностях, возникают какие-то внутренние изменения - животное приобретает способность более успешного решения лабораторных задач (Леонтьев, Бобнева, 1953).
То же отмечается и в том случае, когда речь идет о врожденных типологических особенностях нервной системы. Они также могут выступать в развитии не вполне однозначно: достаточно сослаться на часто цитируемые факты, характеризующие животных, воспитанных в обычных условиях, и животных с «тюремным воспитанием». Наконец, это положение остается справедливым и в том случае, когда мы обращаемся к развитию сенсорных способностей. Разве принципиально не об этом же свидетельствуют даже такие грубые факты, как например, полученные в известных старых опытах Бергера?
Итак, уже анализ простейших фактов указывает на необходимость сохранить и по отношению к природным способностям различие задатков и собственно способностей.
От естественных способностей необходимо ясно отличать способности второго рода, которые я назвал специфически человеческими. Таковы, например, способности речевые, музыкальные, конструкторские и т. п. Это приходится специально подчеркивать, потому что принципиальное своеобразие специфически человеческих способностей все еще не выявлено достаточно.
В чем же состоит различие специфически человеческих способностей и свойственных человеку естественных способностей с точки зрения их происхождений и условий формирования?
Рассмотрим с этой стороны прежде всего способности естественные, элементарные. Они формируются на основе врожденных задатков в ходе развития процессов деятельности, в том числе процессов изучения, дающих помимо образования связей, умений, навыков также определенный «формальный» результат, а именно изменение тех внутренних предпосылок или условий, от которых зависят дальнейшие возможности осуществления деятельности. Словом, их развитие идет в силу как бы «вовлеченности» задатков (или уже изменившихся в развитии внутренних условий) в деятельность и, как об этом говорится в тезисе доклада С.Л.Рубинштейна, происходит по спирали (Рубинштейн, 1959).
Совершенно очевидно, что описанный процесс есть реальный процесс, характеризующий развитие способностей человека; аналогичный процесс существует и у животных, у которых в ходе онтогенетического развития также изменяются внутренние условия поведения.
Главный вопрос состоит, однако, в том, распространяется ли сказанное о развитии способностей на все способности человека, оно имеет применительно к человеку лишь ограниченное значение и не исчерпывает существенных особенностей природы в формировании специфических для человека способностей, т.е. таких, которые присущи исключительно человеку и которые, говоря о способностях человека, мы обычно имеем в виду.
Специфически человеческие способности имеют другое происхождение, формируются существенно иначе, чем естественные способности, и, следовательно, имеют другую, как иногда говорят, детерминацию.
Сказанное необходимо вытекает из анализа процесса общественно-исторического развития человеческих способностей.
Можно признать научно установленным, что с момента появления человека современного типа процесс собственно морфогенеза останавливается. Это значит, что дальнейшее развитие человека происходит уже не в силу морфологического закрепления, действия отбора и наследственной передачи медленно накапливающихся в поколениях изменений его природы, т.е. его наследственности; что хотя действие законов биологической изменчивости и наследственности продолжается, однако эти законы перестают теперь обслуживать процесс исторического развития человечества и человека, ине они управляют им. Процесс развития с этого момента начинает управляться новыми законами - законами общественно-историческими, которые распространяются как на развитие общества, так и на развитие образующих его индивидов. Иначе говоря, в отличие от предшествующего периода - периода становления человека, действие общественно-исторических законов уже не ограничено теперь успехами его морфологическогоразвития, и эти законы получают полный простор для своего проявления.
Это составляет пункт, который является узловым для всей проблемы и который должен быть уяснен до конца. Речь идет о следующей альтернативе: либо, в отличие от сказанного, принимается, что приобретения человека в процессе общественно-исторического развития (такие, как, например, речевой слух, орудийные действия или теоретическое мышление) закрепляются и передаются наследственно в форме соответствующих задатков и что, следовательно, люди существенно отличаются друг от друга по задаткам, непосредственно выражающим эти исторические приобретения человечества; либо принимается положение, что, хотя задатки, т.е. анатомо-физиологические особенности людей, не равны (что создает также и неравенство их естественных способностей), они не фиксируют и непосредственно не несут в себе таких способностей, которые отвечают специфическим историческим приобретениям людей, и что, следовательно, способности этого рода могут воспроизводиться только в порядке их онтогенетического формирования, т.е. в качестве прижизненных новообразований.
Что касается первого из указанных положений, то, несмотря на предпринимавшиеся бесчисленные попытки дать его научное обоснование, оно остается недоказанным, так как его аргументация, в частности, фактическими данными специальных исследований неизменно оказывается мнимой, достаточно сослаться, например, на исследование Ф.Майла, полностью разоблачавшее гистологические данные Р.Бина, якобы свидетельствующие о наличии гистологических различий в структуре коры у представителей белой и черной расы, или на установленное принципиально одинаковое распределение показателей «интеллектуальных коэффициентов» родных и приемных детей в разных по своему социальному положению семьях, что, по существу, опрокидывает представление о существовании прямой связи этих коэффициентов с наследственными особенностями.
Но дело не только в научной недоказанности положения о том, что достижения общественно-исторического развития фиксируются наследственно. Главное в том, что это положение логически необходимо приводит к допущению дифференциации людей по их врожденным задаткам на «примитивных», с одной стороны, и «сверхлюдей» - с другой, что оно решительно опровергается практикой происходящих на наших глазах гигантских сдвигов в уровне духовного развития целых народов, когда страны прежде почти сплошной неграмотности на протяжении кратчайшего исторического отрезка превращаются в страны передовой культуры с многочисленной интеллигенцией и когда вместе с тем полностью стираются в этом отношении внутрирассовые и внутринациональные различия, якобы фатально предназначающие одних для физического, а других - для профессий, требующих так называемых «высших» способностей.
Другое противоположное положение исходит из того, что преемственность в историческом развитии человека не определяется действием биологической наследственности, а осуществляется благодаря возникающей только в человеческом обществе особой форме передачи достижений предшествующих поколений последующим поколениям.
Дело в том, что достижения эти фиксируются не в морфологических изменениях, далее передаваемых потомству, а в объективных продуктах человеческой деятельности - материальных и идеальных, - в форме творений человека: в орудиях, в материальной промышленности, в языке (в системе понятий, в науке) и в творениях искусства.
За всеми этими творениями людей, начиная от первого созданного человеческой рукой орудия до новейшей техники, от примитивного слова до современных высокоразвитых языков, лежит совокупный труд конкретных людей, их материальная и духовная деятельность, которая приобретает в своем продукте форму предметности. Но это значит, что и то, что проявляется в деятельности человека, т.е. его существенные свойства, способности, воплощается в продукте.
С другой стороны, развиваясь в обществе, каждый отдельный человек встречается с миром, преобразованным и созданным деятельностью предшествующих поколений, с миром, воплотившим в себе достижения общественно-исторического развития человеческих способностей.
Но человек не просто «стоит» перед этим миром, а должен жить, действовать в нем, он должен применять орудия и инструменты, пользоваться языком и логикой, выработанными общественной практикой; наконец, он не остается равнодушным к творениям искусства и вступает в эстетическое отношение с ними.
Он, однако, не обладает готовыми задатками к тому, чтобы например, говорить на определенном языке или усматривать геометрические отношения. Хотя он, конечно, наделен задатками, но лишь задатками к способностям, которые я назвал естественными; задатки эти как бы «безлики» по отношению к исторически возникшим видам человеческой деятельности, т. е. они не являются специфическими для них. Они находятся в принципиально другом отношении к возможности развития способностей осуществлять эти специфически человеческие деятельности, чем то отношение, в котором они стоят к способностям первого рода, проявляясь в них непосредственно.
Способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т.е. его специфически человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в его индивидуальном развитии, а не выявление и видоизменение того, что заложено в нем наследственностью. В этом и состоит главная особенность способностей, специфических для человека, способностей, которые имеют общественно-историческое происхождение, общественную природу.
Формирование специфически человеческих способностей представляет собой процесс очень сложный, на котором необходимо остановиться специально.
Развитие этих способностей у отдельного индивида происходит в процессе овладения им (присвоения им) того, что создано человечеством в его историческом развитии, что создано обществом...
Хочу подчеркнуть, что процесс усвоения или присвоения нельзя смешивать с процессом приобретения индивидуального опыта, что различие между ними является совершенно принципиальным.
Процесс приобретения индивидуального опыта есть, как известно, результат приспособления индивида к изменчивым условиям среды на основе врожденного, унаследованного им видового опыта, опыта, выражающего природу его вида, процесс этот свойствен всему животному миру.
В противоположность этому процесс присвоения, которого вовсе не существует у животных, есть процесс приобретения человеком видового опыта, но только не филогенетического опыта своих животных предков, а человеческого видового опыта, т.е. общественно-исторического опыта предшествующих поколений людей. Это лежит не в наследственной организации человека, не внутри, а вовне - во внешнем объективном мире, в окружающих человека человеческих предметах и явлениях. Этот мир - мир промышленности, наук и искусств- выражает в себе подлинно человеческую природу, итог ее общественно-исторического преобразования; он и несет в себе человеку - человеческое.
Овладение этим миром, присвоение его человеком и есть процесс, в результате которого воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности становятся внутренним достоянием его личности, его способностями, подлинными «органами его индивидуальности».
Мысль об особом характере психического развития человека как процесса, в основе которого лежит передача и усвоение индивидами того, что было накоплено предшествующими поколениями, все более широко принимается в психологии.
В чем же состоит сам процесс присвоения отдельными людьми достижений развития человеческого общества, воплощенных, кристаллизованных в объективных продуктах коллективной деятельности, - процесс, который одновременно является процессом формирования специфически человеческих способностей?
Во-первых, нужно подчеркнуть, что это всегда активный со стороны субъекта процесс. Чтобы овладеть продуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте.
Во-вторых, это процесс, взятый не со стороны только так называемого «материального» его результата, а прежде всего со стороны его «формального» эффекта, т.е. процесс, создающий новые предпосылки для дальнейшего развития деятельности, создающий новую способность, или функцию. Поэтому, когда, например, мы говорим, что маленький ребенок впервые овладел каким-нибудь орудием, то это значит, что в процессе его деятельности у него сформировалась способность осуществлять орудийные операции.
Однако способность к этим операциям не может сформироваться у ребенка под влиянием самого орудия. Хотя эти операции объективно воплощены в орудии, для ребенка, субъективно, они только заданы в нем. Они открываются ему лишь в силу того, что его отношения к предметному миру опосредствованы его отношениями к людям. Взрослые показывают ребенку способ действия с орудием, помогают ему адекватно употреблять его, т.е. строят у него орудийные операции. Этим - если иметь в виду ранние этапы развития - они перестраивают как бы самую логику движений ребенка и создают у него в качестве новообразования способность к орудийным действиям.
Не иначе, конечно, обстоит дело и в том случае, когда перед ребенком стоит задача овладеть словом, понятием, знанием, т.е. явлениями идеальными.
Замечу, кстати, что реализация процесса присвоения составляет ту функцию человеческого обучения, которая качественно отличает его от обучения животных, единственная функция которого есть приспособление.
Необходимо сделать еще одно замечание в связи с вопросом о соотношении между задатками и естественными способностями, с одной стороны, и высшими, специфически человеческими способностями - с другой. Выше сказано, что первые являются как бы «безликими» по отношению ко вторым. Это значит, что, хотя они и составляют обязательное условие развития высших, специфически человеческих способностей, они положительно не определяют их содержания. Например, для развития речевого слуха необходимо, конечно, наличие известных задатков; однако сформируется ли у ребенка необходимая для восприятия речи способность специфического тембрового анализа звуков, определяется не непосредственно этими задатками, а характером языка, которым данный ребенок овладевает, что же касается роли самих задатков, то они обусловливают лишь некоторые индивидуальные особенности как хода самого процесса формирования данной способности, так и его конечного продукта. При этом выявляются широчайшие возможности так называемой моносистемной компенсации, так что одна и та же специфическая способность может иметь в качестве своей естественной основы разные ансамбли задатков и соответствующих им естественных способностей.
Все эти положения определяют, однако, только самый общий подход к проблеме формирования специфически человеческих способностей. Реализация же этого подхода в исследовании наталкивается на довольно серьезные затруднения и ставит ряд вопросов, нуждающихся в конкретной разработке.
Одним из важнейших вопросов, требующих специального исследования, является вопрос о природе конкретных механизмов, которые составляют основу способностей, развивающихся у человека в порядке прижизненно складывающихся новообразований.
Вопрос этот возникает из следующей контроверзы. С одной стороны, как было сказано, специфически человеческие способности не передаются в порядке действия биологической наследственности, т. е. в форме задатков. С другой стороны, невозможно, конечно, допустить существование таких способностей, которые не имели бы своего материального субстрата, своего органа. Ведь способность есть свойство, готовое к проявлению, к функционированию.
Но тогда спрашивается, что же именно функционирует, когда речь идет о специфически человеческих способностях, не имеющих своей специальной и прямой основы во врожденных морфологических органах - задатках?
Решение этого сложного вопроса было подготовлено успехами развития физиологии высшей нервной деятельности (В первую очередь я имею в виду классические работы И.П.Павлова и его школы, а также работы А.А.Ухтомского). Оно было подготовлено и многими психологическими исследованиями, посвященными формированию и строению высших психических функций человека.
Принципиальный ответ на этот вопрос состоит в том, что в процессе формирования у человека деятельности, адекватной предметам и явлениям, воплощающим человеческие способности, у него прижизненно формируются также и способные осуществлять эту деятельность функциональные мозговые органы, представляющие собой устойчивые рефлекторные объединения или системы, которым свойственны новые специальные отправления.
Хотя возможность прижизненного формирования функциональных мозговых органов мы находим уже у высших животных, однако только у человека они впервые становятся реализующими подлинные новообразования, а их формирование становится важнейшим принципом онтогенетического развития.
Чтобы экспериментально проследить формирование механизмов специфически человеческих способностей и изучить их строение, мы последние годы занимались у нас в лаборатории исследованием специфически человеческого слуха. Мы рассуждали при этом так. Человек живет в мире звуков, созданных людьми - в мире музыки, в мире слышимой речи. У него вырабатывается поэтому особый человеческий слух, т.е. способность анализировать специфические особенности этого - человеческого- мира звуков.
Я не буду останавливаться на деталях и перейду прямо к важнейшим результатам, которые мы получили. Оказалось, во-первых, что интересовавшие нас звуковысотные различительные пороги у этих испытуемых резко упали. Во-вторых, мы получили явление переноса на звуки другого тембра. Наконец, в-третьих, громкое пропевание сравниваемых звуков стало естественно уступать свое место пропеванию «про себя» с несомненной тенденцией к образованию внутреннего, мысленного «представления», по выражению Б.М.Теплова (Теплов, 1947), высоты звуков, т.е. той именно способности, которая и является необходимым условием музыкальной деятельности.
Нам, таким образом, удалось увидеть в лаборатории, в условиях точных записей и измерений рождение, формирование подлинного новообразования, подлинно новой для данных испытуемых способности, в основе которой лежал новый фундаментальный механизм анализа основной высоты сложных разнотембровых звуков.
Вместе с тем мы убедились в том, что эту способность в случаях, когда она стихийно, сама собой не сформировывалась, можно активно строить.
Сказанное выше, разумеется, не исчерпывает проблемы способностей. Вместе с тем я думаю, что выдвинутое мной положение об особой природе и особом процессе формирования специфических способностей человека как прижизненно складывающихся образований имеет не только общее, отвлеченное значение, но и позволяет ориентировать конкретные исследования в этой труднейшей области.
Речь идет о том, чтобы не ограничиваться анализом готовых, уже сложившихся способностей или описанием процесса их онтогенетического развития в условиях, когда соответствующая способность уже фактически определилась, а вести исследование дальше, экспериментально изучая механизмы их формирования.
Именно исследованиям, идущим по этому пути, по-видимому, и будет принадлежать последнее слово в спорных вопросах проблемы высших человеческих способностей.
По наследству передаются как видовые, так и некоторые более частные признаки. Б числе полученных по наследству задатков есть такие, которые влияют на развитие психики человека. В. А. Крутецкий, активно исследующий способности человека, к задаткам относит уровень развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные свойства анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функциональной зрелости отдельных участков коры головного мозга.
Особо важное значение в психическом развитии играет полученная в наследство от предков высокоразвитая нервная система, человеческий мозг - материальная основа психической деятельности. От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности человека. Они обычно формируются в процессе внутриутробного развития. Независимо от нашей воли определенный процент детей появляется на свет, например, с врожденными телесными пороками; !иногда дефекты человеческого тела возникают после рождения из-за травм и заболеваний (например, искривление позвоночника, укорочение ноги и др.). Эти особенности, на первый взгляд не связанные с психическим развитием, могут оказать отрицательное влияние на формирование личности особым, косвенным путем, через отношение к этим дефектам окружающих. Такой человек изначально психически здоров, но, по мере взросления, печать «неполноценности» накладывается на его психологический облик. Такие дети требуют особого внимания, [теплоты. Необходима и педагогическая работа с окружающими.
Именно как предпосылки психического развития рассматривают отечественные психологи природные особенности человеческого организма, предпосылки, а не готовые психические свойства и качества. Сами по себе наследственные задатки не предопределяют становление личности, конкретные достижения ее развития, всего своеобразия каждого человека. Так, например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их развития. Нет ни одного психического качества, которое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют "друг друга, а выступают в органическом единстве.
Признание советскими психологами важной роли среды в формировании личности не означает отрицания значения наследственности в этом процессе.
Советский зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспитывала маленького шимпанзе Иони с 1,5 до 4 лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. В его распоряжении были самые различные вещи, игрушки... Приемная «мама» всячески пыталась научить его человеческим действиям, и особенно речи. Все нюансы поведения детеныша фиксировались в дневнике. Через 10 лет исследовательница провела точно такие же наблюдения за своим сыном. Так возникла книга «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях». В развитии обоих малышей обнаружилось много общего, прежде всего в играх и эмоциональных проявлениях. Но несравненно больше оказалось различий: Иони так и не овладел вертикальной походкой, не смог научиться членораздельной речи и трудовым действиям. Дитя человека сформировалось в человеческую личность, дитя шимпанзе так и осталось человекообразной обезьяной. Такие же результаты получили и другие исследователи (супруги Келлог, супруги Хейс (США) и др.).
Человеком можно стать, только имея природные человеческие предпосылки, определенную человеческую наследственность. Наследственность учёные рассматривают как своего рода биологический, молекулярный шифр, в котором закодирована программа обмена веществ между клеткой и внешней средой. По наследству передаются как видовые, так и некоторые более частные признаки. В числе полученных по наследству задатков есть такие, которые влияют на развитие психики человека. В. А. Крутецкий, активно исследующий способности человека, к задаткам относит уровень развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные свойства анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функциональной зрелости отдельных участков коры головного мозга.
Особо важное значение в психическом развитии играет полученная в наследство от предков высокоразвитая нервная система, человеческий мозг - материальная основа психической деятельности. От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности человека. Они обычно формируются в процессе внутриутробного развития. Независимо от нашей воли определенный процент детей появляется на свет, например, с врожденными телесными пороками; иногда дефекты человеческого тела возникают после, рождения из-за травм и заболеваний (например, искривление позвоночника, укорочение ноги и др.). Эти особенности, на первый взгляд не связанные с психическим развитием, могут оказать отрицательное влияние на формирование личности особым, косвенным путем, через oтнoшeние к этим дефектам окружающих. Такой человек здоров, но, взрослея, может стать душевно больным, печать «неполноценности» накладывается на его психологический облик. Такие дети требуют особого внимания, теплоты. Необходима и педагогическая работа с окружающими.
Именно как предпосылки психического развития рассматривают советские психологи природные особенности человеческого организма, предпосылки, а не готовые психические свойства и качества. Сами по себе_ наследственные задатки не предопределяют становление личности, конкретные достижения ее развития, всего своеобразия каждого человека. Так, например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их развития. Нет ни одного психического качества, которое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют друг друга, а выступают в органическом единстве.
§ 4. Воспитание и обучение как специально организованные способы передачи общественного опыта
Найти верное решение проблемы движущих сил. факторов психического развития помогает марксистско-ленинское учение о личности, впервые в науке положившее конец противопоставлению природного и общественного в человеке. Опираясь на марксистско-ленинское учение о личности, советская психология считает, что специфические особенности человека - это онтогенетические прижизненные образования (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк и др.). Прогресс человека, по мнению советских и прогрессивных зарубежных психологов, связан с действием качественно новых принципов и закономерностей, которые не наблюдались в эволюции животных.
Нельзя отождествлять психическое развитие, психические функции животных и человека. Дело в том, что своему развитию животное обязано полученному в наследство биологически закрепленному опыту. Именно благодаря этому полученному от предков генетическому фонду животное приспосабливается к среде: совершенствование же приспособления к окружающему миру шло и идет путем изменения видовых свойств и способностей организма, путем биологической эволюции. Биологический тип современного человека - Homo sapiens - сформировался 38-40 тыс. лет назад?" За это время сменилось 1600 поколений, а, как убедительно показывают данные науки, генетический базис человека в общем-то сохранился неизменным.
Свое развитие человек выражает, материализует в особой, ранее не существующей форме - в объективных продуктах своей деятельности - материальных и духовных, идеальных. Это обстоятельство принципиально меняет сам тип развития, создает ему такие перспективы, которые немыслимы в условиях биологической эволюции. Человек получает возможность за относительно короткий срок своей жизни овладеть огромным богатством опыта, выработанного историей целого человечества. Развитие человека и происходит-то как раз в ходе овладения общественно-историческим опытом. Именно этому социальному наследованию и обязаны эволюция человека, изменение общей структуры его поведения, появление новых его форм и видов, формирование новых структур отражения действительности. В этом специфика психических функций человека, специфика его развития. При этом усвоение социального опыта, играющего первостепенную роль в развитии психики ребенка, «тесно связано все же с его собственным личным опытом... образует с ним своеобразное единство».
Попытаемся представить себе ситуацию, предложенную прогрессивным французским психологом А. Пьероном. Вообразим, что нашу планету постигла катастрофа, в результате которой остались в живых только маленькие дети, а все взрослое поколение погибло. Что в таком случае стало бы с человеком, с историей человечества? Конкретные предположения могут быть самыми разными, но в общем, главном направлении они, наверное, будут совпадать с мнением прогрессивных психологов: хотя род человеческий и не прекратится, однако история человечества будет прервана. Почему? Ведь продолжали бы существовать фабрики и заводы, сокровища науки, искусства и литературы. Да, останется духовная и материальная культура, созданная предшествующими поколениями, но ею не смогут воспользоваться, оценить по достоинству, поскольку необходима активная передача старшим поколением новому общественно-исторического опыта. В процессе развития человечества сложились и особые специальные формы передачи этого опыта - воспитание и обучение- "сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества». Особенности развития культуры на каждом конкретном этапе развития человечества, определенного государства в значительной степени определяют содержание и методы воспитания и обучения.
Целью советского государства является всестороннее развитие личности каждого человека. Решение этой важной, глобальной задачи определяет и конкретное содержание воспитания и обучения. Особую актуальность в воспитательном процессе приобретает формирование личностной направленности как системы ведущих мотивов поведения. Специальные исследования (Л. И. Божович, A. Н. Леонтьев, Н. Ф. Добрынин, Л. В. Благонадежина, B. Э. Чудновский, Л. С. Славина и др.) показывают, что ведущая личностная направленность определяет в значительной степени многие другие важные стороны психического развития человека. Важно, чтобы у советских детей, будущих строителей коммунизма, сформировалась общественная направленность, потребность в труде, коммунистическая сознательность, способность к самостоятельной ориентации в науке и политике.
Бурный рост науки и техники на современном этапе требует совершенствования способов передачи общественного опыта молодому поколению. Особое внимание психологов и педагогов в связи с этим вызывает проблема соотношения обучения и развития. В решении ее определились три основных направления.
К первому из них принадлежат психологи женевского направления (Ж. Пиаже и др.). Они считают, что «обучение подчинено законам развития, а не наоборот», что. оно надстраивается над обучением, «идет в хвосте развития» (Л. С. Выготский). Этим заранее ограничивается роль обучения в психическом развитии индивида.
Диаметрально противоположна концепция психологов второго направления (советские психологи, психологи социалистических и ряда капиталистических стран). Основные взгляды советских психологов на проблему соотношения обучения и развития были сформулированы в начале 30-х гг. одним из основателей советской психологии Л. С. Выготским. Обучение, по его мнению, всегда должно идти впереди развития. Именно оно является той основной силой, которая определяет уровень умственного развития ребенка. Но не всякое обучение способно это сделать. «Обучение только тогда хорошо...- писал Л. С. Выготский,- когда оно создает у ребенка «ближайшую зону развития».
Под «ближайшей зоной развития» понимаются такие процессы развития, которые ребенок способен осуществлять только в условиях сотрудничества со взрослыми, под их непосредственным руководством, с их помощью. В самостоятельной деятельности они ему еще недоступны. «Ближайшая зона развития» - это разница между тем, что ребенок может делать сам и что - при помощи взрослых. Не сразу то, чему учат ребенка, становится его внутренним достоянием. Однако знание «ближайшей зоны» дает возможность воспитателю, учителю видеть завтрашний день развития ребенка, его ближайшие возможности: то, что вчера делал ребенок с помощью взрослых, завтра он сможет выполнить сам.
Развитие и обучение неверно рассматривать как изолированные процессы, они едины (С. Л. Рубинштейн). Идя впереди развития, стимулируя его, обучение в то же время должно учитывать закономерности психического развития ребенка, его возможности.
Позиция советских психологов противостоит не только теории независимости развития и обучения, она опровергает и концепцию отождествления обучения и развития. По мнению сторонников этого, третьего направления (Э. Торндайк и др.), обучение и развитие совершается параллельно, т. е. каждый шаг в обучении соответствует определенному шагу в развитии. Подвергая критике это направление, Л. С. Выготский писал: «Было бы величайшей ошибкой предполагать, что эти внешние законы строения учебного процесса совершенно совпадают с внутренними законами строения тех процессов развития, которые вызываются к жизни обучением». «Развитие ребенка,- продолжает он,- никогда не следует, как тень, за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением».
Большую работу проводят психологи и педагоги в поисках условий развивающего обучения. Исследования в этом направлении ведутся на детях разного возраста, в том числе дошкольного.
Работы, проведенные советскими психологами А. В. Запорожцем, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, Д. Б. Эль-кониным и др., показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (например, эталонов формы, цвета при сенсорном обучении, разнообразных моделей, схем при обучении математике, звуковому анализу слова и др.) приводит к качественной перестройке познавательных процессов дошкольника, к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития ребенка, которые ранее считались неизменными.
Различны частные подходы в поиске условий развивающего и воспитывающего обучения: поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин), изменение содержания обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), проблемное обучение, замена отметки содержательной оценкой (Ш. А. Амонашвили и др.). Однако главная цель исследований советских психологов в этом направлении остается единой, общей - найти оптимальные пути использования обучения для формирования необходимых процессов, качеств у подрастающего поколения, совершенствование способов, методов передачи социального наследия молодому поколению.
Мы рассмотрели основные факторы и условия психического развития человека. А каковы его движущие силы? Решение этого вопроса теснейшим образом связано с проблемой возрастной периодизации.