С.Л. Рубинштейн является видным теоретиком российской психологии. Проблемы природы психического, бытия и сознания, деятельности, субъектности человека и его взаимоотношений с миром были для него определяющими и главными в течение всей его жизни; в изучение этих проблем он внес решающий вклад. С.Л.Рубинштейну принадлежит заслуга анализа, систематизации и обобщения современных ему достижений психологической науки, результаты которых были изложены в фундаментальном труде «Основы общей психологии» (1940).
В своих работах С.Л.Рубинштейн затрагивал проблемы психического развития человека. Сформулированный им принцип единства сознания и деятельности составил основу деятелъностного подхода в психологии. Он утверждал единство обучения и психического развития и на этой основе сформулировал методологический принцип изучения психического развития детей в процессе обучения и воспитания. Основной закон психического развития заключается в том, что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, осваивая под руководством взрослых содержание человеческой культуры. Наследственно обусловленные процессы созревания открывают широкие возможности психического развития, реализуемые в деятельности ребенка. В обучении и воспитании ребенок выступает не только объектом, но и субъектом деятельности.
Видным представителем школы Л.С.Выготского, оказавшим значительное влияние на развитие возрастной психологии, является А.Н.Леонтъев. Он исходил из принципиального положения, что психические достижения человеческого рода не закрепляются в наследственно фиксируемых изменениях организма, а воплощаются в продуктах материальной и духовной культуры. Индивиду достижения человеческого рода не даны в его природе, а заданы в окружающей его общественной жизни; ребенок должен их «присвоить», овладеть ими. Осваивая их, он воспроизводит исторически сложившиеся человеческие способности, тем самым, становясь человеком. Присвоение родовых способностей возможно только в собственной деятельности ребенка, которая адекватна природе осваиваемой способности. Эта деятельность осуществляется под руководством взрослых, в общении ребенка и взрослого.
А.Н.Леонтьев разработал общепсихологическую теорию деятельности, ввел в психологию категорию ведущей деятельности, на основе которой в то время содержательно характеризовался каждый возрастной период, определялось его место и роль в общем ходе психического развития человека. А.Н.Леонтьев осуществил исследование игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Ему принадлежат исследования по педагогической психологии.
Системный подход представляет собой особое направление в методологии научного познания, в основе которого лежит представление об объекте как системе. В качестве системных объектов рассматриваются объекты природы (неорганической или органической), человек, общество, материальные и идеальные явления. Методолог Э.Г.Юдин отмечал, что специфика системного исследования определяется выдвижением новых принципов подхода к объекту изучения, новой ориентацией всего исследования. В самом общем виде эта ориентация выражается в стремлении построить целостную картину объекта. Системный подход характеризуется следующими особенностями:
Описание элементов целостной системы не имеет самостоятельного значения; каждый элемент описывается не как таковой, а с учетом его места в структуре целого.
Один и тот же объект выступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения.
Исследование системного объекта неотделимо от изучения условий его существования.
Специфической для системного подхода является проблема порождения свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из характеристик целого.
В системном исследовании недостаточны лишь причинные объяснения функционирования объекта; для большого класса систем характерна целесообразность как неотъемлемая черта их поведения.
Источник преобразований системы или ее функций лежит обычно в самой системе; она является самоорганизующейся системой Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М.: Просвещение, 1978. - с.-102-103..
Возможности реализации системного подхода в психологии обсуждал Б.Ф.Ломов. Он сформулировал общие требования к системному анализу психических явлений:
Психические явления многомерны и должны рассматриваться в разных системах измерения.
Система психических явлений должна исследоваться как многоуровневая, строиться иерархически.
При описании психических свойств человека необходимо иметь в виду множественность тех отношений, в которых он существует, т.е. представлять разнопорядковость его свойств.
Многомерность и многуровневость психических явлений с необходимостью предполагают систему их детерминант.
Психические явления должны изучаться в развитии; в ходе развития происходит изменение его детерминант, смена системных оснований Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии //Вопросы психологии. - 1975. - №2. - С.41--44..
Психологическая теория деятельности была создана в отечественной психологии благодаря работам Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и многих других. Наиболее полно теория деятельности изложена в трудах А. Н. Леонтьева, в частности в его последней книге “Деятельность. Сознание. Личность” (1977).
Основные положения или принципы теории деятельности, новые по сравнению с предшествующими концепциями:
1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта (“размыкание” круга сознания).
2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения).
3. Деятельность - это активный, целенаправленный, процесс (принцип активности).
4. Действия человека предметны; они реализуют социальные - производственные и культурные - цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).
Деятельность - это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.
Понятие деятельности употребляется и для характеристики ориентировочного поведения животных (ориентировочно-исследовательская деятельность). Однако на всех ступенях своего развития деятельность животных сохраняет узко приспособительный инстинктивный характер, и они способны ориентироваться лишь на внешнюю, непосредственно воспринимаемую (или наглядно представляемую) сторону окружающих предметов и явлений.
Отличительные особенности деятельности человека:
2)деятельность определяется также способами достижения цели;
3)деятельность управляет поведением человека так, чтобы стимулировать и поддерживать активность, не сопровождающуюся непосредственным подкреплением;
4)осознаваемость цели и обусловленность действий по её достижению социальным опытом.
Виды деятельности человека (по С.Л.Рубинштейну): игра, учение, труд
Формы : внешняя (предметно-практическая) и внутренняя (скрытая от наблюдения)
Внутренняя психическая активность человека это - деятельность, которая имеет то же строение, что и внешняя деятельность, и отличается от нее только формой протекания. Внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса интериоризации. Под последним, как уже говорилось выше, понимается перенос внешних действий в умственный план.
Представления о строении деятельности, хотя и не исчерпывают полностью теорию деятельности, но составляют ее основу. Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких “слоев”, или уровней: 1) видов деятельности; 2) уровень действий; 3) уровень операций и 4) самый низкий - уровень психофизиологических функций.
Действие - основная единица анализа деятельности - это процесс, направленный на реализацию цели.
Цель - это образ желаемого результата, т. е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия. Стоит заметить, что здесь имеется в виду сознательный образ результата, который удерживается в сознании все время, пока осуществляется действие, поэтому говорить о “сознательной цели” не имеет особого смысла: цель всегда сознательна.
Характеризуя понятие “действие”, может выделить следующие четыре момента:
Действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания (о чем говорилось выше) в виде постановки и удержания цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала психология сознания, а “раскрывается” в действии;
Действие - это одновременно и акт поведения. Следовательно, теория деятельности сохраняет также достижения бихевиоризма, делая объектом изучения внешнюю активность животных и человека. Однако отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием. Ведь движение без цели - это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность.
Итак, первые два пункта, по которым теория деятельности отличается от предшествующих концепций, состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения. Это единство заключено уже в главной единице анализа - действии.
Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Принцип активности и принцип реактивности различается по тому, где согласно каждому из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма (субъект).
Для Дж. Уотсона главным было понятие реакции. Реакция - значит “ответное действие”. Активное, иницирующее, начало здесь принадлежит стимулу. Но многие поведенческие акты, или действия, невозможно объяснить исходя лишь из анализа внешних условий (стимулов). Для человека слишком типичны действия, которые подчиняются не логике внешних воздействий, а логике его внутренней цели. Это не столько реакции на внешние стимулы, сколько акции, направленные на достижение цели с учетом внешних условий. Действие предполагает активное начало в субъекте (в форме цели).
Понятие действия “выводит” деятельность человека в предметный и социальный мир. “Представляемый результат” (цель) действия может быть любым, а не только и даже не столько биологическим, как, например, получение пищи, избегание опасности и т. д. Это может быть производство какого-то материального продукта, установление социального контакта, получение знаний и др. Таким образом, понятие действия дает возможность подойти к научному анализу человеческой жизни со стороны ее человеческой специфики. Такой возможности никак не могло предоставить понятие реакции, особенно врожденной реакции, из которого исходил Дж. Уотсон. Человек через призму системы Уотсона выступал преимущественно как биологическое существо.
Операции образуют по отношению к действиям следующий, нижележащий уровень. Согласно определению, операцией называется способ выполнения действия. Если действие отвечает собственно цели, то операция отвечает условиям, в которых эта цель дана. При этом под “условиями” подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта.
Цель, данная в определенных условиях в теории деятельности, называется задачей. Описывая процесс решения задачи, необходимо указывать и действия, и операции, реализующие их. О действии без операций, или о действии, абстрагированном от операций, можно говорить, пожалуй, только на этапе планирования.
Операции мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции принципиально отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за протеканием действия. По существу, уровень операций заполнен уже рассматриваемыми ранее автоматическими действиями и навыками. Операции бывают двух видов:
Одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания; они практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных усилиях.
Другие операции возникают из действий путем их автоматизации тезис и находятся на границе сознания. Они легко могут стать актуально сознаваемыми.
Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологическое обеспечение психических процессов: способность к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др. К этому уровню относятся также врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Можно сказать, что психофизиологические функции составляют органический фундамент процессов деятельности. Без опоры на них невозможны были бы не только выполнение действий и операций, но и постановка целей и задач.
Исходная форма активности живых организмов это - потребность. Анализ потребностей лучше всего начинать с их органических форм. В живом организме периодически возникают определенные состояния напряженности; они связаны с объективной нехваткой веществ (предмета), которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма. Состояния объективной нужды организма в чем-то, что лежит за его пределами и необходимо для нормального функционирования, и называются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т. п.
Когда речь заходит о потребностях, с которыми рождается человек (и не только человек, но и высшие животные), то к списку элементарных биологических потребностей нужно добавить, по крайней мере, еще две. Это, во-первых, потребность в контактах с подобными себе, и, в первую очередь, с взрослыми индивидами (социальная потребность). Вторая потребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим, это потребность во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, познавательная потребность. Исследования показали, что уже в первые часы жизни дети реагируют на зрительные, звуковые, слуховые воздействия и не только реагируют, но как бы исследуют их. В частности, более оживленные реакции у них появляются на новые раздражители.
Органические потребности обеспечивают существование человека как биологического существа, а контакт с людьми и познание мира оказываются необходимыми для становления его как человеческого существа.
Теперь обратимся к связи потребностей с деятельностью. Здесь необходимо выделить два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап - период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность; второй этап - после этой встречи. На первом этапе потребность, как правило, не представлена субъекту, не “расшифрована” для него. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, неудовлетворенности, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается в беспокойстве, поиске, переборе различных предметов. Процесс “узнавания” потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности. В элементарных своих формах он известен как “механизм импринтинга” (т. е. запечатления). Пример импринтинга - пробуждение реакции следования у новорожденного гусенка при виде любого движущегося мимо него предмета, в том числе неживого: он начинает идти за ним, как за матерью (опыты К. Лоренца). В процессе опредмечивания обнаруживаются две важные черты потребности. Первая заключается в первоначально очень широком спектре предметов, способных удовлетворить данную потребность. Вторая черта - в быстрой фиксации потребности на первом удовлетворившем ее предмете.
Итак, в момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности, её конкретизация и рождается мотив . Мотив и определяется как предмет потребности или опредмеченная потребность. Мотив - это то, ради чего совершается действие или, как правило, много разных действий. Совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью или особым видом деятельности. Мотив – это побудительная причина деятельности, и деятельность обычно полимотивирована.
Мотивы можно разбить на два больших класса: к первому относятся осознаваемые мотивы, ко второму - неосознаваемые. Примерами мотивов первого класса могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей. И. П. Павлов в предисловии к своей работе “Лекции о работе коры больших полушарий” написал, что она плод его “неотступного двадцатилетнего думания”. Изучение законов высшей нервной деятельности было ведущим мотивом его жизни на протяжении нескольких десятков лет. Конечно, это был осознанный мотив, мотив-цель.
К другому классу относятся неосознаваемые мотивы. Этот класс значительно больше, и до определенного возраста в нем оказываются практически все мотивы. Работа по осознанию собственных мотивов очень важна, но и одновременно очень трудна. Она требует не только большого интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути, это специальная деятельность, которая имеет свои мотив - мотив самопознания и нравственного самоусовершенствования. Если мотивы не осознаются, то они проявляются в сознании в особой форме - это эмоции и личностные смыслы. Если человека что-то волнует, значит это “что-то” затрагивает его мотивы. Психоаналитическое направление предлагает свои методы для осознаний неосознаваемых побуждений, о которых говорилось во второй главе настоящего пособия.
В концепции Б.Г.Ананьева в качестве видов деятельности выделяются труд, познание и общение. Ниже приведена схема, обозначающая основные уровни активности человека как субъекта деятельности.
Структура активности человека как субъекта деятельности по Б.Г.Ананьеву
Человек в процессах труда, познания и общения.
Деятельность Молярные уровни активности в системе
Действия «субъект-личность»
Макродвижения Молекулярные уровни активности
Микродвижения в системе
Спонтанно-двигательная активность «субъект-индивид»
Огромное значение в структуре активности Б.Г.Ананьев уделял молекулярным уровням, изучение которых с помощью микроструктурного анализа позволило выйти на механизмы психической регуляции поведения и деятельности человека.
1. Психологическая теория деятельности и её основы
1.1. Психологическая теория деятельности
1.2. Три уровня психологической теории деятельности и ее исходные
предпосылки
2. Деятельностный подход к обучению
1. Психологичееская тееория дееятеельности и ееё основы
1.1. Психологичееская тееория дееятеельности
Тееория дееятеельности, рассматривающая личность в контеекстее порождеения, функционирования и структуры психичееского отражеения в процеессах дееятеельности, разработана во второй половинее XX в. в трудах Лееонтьеева.
Преедмеет рассмотреения в психологичееской тееории дееятеельности – цеелостная дееятеельность субъеекта как органичееская систеема во всеех ееее формах и видах. Исходным меетодом изучеения психики выступаеет анализ прееобразований психичееского отражеения в дееятеельности, исслеедуеемой в ееее филогеенеетичееском, онтогеенеетичееском и функциональном аспеектах.
Геенеетичеески исходной являеется внеешняя, преедмеетная, чувствеенно-практичееская дееятеельность, от которой производны всее виды внутрееннеей психичееской дееятеельности индивид, сознания. Обее эти формы имееют общеествеенно-историчеескоее происхождеениее и принципиально общееее строеениее. Конституирующеей характееристикой дееятеельности являеется преедмеетность. Пеервоначально дееятеельность деетеерминируеется преедмеетом, а затеем она опосреедуеется и реегулируеется еего образом как своим субъеективным продуктом.
Взаимно преевращающимися еединицами дееятеельности считаеется потреебность <=> мотив <=> цеель <=> условия и соотносимыее с ними дееятеельность <=> деействия <=> опеерации . Под деействиеем подразумееваеется процеесс, преедмеет и мотив которого нее совпадают меежду собой. Мотив и преедмеет должны быть отображеены в психикее субъеекта: иначее деействиее лишаеется для неего смысла.
Деействиее в Тееории дееятеельности внутрееннее связано с личностным смыслом. Психологичеескоее слияниее в еединоее деействиее отд. частных деействий преедставляеет собой преевращеениее послеедних в опеерации, а содеержаниее, котороее прееждее занимало меесто осознаваеемых цеелеей частных деействий, занимаеет в строеении деействия структурноее меесто условий еего выполнеения. Другой вид опеераций рождаеется из простого приспособлеения деействия к условиям еего выполнеения. Опеерации – это качеество деействия, образующая деействия. Геенеезис опеерации состоит в соотношеении деействий, их включеенности одно в другоее.
В Тееории дееятеельности ввеедеено понятиее "мотива-цеели" , т. ее. осознанного мотива, выступающеего в роли "общеей цеели" и "зоны цеелеей", выдеелеениее которой и зависит от мотива либо конкреетной цеели, а процеесс цеелееобразования всеегда связан с апробированиеем цеелеей деействиеем.
Вмеестее с рождеениеем деействия этой, гл. "еединицы" дееятеельности чееловеека, возникаеет и основная, общееств, по своеей природее "еединица" чееловеечееской психики – смысл для чееловеека того, на что направлеена еего активность. Геенеезис, развитиее и функционированиее сознания производны от того или иного уровня развития форм и функций дееятеельности. Вмеестее с измеенеениеем строеения дееятеельности чееловеека мееняеется и внутрееннееее строеениее еего сознания.
Возникновеениее систеемы соподчинеенных деействий, т. ее. сложного деействия, обозначаеет пеерееход от сознатеельной цеели к осознаваеемому условию деействия, появлеениее уровнеей осознания. Раздеелеениее труда, производствеенная спеециализация рождают "сдвиг мотива на цеель" и преевращеениее деействия в дееятеельность. Происходит рождеениее новых мотивов и потреебностеей, что влеечеет за собой качеествеенную диффеереенциацию осознания. Далееее преедполагаеется пеерееход к внутреенним психичееским процеессам, появляются внутреенниее деействия, а впослеедствии – формирующиееся по общеему закону сдвига мотивов внутреенняя дееятеельность и внутреенниее опеерации. Идееальная по своеей формее дееятеельность принципиально нее отдеелеена от внеешнеей, практичееской, и обее они суть осмыслеенныее и смыслообразующиее процеессы. Гл. процеессами дееятеельности выступают интеериоризация ееее формы, приводящая к субъеект, образу деействитеельности, и экстееориоризация ееее внутреенниее формы как опреедмеечиваниее образа, как еего пеерееход в объеективна идееальноее свойство преедмеета .
Смысл являеется цеентр, понятиеем, при помощи которого объясняеется ситуативноее развитиее мотивации и даеется психологичееская интеерпреетация процеессов смыслообразования и реегуляции дееятеельности. Личность в Тееории дееятеельности – это внутреенний момеент дееятеельности, неекотороее нееповторимоее еединство, выполняющееее роль высшеей интеегрирующеей инстанции, управляющеей психичеескими процеессами, цеелостноее психологичеескоее новообразованиее, котороее формируеется в жизнеенных отношеениях индивида в реезультатее прееобразования еего дееятеельности. Личность впеервыее возникаеет в общеествее. Чееловеек вступаеет в историю как индивид, надеелеенный природными свойствами и способностями, а личность он становится лишь в качеествее субъеекта общееств, отношеений.
Понятиеем "личность" обозначаеется относитеельно поздний продукт общеествеенно-историчееского и онтогеенеетичееского развития чееловеека Общееств, отношеения рееализуются совокупностью многообразных дееятеельностеей. Иеерархичеескиее отношеения дееятеельностеей, за которыми стоят соотношеения мотивов, и характееризуют личность Послеедняя рождаеется дважды: пеервый раз – когда у реебеенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинеениее еего деействий, второй раз – когда возникаеет еего сознатеельная личность.
Становлеениее личности – это становлеениее личностных смыслов. Психологию личности веенчаеет проблеема самосознания, поскольку главноее – это осознаниее сеебя в систеемее общееств, отношеений. Личность – это то, что чееловеек создаеет из сеебя, утвеерждая свою чееловеечеескую жизнь. В Тееории дееятеельности преедлагаеется использовать слеедующиее основания при создании типологии личности: богатство связеей индивида с миром, стеепеень иеерархизированности мотивов, их общую структуру.
На каждой возрастной ступеени развития личности в Тееории дееятеельности болееее преедставлеен какой-либо опреедеелеенный вид дееятеельности, приобреетающий веедущееее значеениее в формировании новых психичееских процеессов и свойств деетской личности Разработка проблеемы веедущеей дееятеельности явилась фундамеент, вкладом Лееонтьеева в деетскую и возрастную психологию. Этот учееный нее только охарактееризовал смеену веедущих дееятеельностеей в процеессее развития реебеенка, но и положил начало изучеению мееханизмов этой смеены, преевращеения одной веедущеей дееятеельности в другую.
На основее Тееории дееятеельности разработаны и продолжают разрабатываться дееятеельностно-ориеентированныее тееории социальной психологии личности, деетской и возрастной психологии, патопсихологии личности и др.
1.2. Три уровня психологичееской тееории дееятеельности и ееее исходныее
преедпосылки
Психологичееская тееория дееятеельности можеет быть преедставлеена (или, веернееее, должна быть преедставлеена) как еединство треех уровнеей.
Во-пеервых, это исходныее тееореетико-меетодологичеескиее преедпосылки, развиваеемыее при помощи различных болееее частных концеептуальных схеем и обееспеечивающиее еединств психологичееской тееории дееятеельности как особой научной школы (школы Выготского).
Во-вторых, это собствеенно психологичееский концеептуальный аппарат, используеемый в психологичееской тееории дееятеельности и испытывающий развитиее и прееобразованиее в связи с появлеениеем новых исслеедоватеельских задач и расширеениеем исслеедования на новыее преедмеетныее области. И, в-треетьих, это систеема конкреетных интеерпреетаций фактичееского матеериала.
В качеествее исходных тееореетико-меетодологичееских (преедеельно абстрактный уровеень тееории) преедпосылок психологичееской тееории дееятеельности можно рассматривать слеедующиее. Прееодолеениее «постулата неепосреедствеенности» путеем ввеедеения катеегории преедмеетной дееятеельности, опреедееляеемой как «спеецифичеески чееловеечееская форма активного отношеения к окружающеему миру, содеержаниее которой составляеет цеелеесообразноее измеенеениее и прееобразованиее этого мира на основее освоеения и развития наличных форм культуры»
Идеея дееятеельности как еединства процеессов прееобразования и отражеения деействитеельности.
Идеея еединства «внеешних» и «внутреенних» форм дееятеельности и формирования «внутрееннеего» чеереез интеериоризацию «внеешнеего».
Идеея еединства субъеективного и объеективного, индивидуального и социального в дееятеельности и чеереез дееятеельность.
Историко-геенеетичееский принцип анализа, рееализующий систеемный подход в смыслее К.Маркса.
Психологичееская тееория дееятеельности была создана в совеетской психологии и развиваеется ужее на протяжеении болееее 50 леет. Она обязана работам совеетских психологов: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштеейна, А. Н. Лееонтьеева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, П. Я. Гальпеерина и многих других.
Психологичееская тееория дееятеельности начала разрабатываться в 20-х - началее 30-х гг. К этому вреемеени ужее закатилось солнцее психологии сознания и находились в расцвеетее новыее зарубеежныее тееории - бихеевиоризм, психоанализ, геештальтпсихология и ряд других. Таким образом, совеетскиее психологи могли ужее учеесть позитивныее стороны и неедостатки каждой из этих тееорий.
Но главноее состояло в том, что авторы тееории дееятеельности взяли на вооружеениее философию диалеектичееского матеериализма - тееорию К.Маркса, и прееждее всеего ееее главный для психологии теезис о том, что нее сознаниее опреедееляеет бытиее, дееятеельность, а, наоборот, бытиее, дееятеельность чееловеека опреедееляют еего сознаниее. Этот общий философский теезис нашеел в тееории дееятеельности конкреетно-психологичеескую разработку.
Наиболееее полно тееория дееятеельности изложеена в трудах А. Н. Лееонтьеева, в частности в еего послееднеей книгее "Дееятеельность. Сознаниее. Личность". Преедставлеения о строеении дееятеельности, хотя и нее исчеерпывают полностью тееорию дееятеельности, но составляют ееее основу. Позжее, и особеенно в послеедующих леекциях, вы познакомитеесь с примеенеениеем тееории дееятеельности к реешеению фундамеентальных психологичееских проблеем, таких как преедмеет психологии, происхождеениее и развитиее психики в филоонтогеенеезее, происхождеениее чееловеечееского сознания, природа личности и др.
Дееятеельность чееловеека имеееет сложноее иеерархичеескоее строеениее. Она состоит из неескольких "слоеев", или уровнеей. Назовеем эти уровни, двигаясь свеерху вниз. Это, во-пеервых, уровеень особеенных дееятеельностеей (или особых видов дееятеельности); затеем уровеень деействий", слеедующий - уровеень опеераций", наконеец, самый низкий - уровеень психофизиологичееских функций.
Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет собой «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях:
1) как субъект деятельности, способный е освоить и творчески преобразовать;
2) как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни.
Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. Недостаток всей предшествующий теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, - реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъект. Только так деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания. Понятие субъекта выходит на родственное ему понятие вменяемость, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость, является одним из субъективных свойств личности. Быть вменяемым – значит быть способным и готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общения. Это качество личности легко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто – то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами и фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отказывается от него. Это - пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъективного начала, отсутствия субъективных свойств. Посредством раскрытия понятия вменяемости легко выйти на другую субъективную характеристику личности, предоставляемую понятием «достоинство личности» .
Достоинство личности определяется именно тем, что человек себе вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз придумывая, на кого бы переложить его последствия, то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяемость – это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности отвечать за что – то. Достоинство, то есть мера цены личности, определяется как умениями и способностями человека не наличием таланта или навыков.
Достоинство личности как субъектное свойство проявляется в способности взять на себя ответственность за дело, за поступок. И чем существеннее дело, поступок, вменяемые себе, тем выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство – мера цены личности. Отсюда можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с позиции нравственности:
¨ понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия ребенка;
¨ обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства – наиболее привлекательная перспектива для отрока и юноши.
Субъективные свойства личности также проявляются в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личностных контактов, к взаимопониманию. Умению вступить в диалог и его поддерживать, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, Нои в других. Стать субъектом - это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечататься». В возможности транслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости», - «самооценка», «самообразование», « самоанализ», «самоограничение», «самоиндентификация, ь«самодетерминация, «самовоспитание».
Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, то есть то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как это принято в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация воспитательного процесса и управления развитием личности посредством создания для него благоприятных условий, к которым относится воспитательная среда. Мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованности, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не сколько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: воспитательное пространство, метод, механизмы воспитания, организация воспитательного процесса, пространство деятельности, результат воспитания, ситуация деятельности, ситуация воспитания, социокультурное воспитательное пространство, средства воспитания, субъектное пространство, управление развитием личности, формы воспитания, цель воспитания.
Особенность приведенного перечня заключается в его насыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой категорией в этом отношении выступает ситуация деятельности, которая является модификацией понятия педагогическая ситуация. Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относительно взаимоотношения субъекта и ситуации деятельности – принципиальная неадаптированность быть личностью, субъектом означает эмансипироваться от ситуации, быть над ней, стремиться к ее преобразованию. При этом «быть над ней» и «эмансипироваться» - это не только не зависеть от фактов ситуации, но и возвышение по средством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинуться над ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случает деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность» .
Не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуативной активности» как готовности человека не только самостоятельно и осознано совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности.
Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности. важно в этом определении уточнить, что форма поиска – современный рефлективный диалог педагога и воспитанника, в котором обретается смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска - новые формы, средства, сочетания и соединения.
Понятие «результат воспитания» связан с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не сколько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.
Деятельностный подход в образовании – система принципов, форм и методов, обеспечивающих первоочередное усвоение знаний и умений, необходимых для эффективной и приносящей удовлетворение деятельности в различных областях практической жизни.
Технология деятельностного метода – инструмент позволяющий решить задачу по смене парадигмы образования – с формирующей на развивающую, т.е. построить образовательное пространство, в котором эффективно развиваются деятельностные способности учащихся. Сегодня надо осваивать не просто одну из образовательных технологий в рамках старого метода, как бывало раньше, а требуется сменить сам метод – перейти от объяснения нового знания к организации “открытия” его детьми. Это означает изменение мировоззрения педагога, привычных способов его работы.
В новых условиях на первый план выходит личность ученика, способность его к “самоопределению и самореализации”, к самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения, к рефлексивному анализу собственной деятельности .
При деятельностном подходе учитель не выбирает метод обучения, а разрабатывает сам в соответствии с поставленными целями программу деятельности своей и учащихся. Под программой деятельности учителя и учащихся будем понимать последовательность организующих действий учителя и действий учащихся, которые составляют содержание видов деятельности, указанных в целях развития. Эта программа может быть представлена кратко (свернуто) в виде структуры урока и отдельных его частей и развернуто в виде сценария урока с достаточно подробными рассуждениями учителя и ожидаемыми рассуждениями учащихся. В результате педагогических исследований установлены процедуры разработки структуры и сценария уроков разных типов.
Деятельностный подход к разработке структуры урока.
Поскольку знания и опыт приобретаются человеком только через собственную деятельность, основными этапами урока естественно являются этапы, каждый из которых посвящается усвоению одного видадеятельности, указанного в целях развития. Урок при этом должен, кроме того, содержать как минимум два вспомогательных этапа. Во-первых, в начале урока проводится актуализацияранее усвоенных знаний и действий, на которые опирается изучение нового материала. Во-вторых, завершается урок контролем усвоения нового материала, осознанием учащимися собственных достижений.
Каждый из основных этапов урока имеет свою структуру - ряд подэтапов. Обязательными подэтапами являются мотивация усвоения нового (осознается только то, что является целью деятельности) и организация деятельности учащихся.
Кроме традиционных средств, при деятельностном подходе применяются специальные средства для управления процессом усвоения знаний и действий. Необходимость использования таких средств сводится к следующему. Если при традиционном обучении учитель предпочитает объяснять материал, считая его недоступным для самостоятельного изучения, то при деятельностном подходе учитель ищет такие средства поддержки, которые позволят учащимся выполнить запланированные действия самостоятельно. Например, при обучении учащихся решению задач по той или иной теме школьного курса существенную помощь им оказывают обобщенные методы решения. На начальных этапах обучения для организации деятельности учащихся по составлению метода решения задач можно использовать набор карточек, на которых выписаны отдельные действия, составляющие метод. Учащимся предлагается установить последовательность действий, разложив карточки по порядку.
Учебник является необходимым условием и средством прочного усвоения учебного материала. Учебник создает для ребят возможность возвращаться к данному материалу, для того чтобы глубже продумать и закрепить этот материал или отдельные его части. Вопросы использования учебника на уроке еще недостаточно исследованы. И факты показывают, что некоторые учащиеся не готовят домашние задания по учебнику, а отвечают на уроке, пользуясь только тем, что они узнали со слов учителя.
Работа по формированию у учащихся умений и навыков работы с учебником должна вестись учителями на всех этапах обучения: при сообщении нового материала, при осмысливании и закреплении знаний, при проверке домашних заданий.
Дидактический аппарат традиционного учебника включает:
Аппаратпредставления учебной информации (текст, знаки, рисунки, фотоснимки);
Аппараториентировки(оглавление, предисловие, заключение, указатели, словари, систему приложений);
Аппаратусвоения(примеры решения задач различных видов, таблицы и схемы как средство систематизации учебной информации, системы заданий и вопросов, тесты для самоконтроля).
Основу развития современного учебника составляют закономерности психологии восприятия и усвоения различных видов информации, законы логики и методологии познания, положения общей и частной дидактики. Важно отметить, что обучающий потенциал традиционного учебника в этом направлении еще далеко не исчерпан.
Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.
Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.
Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.
Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.
Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они, оставляя часть учебно-воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.
Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии; возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуации воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровские движения.
Деятельностный подход ориентируется на сенезитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.
При деятельностном подходе в обучении выделяются следующие компоненты овладения знаниями.
а) восприятие информации;
б) анализ полученной информации (выявление характерных признаков, сравнение, осознание, трансформация знаний, преобразование информации);
в) запоминание (создание образа);
г) самооценка.
Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.
Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно – воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается как « восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры.
Список используемой литературы
1. Абрамова Г.С. «Практическая психология» 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический Проект, 2006г.
2. Выготский Л.С. « Психология» М.: ЭКСМО-Пресс, 2004г.
3. Дружинин В.Н. «Психология» СПб.: Питер, 2001г.
4. Немов Р.С. Кн. 1. «Психология»: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: - М.: 2003г.
5. Нестерова О.В. «Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах» М.: Айрис-пресс, 2006г.
6. «Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии» Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2007г.
7. «Психология» Под ред. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2003г.
8. Радугин А.А. «Психология и педагогика» 2-е изд., испр. и доп. - М.: Центр,2002г.
9. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Москва, 2002г.
10. Столяренко A.M. «Психология и педагогика» М.: Юнити-Дана, 2006г.
«Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии» Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2007г. Стр118
Радугин А.А. «Психология и педагогика» 2-е изд., испр. и доп. - М.: Центр,2002г. Стр84
Нестерова О.В. «Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах» М.: Айрис-пресс, 2006г. Стр104
Немов Р.С. Кн. 1. «Психология»: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: - М.: 2003г. Стр103
Деятельный подход к изучению психики — методологическая концепция отечественной психологии, рассматривающая психологию как науку о порождении и функционировании психики в процессе деятельностного взаимодействия индивидов со средой.
Основной постулат этой концепции: психика формируется и проявляется в деятельности . На этом постулате основаны все другие принципы психологии: развития, историзма, активности, предметности, интериоризации- , единства строения внешней и внутренней деятельности, системного анализа психики, зависимости психического отражения от места объекта в структуре деятельности.
На основе этой концепции разработаны теория ведущей деятельности в психическом развитии индивида, теория структурной организации деятельности: деятельность — — операция, сдвиг мотива на цель, сдвиг условий деятельности на цель, средства и условия деятельности, психология и психофизиология регуляции деятельности; сформированы концептуально-психологические понятия значения и смысла действий, иерархия мотивов личности. Концепция деятельностного подхода широко и плодотворно используется во всех прикладных отраслях отечественной психологии ( , и др.).
Рубинштейн и Леонтьев разрабатывали теорию параллельно и независимо друг от друга. При этом они опирались на труды и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего.
Базовый тезис теории формулируется следующим образом: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание .
На основе этого положения в 30-х годах формирует основной принцип: «единство сознания и деятельности». Психика и сознание формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание - это не две разные стороны обращенных аспектов, они образуют органическое единство (но не тождество). Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения. Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается. Леонтьев уточняет положение Рубинштейна: «Сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ним».
Теория деятельности - система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. В 1930–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии - С.Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и
Деятельностный подход в психологии или теория деятельности - относительно недавно созданная психологическая школа (1920-1930 гг.). Она являет собой совершенно новый подход к исследованию человеческой . Основан он на категории, называемой «Предметная деятельность».
Теоретики деятельностного подхода рассматривают деятельность как один из видов активного существования человека, который, в первую очередь, направлен на творческое преобразование, познание окружающей действительности. Так, принято считать, что деятельности присущи следующие характеристики:
В теории деятельности принято считать, что сознание неразрывно связано с человеческой деятельностью. Именно последнее определяет первое, но не наоборот. Так, психолог М. Басов предложил именно поведение, сознание включить в ее структуру. По его мнению, деятельность являет собой совокупность механизмов, отдельных актов, что неразрывно связаны посредством задачи. Главной проблемой данного подхода Басов видел как формирование, так и развитие деятельности.
С. Рубинштейн, один из основателей советской школы деятельностного подхода, опираясь на философскую теорию Маркса и труды Выготского, сформулировал главный базовый принцип этой теории. Он гласит, что только в деятельности зарождается и формируется как сознание человека, так и его психика и именно в деятельности они проявляются. Иными словами, нет смысла анализировать, рассматривать психику изолированно. Рубинштейн считал ошибочным в учениях бихевиористов (которые также изучали деятельность) то, что к ней они выдвигали биологизированный подход.
Сторонники данного подхода утверждают, что личность каждого человека отображается в предметной деятельности, то есть в его отношении к миру. На протяжении всей своей жизнедеятельности человек принимает участие в различных видах деятельности. Это объясняется общественными отношениями, с которыми он связан посредством жизненных обстоятельств. Некоторые из них становятся решающими в его жизни. Именно это являет собой личностное ядро каждого.
