Nowoczesne metody i formy lekcji.
Lekcja jest komórką procesu pedagogicznego.
W nim, jak słońce w kropli wody, odbijają się wszystkie jego boki.
Jeśli nie wszystkie, to na lekcji koncentruje się znaczna część pedagogiki.
Skakkin M.
Lekcja- jest to forma organizowania działalności stałej kadry nauczycieli i uczniów w określonym czasie, systematycznie wykorzystywana do rozwiązywania problemów nauczania, rozwoju i kształcenia uczniów.
Lekcja- to forma zorganizowania szkolenia z grupą uczniów w tym samym wieku, o stałym składzie, lekcji według ustalonego harmonogramu i z jednym programem szkoleniowym dla wszystkich. W tej formie prezentowane są wszystkie składowe procesu edukacyjnego: cel, treść, środki, metody, organizacja i działania zarządcze oraz wszystkie jego elementy dydaktyczne.
Narodziny każdej lekcji zaczynają się od świadomości i poprawnego, jasnego określenia jej ostatecznego celu - tego, co nauczyciel chce osiągnąć; następnie ustalenie środków – co pomoże nauczycielowi w osiągnięciu celu, a dopiero potem ustalenie metody – w jaki sposób nauczyciel będzie działał, aby cel został osiągnięty.
Lekcje są klasyfikowane w oparciu o cel dydaktyczny, cel organizacji zajęć, treść i metody prowadzenia lekcji, główne etapy procesu edukacyjnego, zadania dydaktyczne rozwiązywane na lekcji, metody nauczania, sposoby organizacji nauki uczniów zajęcia.
Zgodnie z tym podejściem wyróżnia się pięć rodzajów lekcji:
lekcje studiowania nowego materiału edukacyjnego (1. typ);
lekcje doskonalenia wiedzy, umiejętności i zdolności (obejmuje to lekcje dotyczące kształtowania umiejętności i zdolności, ukierunkowane zastosowanie tego, czego się nauczono itp.) (drugi rodzaj lekcji);
lekcje generalizacji i systematyzacji (III typ),
lekcje łączone (typ 4);
lekcje kontroli i korekty wiedzy, umiejętności i zdolności (typ V).
W procesie studiowania tematu „Formy organizacji procesu uczenia się” należy zwrócić szczególną uwagę na efektywność poszczególnych form. Interesująca jest tzw piramida uczenia się uczniów, zaproponowana przez czasopismo „Principal of the School” na podstawie wyników amerykanistyki:
Wykład-monolog
Czytanie (niezależne)
Szkolenie audio-wideo
Pokaż (demo)
Grupa dyskusyjna (omówienie materiałów edukacyjnych w małej grupie)
Praktyka w toku działalności
Nauczanie innych (dziecko uczące dziecko)
Orientacja nowoczesna szkoła o humanizacji procesu wychowawczego i wszechstronnym rozwoju osobowości dziecka wskazuje na potrzebę harmonijne połączenie faktycznie działalność edukacyjna, w ramach której kształtuje się podstawowa wiedza, umiejętności i zdolności, z aktywnością twórczą związaną z rozwojem indywidualnych skłonności uczniów, ich aktywnością poznawczą. Lekcje niestandardowe- jeden z ważnych sposobów uczenia się, ponieważ budzą w uczniach stałe zainteresowanie nauką, rozładowują napięcie, pomagają w kształtowaniu umiejętności uczenia się, wywierają emocjonalny wpływ na dzieci, dzięki czemu tworzą silniejszą, głębszą wiedzę. Cechą niestandardowych lekcji jest chęć nauczycieli do urozmaicenia życia ucznia: wzbudzenie zainteresowania komunikacją poznawczą, na lekcji, w szkole; zaspokajać potrzebę rozwoju dziecka w sferach intelektualnych, motywacyjnych, emocjonalnych i innych. Prowadzenie takich lekcji świadczy również o próbach nauczycieli wychodzenia poza szablon w budowaniu struktury metodycznej lekcji. I to jest ich pozytywna strona. Nie da się jednak zbudować całego procesu uczenia się z takich lekcji: w swej istocie są one dobre jako relaks, jako wakacje dla studentów. Muszą znaleźć swoje miejsce w pracy każdego nauczyciela, gdyż wzbogacają jego doświadczenie w różnorodną konstrukcję struktury metodologicznej lekcji.
Na lekcjach niestandardowych uczniowie powinni otrzymać niestandardowe zadania. Zadanie niestandardowe to bardzo szerokie pojęcie. Zawiera szereg cech, które pozwalają odróżnić zadania tego typu od tradycyjnych (standardowych). Główną cechą wyróżniającą zadania niestandardowe jest ich powiązanie „z działaniem, które w psychologii nazywa się produktywnym”, twórczym. Są inne znaki:
samodzielne poszukiwanie przez uczniów sposobów i opcji rozwiązania postawionego zadania edukacyjnego (wybór jednej z proponowanych opcji lub znalezienie własnej i uzasadnienie rozwiązania); nietypowe warunki pracy; aktywne odtwarzanie wcześniej zdobytej wiedzy w nieznanych warunkach.
Zadania niestandardowe mogą być przedstawiane w postaci sytuacji problemowych (kłopotów, z których trzeba znaleźć wyjście z wykorzystaniem zdobytej wiedzy), gier fabularnych i biznesowych, konkursów i konkursów (w oparciu o zasadę „kto jest szybszy ?więcej? lepiej?”) i inne zadania z elementami rozrywki (sytuacje codzienne i fantastyczne, dramatyzacja, bajki językowe, zagadki, „śledztwa”).
Oczywiście lekcje niestandardowe, nietypowe w konstrukcji, organizacji i metodyce, cieszą się wśród studentów większą popularnością niż codzienne szkolenia o ściśle określonej strukturze i ustalonym harmonogramie pracy. Dlatego wszyscy nauczyciele powinni ćwiczyć takie lekcje. Nie jest jednak wskazane, aby niestandardowe lekcje uczynić główną formą pracy, wprowadzać je do systemu ze względu na dużą stratę czasu, brak poważnej pracy poznawczej, niską produktywność i inne.
Blok treści zakłada mniejszą ilość informacji, jednak powoduje głębsze ich badanie. W bloku proceduralnym NFU, wykorzystując zewnętrzne źródła motywacji i samorządne mechanizmy osobowości, stwarza warunki do różnorodności działań uczniów (zabawy, debatowania-oceniania, refleksji), kształtowania ich krytycznego myślenia i aktywizacji aktywności poznawczej.
Stosowanie nietradycyjnych form lekcji, w szczególności lekcji gry, lekcji dyskusji, jest potężnym bodźcem w nauce, jest różnorodną i silną motywacją. Dzięki takim lekcjom zainteresowanie poznawcze jest wzbudzane znacznie aktywniej i szybciej, częściowo dlatego, że osoba z natury lubi się bawić, innym powodem jest to, że w grze jest znacznie więcej motywów niż w zwykłych czynnościach edukacyjnych. F.I. Fradkina, badając motywy udziału uczniów w grach, zauważa, że niektórzy nastolatki uczestniczą w zabawach, aby realizować swoje zdolności i możliwości, których nie można znaleźć w innych rodzajach zajęć edukacyjnych, inni – aby uzyskać wysokie oceny, inni – aby pokazać sami przed zespołem, czwarta rozwiązuje swoje problemy komunikacyjne itp.
Nietradycyjne formy lekcji mają charakter emocjonalny i dlatego są w stanie ożywić nawet najbardziej suche informacje i uczynić je żywymi i niezapomnianymi. Na takich lekcjach można zaangażować wszystkich do aktywnej pracy, te lekcje przeciwstawiają się biernemu słuchaniu czy czytaniu.
Analiza literatury pedagogicznej pozwoliła na wyodrębnienie kilkudziesięciu rodzajów lekcji niestandardowych. Ich nazwy dają pewne wyobrażenie o celach, zadaniach, metodach prowadzenia takich zajęć. Podajemy najczęstsze rodzaje lekcji niestandardowych.
Nauczyciele wypracowali wiele technik metodycznych, innowacji, nowatorskich podejść do prowadzenia różnych form zajęć. Zgodnie z formularzem Można wyróżnić następujące grupy lekcji niestandardowych:
1. Lekcje w formie zawodów i gier: zawody, turniej, sztafeta (bitwa językowa), pojedynek, KVN, gra biznesowa, gra fabularna, krzyżówka, quiz itp.
2. Lekcje oparte na formach, gatunkach i metodach pracy znanych z praktyki społecznej: badania, inwencja, analiza źródeł pierwotnych, komentarze, burza mózgów, wywiady, reportaż, recenzja.
3. Lekcje oparte na nietradycyjnej organizacji materiału edukacyjnego: zaczyna działać lekcja mądrości, objawienie, blok lekcji, lekcja-dublowanie.
4. Lekcje przypominające publiczne formy komunikacji: konferencja prasowa, aukcja, benefis, wiec, uregulowana dyskusja, panorama, program telewizyjny, telekonferencja, reportaż, dialog, gazeta na żywo, dziennik ustny .
5. Lekcje oparte na fantazji: lekcja bajki, lekcja niespodzianka, lekcja prezentu od Hottabych.
6. Lekcje oparte na naśladowaniu działań instytucji i organizacji: sądu, śledztwa, trybunału, cyrku, urzędu patentowego, rady akademickiej.
7. Tradycyjne formy pracy pozalekcyjnej przekazywane w ramach lekcji: KVN, „koneserzy prowadzą śledztwo”, poranek, performance, koncert, inscenizacja dzieła sztuki, debata, „spotkania”, „klub konesera”.
8. Lekcje zintegrowane.
9. Transformacja tradycyjnych metod organizacji lekcji: wykład-paradoks, paradoks, ekspresowa ankieta, lekcja-test (ochrona oceny), lekcja-konsultacja, ochrona formy czytelnika, lekcja telewizyjna bez telewizji.
Nietradycyjne formy lekcji:
| gry fabularne; | lekcja-podróż; |
| lekcja wykonania; | okrągły stół lub konferencja; |
| wykonanie bajki; | lekcja-konkurs; |
| przegląd wiedzy; | Konferencja prasowa; |
| lekcja fantazji; | lekcja wzajemnego uczenia się; |
| lekcja-gra; | lekcja otwartych myśli; |
| gra biznesowa; | lekcja wspinaczki; |
| lekcja-test; | lekcja-konkurs; |
| lekcja wzajemnego uczenia się; | lekcja dialogowa; |
| lekcja-KVN; | atak mózgu; |
| lekcja quizu; | lekcja instruktażowa; |
| gra „Eksperci badają”; | rzeczywisty wywiad; |
| aukcja wiedzy; | modelowanie przez odgrywanie ról; |
| lekcja-spór; | modelowanie myślenia uczniów; |
| lekcja-turniej; | biznesowa gra fabularna; |
| lekcja eureki; | lekcja-wykład: |
| gra „Magiczna koperta”; | interdyscyplinarna lekcja zintegrowana; |
| lekcja-konkurs; | wykład dla dwojga |
| lekcja kreatywności; | hokej matematyczny; |
| wykład-prowokacja; | wykład-dialog |
| wykład-konferencja; |
Zatrzymajmy się w lekcje - gry . Lekcja – gra – jest więc aktywną formą treningu, podczas którego modelowana jest pewna sytuacja z przeszłości lub teraźniejszości, odtwarzane są historyczne obrazy wydarzeń z udziałem ich bohaterów. Z reguły podczas takiej lekcji uczniowie mają stan gry - specyficzny, emocjonalny stosunek do rzeczywistości historycznej. Dzieci w wieku szkolnym niejako reinkarnują się w ludzi z przeszłości lub teraźniejszości, stosują rolę dorosłych, rozumiejąc myśli, uczucia i działania, które modelują rzeczywistość historyczną. A wiedza zdobyta na lekcji staje się dla nich osobiście znacząca, zabarwiona emocjonalnie, co pomaga lepiej poznać, „wyczuć” badaną epokę. W ten sposób studenci opanowują i pogłębiają nową wiedzę, a także opanowują cały szereg ważnych „dorosłych” umiejętności, przede wszystkim komunikacyjnych, rozwijają zdolność postrzegania i empatii.
Gry są klasyfikowane według różnych kryteriów: według celów, liczby uczestników, charakteru odbicia rzeczywistości. Przydziel: symulację (modelowanie gier, imitacja rzeczywistości); symboliczny (oparty na jasnych zasadach i symbolach gry); badania (związane z nową wiedzą i metodami działania).
Ma dwa podgatunki: gra - dyskusja - jest to odtworzenie wyimaginowanej sytuacji naszych czasów z sporem, dyskusją; Game-badania to odtworzenie wyimaginowanej sytuacji teraźniejszości, opartej na indywidualnych działaniach „bohatera”.
Gra retrospektywna („rekonstrukcyjna”) modeluje sytuację, która stawia uczniów w pozycji naocznych świadków i uczestników wydarzeń z przeszłości. Główną cechą tego typu gier jest „efekt obecności” i zasada fikcji historycznej – „mogło być”. Według psychologa A.N. Luce w takiej grze nastolatek „udaje się przeskoczyć nad sobą, by na chwilę stać się mądrzejszym, odważniejszym, szlachetniejszym, sprawiedliwszym”. Gry retrospektywne dzielą się na role-playing i non-role-playing.
Gry fabularne- są to gry o charakterze retrospektywnym, polegające na odgrywaniu ról - uczestników wydarzeń historycznych w wyimaginowanej sytuacji z przeszłości. Dzielą się na trzy podgatunki: spektakl teatralny to spektakl według jasno określonego scenariusza, akcja historyczna, w której odtwarzane są różne obrazy i obrazy przeszłości; gra teatralna to rozgrywanie akcji historycznej z dużym udziałem improwizacji uczestników gry; gra problematyczna to odgrywanie wyimaginowanej sytuacji, która wydarzyła się w przeszłości, gdzie akcja nie jest budowana według scenariusza, ale wokół dyskusji o ważnej kwestii lub problemie.
Bez odgrywania ról- to gry o charakterze retrospektywnym z zewnętrznymi regułami, w których odtwarzana jest przeszłość historyczna, a akcja toczy się w odległej epoce. Dzielą się na dwa podgatunki: konkurencyjna, rywalizacyjna gra to sztuczna symulacja sytuacji z przeszłości, w której ludzie pewnej epoki „demonstrują” swoje umiejętności, osiągnięcia, pomysłowość w określonym kontekście historycznym; gra trasa (podróż, wyprawa) - specjalna forma lekcji, kiedy dzieci przenoszą się w przeszłość i „podróżują” wzdłuż niej w pewnym środowisko przestrzenne.
gra biznesowa
Znaczenie zjawiska gry biznesowej w formie uogólnionej odnotowuje się w słownikach psychologicznych, np.: „Gra biznesowa to forma odtworzenia podmiotowej i społecznej treści działalności zawodowej, modelowania układów relacji charakterystycznych dla tego rodzaju praktyki . Funkcja edukacyjna gry biznesowej jest bardzo istotna, ponieważ „gra biznesowa pozwala na ustalenie tematu i kontekstu społecznego przyszłej aktywności zawodowej w szkoleniu, a tym samym symuluje bardziej odpowiednie warunki do kształtowania osobowości specjalisty w porównaniu z tradycyjnym szkoleniem”. W grze biznesowej „uczenie się uczestników następuje w procesie wspólnego działania. Jednocześnie każdy rozwiązuje swoje odrębne zadanie zgodnie ze swoją rolą i funkcją. Komunikacja w grze biznesowej to nie tylko komunikacja w procesie wspólnego przyswajania wiedzy, ale przede wszystkim komunikacja, która naśladuje, odtwarza komunikację ludzi w procesie badanej realnej aktywności. Gra biznesowa to nie tylko wspólna nauka, to nauka wspólnych działań, umiejętności i zdolności współpracy.
Tradycyjnie gra biznesowa zaliczana jest do aktywnej metody uczenia się. Zakres gier biznesowych jako specjalnej metody nauczania jest dość szeroki: ekonomia, zarządzanie, pedagogika, psychologia, dyscypliny inżynierskie, ekologia, medycyna, historia, geografia itp.
Wyróżnia się metody nauczania nieimitacyjne i symulacyjne, aw ramach tych ostatnich wyróżnia się metody gry i metody pozagry. Jak wynika z poniższej tabeli, gra biznesowa - metoda gry symulacyjnej aktywnego uczenia się.
Należy również zauważyć, że gra biznesowa to także kolektywna metoda uczenia się.
Korzyści z gier biznesowych w porównaniu z tradycyjną nauką
Specyfika możliwości uczenia się gry biznesowej jako metody aktywnego uczenia się w porównaniu z grami tradycyjnymi przedstawia się następująco:
1) „W grze odtwarzane są główne prawidłowości ruchu aktywności zawodowej i profesjonalnego myślenia na materiale sytuacji uczenia się dynamicznie generowanych i rozwiązywanych dzięki wspólnym wysiłkom uczestników.
Innymi słowy, „proces uczenia się jest jak najbardziej zbliżony do rzeczywistych praktycznych działań menedżerów i specjalistów. Osiąga się to poprzez wykorzystanie modeli rzeczywistych relacji społeczno-gospodarczych w grach biznesowych.”
2) „Metoda gier biznesowych to nic innego jak specjalnie zorganizowana aktywność dla operacjonalizacja wiedzy teoretycznej, jej przełożenie na kontekst działania. Fakt, że w tradycyjnych metodach nauczania „hoduje się” każdego ucznia bez uwzględnienia jego gotowości i zdolności do przeprowadzenia wymaganej transformacji, w grze biznesowej zyskuje status metody… Nie dochodzi do mechanicznego gromadzenia informacji , ale aktywne odprzedmiotowienie jakiejś sfery ludzkiej rzeczywistości.
Powyższe i wiele innych cech gier biznesowych decyduje o ich przewadze nad tradycyjnymi metodami nauczania. Ogólnie rzecz biorąc, ten zasób edukacyjny gier biznesowych przejawia się w tym, że modelują one bardziej adekwatny do kształtowania się osobowości specjalisty kontekst tematyczny i społeczny. Tezę tę można sprecyzować w następujący sposób:
- Gra pozwala radykalnie skrócić czas gromadzenia doświadczenia zawodowego;
- Gra daje możliwość eksperymentowania z wydarzeniem, wypróbowania różnych strategii rozwiązywania problemów itp.;
– W grze biznesowej „wiedza zdobywa się nie w rezerwie, nie do wykorzystania w przyszłości, nie abstrakcyjnie, ale w rzeczywistym procesie wsparcia informacyjnego uczestnika jego działań w grze, w dynamice rozwoju fabuły firmy gry, w kształtowaniu całościowego obrazu sytuacji zawodowej”;
- Gra pozwala na ukształtowanie „holistycznego spojrzenia na aktywność zawodową w jej dynamice wśród przyszłych specjalistów”;
– Gra biznesowa pozwala na zdobycie doświadczenia społecznego (komunikacja, podejmowanie decyzji itp.).
Szkolenie „darmowe” wg K. Rogersa.
K. Rogers, twórca psychoterapii „klientocentrycznej”, dostrzega w uczniu osobowość zdolną do rozwijania swojego Zasoby naturalne umysłem i sercem, ciekawością, osobą zdolną do dokonywania wyborów, podejmowania decyzji i odpowiedzialności za nie, osobą zdolną do rozwijania własnych wartości w procesie działań edukacyjnych i innych.
Zaproponował zbudowanie edukacji na innych (w porównaniu do szkoły tradycyjnej i technokratycznej) zasadach. Najważniejszą z nich można uznać za zasadę „wolności w nauce”. Polega na nie robieniu za człowieka, nie mówieniu mu, co ma robić, nie rozwiązywaniu za niego jego problemów, ale umożliwieniu mu samorealizacji i rozbudzeniu własnej aktywności i wewnętrznej siły, aby sam dokonywał wyborów, podejmował decyzje i był odpowiedzialny za ich. Zdaniem K. Rogersa zadaniem nauczyciela nie jest dyktowanie uczniowi gotowej i być może niepotrzebnej wiedzy, ale rozbudzenie własnej aktywności poznawczej, co będzie wyrażało się w doborze treści, celów, metod pracy, zachowanie i wartości. Nauczyciel według K. Rogersa stymuluje i ułatwia (ułatwia) samodzielną aktywność ucznia.
K. Rogers uważa, że w tradycyjnej szkole zachodzi autorytarne, niewolne uczenie się (poznawczy typ uczenia się), w którym proces uczenia się sprowadza się do przyswojenia wybranego przez nauczyciela programu nauczania i wiedzy. Należy wprowadzić inny rodzaj kształcenia – „nauka eksperymentalna”: jest to taka organizacja kształcenia, w której uczniowie uczą się w sposób swobodny, samodzielnej aktywności, na własne doświadczenie, w trakcie dyskusji i podejmowania decyzji. Celem treningu jest rozwój osobowości, jej samoświadomości, jej samorealizacja. Wiedza, umiejętności, program szkolny- środki rozwoju. Aby stworzyć takie szkolenie, konieczne jest: zmiana stanowiska nauczyciela; tworzyć atmosferę „swobody nauki” na zajęciach, stosować metody stymulujące aktywność ucznia i jego rozwój. Stanowisko nauczyciela to stanowisko konsultanta i pod wieloma względami psychoterapeuty, który udziela „pomocy rozwojowej”.
Atmosfera „swobody uczenia się” w klasie charakteryzuje się tym, że uczniowie nie boją się popełniać błędów, swobodnie dyskutują o problemach, wchodzą ze sobą w interakcje w nauczaniu, postrzegają nauczyciela jako źródło doświadczenia, wiedzy, starszego członka z grupy.
Metody stymulujące „swobodę uczenia się” obejmują: stawianie problemów w celu ich rozwiązania jako rzeczywistych, a nie edukacyjnych; korzystanie z różnych źródeł wiedzy – ludzi, doświadczeń, książek, sprzętu audio-video itp.; sposób umów; organizacja pracy w zespołach o różnym składzie, organizacja nauczania jako badania, eksperymentu; specjalne zajęcia z samowiedzy, interakcji międzyludzkich. Nauczyciele tego kierunku proponują stosowanie zarówno metod zabarwionych emocjonalnie – gry, jak i racjonalnych – „pakietów szkoleniowych”, zaprogramowanych podręczników, aby stworzyć atmosferę „otwartego uczenia się”.
Oto jak K. Rogers opisuje metodę kontraktów, która stymuluje przejście ucznia do swobodnej, samodzielnej nauki. Nauczyciel na początku kursu wyjaśnia, że każdy uczeń może wybrać stopień asymilacji (i odpowiednio ocenę). Przeczytaj poszczególne rozdziały podręcznika i odpowiedz - to ocena przejściowa - "zaliczone" ("3", normalne). Uczeń, który chce mieć wyższą ocenę, wybierając poziom B („4”) lub A („5”), angażuje się w indywidualny plan. Zawiera umowę z nauczycielem iw przypadku pomyślnej pracy otrzymuje ocenę określoną w umowie. Oczekiwany efekt: zwiększona aktywność i indywidualizacja nauczania.
Przykład umowy
Temat pytań: Jak w Afryce, gdzie jest gorąco Student __________________
i mało jedzenia, ludzie przeżyją? Nauczyciel_________________
Tematy prac dyplomowych: gorący klimat, brak jedzenia.
Częstotliwość i czas trwania zajęć: w każdy wtorek 2-3 tygodnie.
Spotkania z lektorem: w każdy wtorek w razie potrzeby,
Działania uczniów:
1. Badanie i opracowywanie map klimatycznych.
2. Wywiady z panami N i M, 10 pytań.
3. Robi notatki na filmach i slajdach.
4. Sporządza sprawozdanie na zajęciach.
5. Odpowiada nauczycielowi i klasie.
Ocena: Uczeń otrzymuje ocenę „A”, jeśli ukończy wszystkie pięć elementów.
Źródła: Almanach, atlas, film, slajdy i książki w bibliotece, y. M i N na rozmowę kwalifikacyjną.
Do zalet bezpłatnej edukacji „skoncentrowanej na uczniu” należy przede wszystkim dbałość o wewnętrzny świat dziecka, rozwój osobowości ucznia poprzez naukę; po drugie, poszukiwanie nowych metod, form i środków nauczania. Jednak przerost tych samych cech czyni je wadami: nie można określić treści i metod edukacji wyłącznie na podstawie interesów dziecka - to z reguły prowadzi do obniżenia poziomu wykształcenia, co jest odnotowane przez samych zachodnich nauczycieli. Zabawa, spontaniczna aktywność i pozytywne emocje stają się celem samym w sobie, przyswajanie wiedzy schodzi na dalszy plan. Mądrzej jest połączyć tradycyjny i skoncentrowany na uczniu rodzaj uczenia się.
Trzeba powiedzieć, że pedagogika współpracy nauczycieli radzieckich (70-80 lat) jest bardzo zbliżona do stanowisk humanistycznej, pedocentrycznej pedagogiki Zachodu. Pomysły innowacyjnych nauczycieli obejmowały: zmianę pozycji nauczyciela z autorytarnej na demokratyczną („współpraca”); zadaniem jest nie tylko przekazywanie wiedzy, ale rozwijanie umiejętności uczniów i kształcenie ich w procesie uczenia się; poszukiwanie metod i form nauczania stymulujących aktywność poznawczą i samodzielność uczniów oraz ich rozwój. Doświadczenia nauczycieli domowych wskazują na produktywność łączenia szczególnego prowadzenia dydaktycznego działań ucznia, woli nauczyciela z humanitarnym podejściem do najważniejszej wartości - osobowości dziecka.
Rosyjscy naukowcy (V.V. Davydov, V.P. Zinchenko, A.V. Petrovsky i inni) opracowują zorientowany na osobowość model edukacji oparty na doświadczeniach innowatorów i psychologii domowej. Główne idee koncepcji są takie same: nacisk na rozwój i edukację ucznia; zróżnicowane treści kształcenia; system adekwatnych metod, środków i form wychowania. Jednak w tym modelu nauczyciele i naukowcy powinni unikać skrajności, absolutyzacja pewnych aspektów, w szczególności podążanie za zainteresowaniami i spontaniczna aktywność uczniów pozbawia proces uczenia się systematyczności, obniża poziom edukacji.
Przesunięcie lekcji.
Test spełnia nie tylko funkcję kontrolną, ale także jego główny cel - usystematyzować i podsumować materiał na dany temat lub sekcję, wyjaśnić wiedzę dotyczącą podstawowych zagadnień.
Do zaliczenia można wykorzystać lekcje końcowe, lekcje uogólniania powtórek lub lekcje kontroli i sprawdzania wiedzy, umiejętności i zdolności. W planie kalendarzowo-tematycznym przewidziano tematy, dla których będzie test (3-4 rocznie).
Etapy przygotowania i przeprowadzenia lekcji testowej:
Scena 1- wstępne przygotowanie. Praca przygotowawcza zaczyna się od pierwszej lekcji wprowadzającej na ten temat. Nauczyciel analizuje wymagania programu na ten temat, określa wynik końcowy. Określa cele lekcji-testu, zadaje pytania i zadania, biorąc pod uwagę trzy poziomy asymilacji:
1. Rozumienie, zapamiętywanie, odtwarzanie materiału,
2. Zastosowanie wiedzy i umiejętności w znanej sytuacji,
3. Zastosowanie wiedzy i umiejętności w nowej sytuacji.
Nauczyciel informuje o temacie i dacie lekcji testowej, jej miejscu i znaczeniu w nauce nowego tematu; przedstawia wymagania, które zostaną przedstawione na teście, z pytaniami i zadaniami na różnych poziomach; oferuje indywidualne zadania dotyczące zagadnień, których niektórzy uczniowie wcześniej nie rozumieli; zapoznać się z materiałami stoiska „Przygotuj się do testu”, które jest wywieszane w biurze.
W przygotowaniu
1. Aktualny sprawdzian wiedzy, umiejętności i zdolności.
2. Organizacja pracy konsultantów.
II etap- prowadzenie rachunku. Wszyscy uczniowie są obecni na lekcji testowej, ale niektórzy z nich mogą zostać przesłuchani, oferując im zróżnicowane zadania, biorąc pod uwagę wyniki bieżących kontroli.
Zwolnieni z zaliczenia testu, albo wykonują dodatkowe zadania o podwyższonym stopniu trudności, albo pomagają nauczycielowi przystąpić do testu, po uprzednim uzyskaniu odpowiedniej instrukcji. Możliwe, że część zadań z lekcji testowej nie zostanie wykonana przez całą klasę, a tylko przez poszczególnych uczniów (biorąc pod uwagę wyniki bieżącego testu). Możesz skorzystać z różnych form przeprowadzenia testu (ankieta pisemna na kartach zadań, wykonanie dwóch lub trzech prac testowych, ankieta łączona, frontalna lub indywidualna itp.) oraz w zależności od treści, tematu, celu testu, składu uczniów, ale należy dążyć do tego, aby rodzaje pracy były znane uczniom. Na lekcji testowej sprawdź tworzenie złożonych koncepcji, umiejętności i zdolności na dany temat.
Etap III- Podsumowanie wyników pracy. Ocena pracy studenta.
Dyskusja na lekcji.
Dyskusja to spór, słowny konkurs, w którym każdy broni swojego zdania. „W sporach nie ma wyższego ani niższego, nie ma tytułów, nie ma imion: ważna jest tylko jedna prawda, przed którą wszyscy są równi” (R. Rolland).
Ponieważ dyskusja jest sporem, główne cele jej prowadzenia są następujące:
1) wyjaśnienie różnych punktów widzenia, których zderzenie pomoże znaleźć prawdę, co niewątpliwie przyczynia się nie tylko do pogłębienia tytułów, ale także do kształtowania światopoglądu uczniów;
2) edukowanie studentów w zakresie kultury komunikacji werbalnej podczas sporu; kształtowanie umiejętności dyskutowania, prostego i jasnego przedstawiania swojego punktu widzenia, przekonującego udowadniania go, spokojnego słuchania argumentów przeciwnika itp.
Dyskusja jako forma komunikacji demokratycznej ma przewagę nad innymi formami: pozwala organizować komunikację na żywo, angażuje wszystkich lub większość uczestników w dyskusję na dany temat, wiąże się z napięciem myślowym, które powstaje w myśli, w zderzeniu różnych punktów widzenia, stymuluje aktywność mowy i niezależność osądu.
Jak pokazuje praktyka, konieczne jest pewne przygotowanie do dyskusji edukacyjnej. Technika obejmuje trzy etapy:
1) wstępne przygotowanie,
2) prowadzenie dyskusji,
3) podsumowując.
Zadania pierwszego etapu:
1. Wybierz temat.
2. Przestudiuj dogłębnie zagadnienie do omówienia.
3. Stwórz grupę inicjatywną, aby przygotować dyskusję.
4. Przygotuj ogłoszenie o dyskusji (temat, pytania, literatura, czas i miejsce), zaaranżuj lokal (aforyzmy, zasady prowadzenia sporu, wystawa książek itp.).
Druga faza to dyskusja.
1. Przed przystąpieniem do dyskusji należy nazwać temat, uzasadnić jego wybór, jasno sformułować cel.
2. Już w pierwszych minutach pozyskaj uczestników dyskusji, skonfiguruj ich w sposób polemiczny, stwórz środowisko, w którym każdy uczeń nie tylko nie będzie wstydził się wyrazić swojego zdania, ale także będzie starał się go bronić.
3. Nie przeszkadzaj tym, którzy chcą mówić, ale też nie zmuszaj ich do mówienia, postaraj się, aby podczas dyskusji panował duch szczerości i szczerości.
4. Stymuluj aktywność uczestników. Pomoże to w przemyślanym systemie pytań, które zainteresują uczniów i mogą sprawić, że będą mogli prowadzić szczerą rozmowę. Pamiętaj, że pytanie jest wizytówką dyskusji. Są techniki, środki zachęcające do dyskusji, o których należy pamiętać: paradoks to nieoczekiwana, osobliwa opinia, która ostro odbiega od ogólnie przyjętej, nawet na pierwszy rzut oka przecząc zdrowemu rozsądkowi. Niezmiennie zawiera
nieoczekiwane pytanie;
replika - krótki sprzeciw, uwaga z miejsca. Inicjuje też dyskusję, świadczy o aktywności słuchacza, chęci wyjaśnienia sprawy, sprawdzenia jego punktu widzenia.
5. Umiejętnie porównuj różne punkty widzenia, uogólniaj je, aby jak najjaśniej zaprezentować stanowiska uczestników dyskusji, nakieruj dyskusję na zamierzony cel.
6. Nie spiesz się, aby poprawić tych, którzy się mylą, daj taką możliwość słuchaczom.
7. W stosownych przypadkach pytanie skierowane do facylitatora powinno być niezwłocznie przekazane słuchaczom.
8. Nie spiesz się, aby narzucić gotowe rozwiązanie.
9. Wybierz odpowiedni moment na zakończenie dyskusji bez naruszania logiki rozwoju sporu.
Prowadzący nie powinien ingerować w dyskusję bez szczególnej potrzeby, wywierać nacisku psychologicznego na uczestników sporu nutą swego autorytetu, ostrymi sądami wartościującymi, uwagami skierowanymi do obecnych. Prezenter, który w połowie zdania przerywa uczestnikom sporu, nie wzbudza współczucia, sam dużo mówi. Nie powinieneś też otwarcie popierać jednej ze stron sporu. W podsumowaniu dyskusji lepiej wyrazić swój stosunek do różnych punktów widzenia.
Każdy spór, nawet zgodny z wszystkimi regułami logiki, może zostać zrujnowany przez jedną okoliczność: jeśli uczestnicy dyskusji zapomną o etyce sporu. Dlatego na początku dyskusji należy przypomnieć uczniom zasady sporu.
Lekcja seminaryjna.
Cel seminarium: pogłębienie samodzielnego opracowania zagadnienia, tematu, problemu przedmiotu, opanowanie metodologii naukowo-teoretycznej i konstruktywnej. W warunkach szkolnych seminarium jest jednym z głównych rodzajów ćwiczeń praktycznych, polegających na omówieniu przez uczniów przesłań, raportów, streszczeń sporządzonych na podstawie wyników niezależnych badań, doświadczeń, dowodów.
Cele seminariów:
1. Edukacyjne:
Rozszerzenie ogólnego światopoglądu naukowego;
Pogłębienie samodzielnego studiowania przez studentów poszczególnych, podstawowych lub najważniejszych tematów kursu;
Kształtowanie umiejętności, umiejętności prowadzenia eksperymentów naukowych na zadany temat, problem;
Opanowanie metodologii określonej nauki;
Wybór niezbędnych informacji podstawowych ze źródeł podstawowych, słownika i literatury encyklopedycznej.
2. Opracowanie:
Rozwój umiejętności udowadniania, uogólniania;
Umiejętność obrony własnych myśli, dowodów, wniosków, umiejętność interpretacji;
Rozwój emocji, uczuć;
Rozwój wysiłków o silnej woli;
Rozwój pamięci;
Doskonalenie sztuki wystąpień ustnych i pisemnych, tematu, pytania, problemu doświadczenia zgodnie z zadanym celem.
3. Wychowawcy:
Kształtowanie zainteresowania poznawczego nauką o przedmiocie i metodach badawczych;
Pod względem możliwości pedagogicznych lekcje seminaryjne są znacznie bogatsze w możliwości wzmacniania samodzielnej aktywności uczniów niż lekcja wykładowa, lekcja zwykła ze wszystkimi jej typami i możliwościami dydaktycznymi, choć są bezpośrednio uzależnione od treści fundamentalnej podstawy wiedza naukowa, metody nauczania na poprzednich lekcjach. Jeśli lekcje nie są głębokie w treści, nie kładą podstaw naukowych, wtedy prowadzenie seminariów staje się praktycznie niemożliwe.
Organizacja lekcji-seminarium:
1. Wysłuchanie streszczenia, sprawozdanie.
2. Pytania do uczestników seminarium.
3. Wyniki uczniów.
4. Niezbędne wyjaśnienia prowadzącego podczas lekcji.
6. Ostatnie słowo prowadzącego zajęcia seminaryjne.
7. Oceny wartościujące uczniów, nauczycieli.
Na zewnątrz interwencja nauczyciela nie powinna być zbyt aktywna, nie powinien on tłumić uczniów swoją wiedzą i autorytetem.
W wystąpieniu końcowym prowadzący dokonuje poprawek, wyjaśnień, ocenia samodzielną pracę studentów, podkreśla główne techniki, metody i środki przygotowania studentów do seminarium.
Nauczyciel powinien odnotować w swoim wystąpieniu końcowym nie tylko pozytywne, ale i braki streszczenia, sprawozdania, przemówień, tym bardziej ważne jest, aby nauczyciel dokonywał uogólnień, niepodważalności wniosków naukowych, technicznych i praktycznych, potwierdzonych przykładami z abstraktów, raportów, przemówień. To rozszerza zainteresowania poznawcze na zajęciach. Tutaj nauczyciel nakreśla dalsze sposoby samodzielnej pracy nad określonym tematem. Lekcje-seminaria można łączyć w dwa lub trzy złożone przedmioty akademickie.
CASE STUDY metoda promuje rozwój różnych umiejętności praktycznych. "Można je podsumować jednym zdaniem - kreatywne rozwiązywanie problemów i rozwijanie umiejętności analizowania sytuacji i podejmowania decyzji."
Metoda CASE STUDY rozwija następujące umiejętności:
1. „Umiejętności analityczne.
Należą do nich: umiejętność odróżniania danych od informacji, klasyfikowania, wyróżniania istotnych i nieistotnych informacji, analizowania ich, prezentowania i wydobywania, znajdowania luk w informacjach oraz umiejętność ich odtwarzania. Myśl jasno i logicznie. Jest to szczególnie ważne, gdy informacje nie są wysokiej jakości.
2. Umiejętności praktyczne.
Zmniejszony w stosunku do stanu faktycznego stopień złożoności przedstawionego problemu przyczynia się do kształtowania w praktyce umiejętności posługiwania się teorią, metodami i zasadami ekonomii.
3. Umiejętności twórcze.
Jedna logika z reguły CASE nie rozwiązuje sytuacji. Umiejętności kreatywne są bardzo ważne w generowaniu alternatywnych rozwiązań, których nie można znaleźć w logiczny sposób.
4. Umiejętności komunikacyjne.
Wśród nich są m.in. umiejętność prowadzenia dyskusji, przekonywania innych. Korzystaj z materiałów wizualnych i innych mediów - oznaczaj, współpracuj w grupach, broń swojego punktu widzenia, przekonuj przeciwników, napisz zwięzłą, przekonującą relację.
5. Umiejętności społeczne.
Podczas dyskusji o CASE rozwijane są pewne umiejętności społeczne: ocena zachowania ludzi, umiejętność słuchania, wspierania w dyskusji lub argumentowania przeciwnej opinii, kontrolowania siebie itp.
6. Introspekcja.
Niezgodność w dyskusji przyczynia się do świadomości i analizy opinii innych i własnych. Pojawiające się problemy moralne i etyczne wymagają kształtowania umiejętności społecznych do ich rozwiązywania.
Cały proces przygotowania Case'a opiera się na umiejętnościach i umiejętnościach pracy z technologiami informatycznymi, co pozwala aktualizować posiadaną wiedzę, aktywizuje działalność badawczą. Na przykład na etapie zbierania informacji wykorzystywane są różne źródła oparte na nowoczesnej komunikacji: telewizja, wideo, słowniki komputerowe, encyklopedie czy bazy danych dostępne za pośrednictwem systemów komunikacyjnych. Często źródła te dostarczają obszerniejszych i bardziej aktualnych informacji. Kolejnym etapem pracy z informacją jest jej przetwarzanie, czyli klasyfikacja i analiza zbioru dostępnych faktów w celu przedstawienia ogólnego obrazu badanego zjawiska lub zdarzenia. Dla wygody pracy z informacjami liczbowymi konieczne jest przedstawienie ich w postaci tabel, wykresów i diagramów. W takim przypadku arkusze kalkulacyjne są najskuteczniejszym narzędziem. Następnie studenci stają przed pytaniem o formę prezentacji Case, w zależności od tego, czy można wykorzystać środki tworzenia elektronicznych prezentacji multimedialnych, czy systemy DTP.
Charakterystyczna cecha tej metody CASE STUDY ma na celu stworzenie sytuacji problemowej w oparciu o rzeczywiste fakty.
CASE musi spełniać następujące wymagania:
– spełnić jasno określony cel tworzenia
– mieć odpowiedni poziom trudności
– zilustrować kilka aspektów życia gospodarczego
- nie dezaktualizuj się zbyt szybko
- mieć kolor narodowy
- być na bieżąco
- zilustrować typowe sytuacje biznesowe
- rozwijać analityczne myślenie
- sprowokować dyskusję
- mieć wiele rozwiązań
Technologia pracy z przypadkiem w procesie edukacyjnym
Technologia pracy z przypadkiem w procesie edukacyjnym obejmuje następujące etapy: 1) samodzielna praca studentów z materiałami przypadku (identyfikacja problemu, sformułowanie kluczowych alternatyw, propozycja rozwiązania lub zalecanego działania); 2) praca w małych grupach w celu uzgodnienia wizji kluczowego problemu i jego rozwiązań; 3) prezentacja i ocena wyników małych grup na ogólnej dyskusji (w ramach grupy badawczej).
W uczeniu się opartym na przypadku „można zastosować co najmniej 6 formatów dyskusji: 1) nauczyciel-uczeń: egzamin krzyżowy; 2) nauczyciel-uczeń: adwokat diabła; 3) nauczyciel-uczeń: format hipotetyczny; 4) student-uczeń: konfrontacja i/lub współpraca; 5) student-uczeń: „odgrywaj rolę”; 6) klasa nauczycielska: format „cichy”.
1. „Nauczyciel-uczeń: egzamin krzyżowy.
Dyskusja między nauczycielem a tobą. Twoje oświadczenie, stanowisko lub zalecenie zostaną rozpatrzone poprzez serię pytań. Logika twoich wypowiedzi zostanie dokładnie zbadana, więc bądź bardzo ostrożny.
2. Uczeń-nauczyciel: Adwokat diabła.
Zwykle jest to dyskusja między nauczycielem a tobą, ale czasami mogą być zaangażowani również inni uczniowie. Nauczyciel przyjmuje całkowicie niemożliwą do obrony rolę i prosi ciebie (i ewentualnie innych) o objęcie stanowiska prawnika. Musisz aktywnie myśleć i rozumować, układać fakty, konceptualne lub teoretyczne informacje, swoje osobiste doświadczenia w określonej kolejności.
3. Nauczyciel-uczeń: format hipotetyczny.
Podobnie jak poprzednia, ale z jedną różnicą: nauczyciel przedstawi hipotetyczną sytuację, która wykracza poza Twoje stanowisko lub rekomendację. Zostaniesz poproszony o ocenę tej hipotetycznej sytuacji. Podczas dyskusji powinieneś być otwarty na ewentualną potrzebę modyfikacji swojego stanowiska.
4. Student-uczeń: Konfrontacja i/lub współpraca.
W tym formacie prowadzona jest dyskusja pomiędzy studentami. Jest zarówno współpraca, jak i konfrontacja. Na przykład kolega z klasy może zakwestionować twoją pozycję, dostarczając nowych informacji. Ty lub inny uczeń będziecie próbować „odeprzeć wyzwanie”. Duch współpracy i pozytywnej konfrontacji pozwoli Ci dowiedzieć się więcej (w przeciwieństwie do indywidualnych wysiłków).
5. Student-uczeń: „Odgrywaj rolę”.
Nauczyciel może poprosić cię o przyjęcie roli i interakcję z innymi kolegami z klasy.
6. Klasa nauczycielska: format „cichy”.
Nauczyciel może zadać pytanie skierowane najpierw do osoby, a następnie do całej klasy (bo nikt nie potrafi odpowiedzieć). O czym należy pamiętać przygotowując prezentację ustną CASE: „informacje o niezbędny sprzęt i czas prezentacji struktura prezentacji; poziom detali; pomoce wizualne; próba; planowanie wyników; wolność wypowiedzi."
1. Ogólna lekcja-bajka chemia w 8 klasie na temat: „Uogólnienie informacji o najważniejszych klasach związków nieorganicznych: tlenki, zasady, kwasy, sole” (Podręcznik G.E. Rudzitisa, F.G. Feldmana na temat chemia nieorganiczna dla klasy 8).
Metodyka przygotowania uczniów:
W trakcie studiowania tego tematu na końcu każdej lekcji wyciąga się wnioski dotyczące głównych właściwości tej klasy substancji. Cel tej lekcji jest wyjaśniany uczniom. Uczniowie wybierają, co chcą przygotować. Dla uczniów, którzy nie rozumieją tego tematu lub nie mają czasu na ten temat, nauczyciel może pomóc, układając łańcuch reakcji, na podstawie którego dzieci przygotują lekcję.
Algorytm metody:
Daj uczniom zadanie na tydzień przed zajęciami.
Aby przekazać uczniom wagę tej lekcji, odpowiedzialność
Zorganizuj lekcję, czyli: wybierz 4 2-3 osobowe grupy uczniów, które będą pisać bajki. W bajkach głównymi bohaterami są substancje chemiczne. Uczniowie muszą zademonstrować, w jaki sposób wchodzą ze sobą w interakcje – „przyjaciele” lub „nie przyjaciele”. Ponadto zespół może narysować na kartce papieru lub łańcuchu reakcji lub każdej reakcji osobno. Następnie należy podpisać nazwy substancji. Nie muszą to być standardowe symbole chemiczne. Niech chłopaki pokażą, z czym kojarzą im się te substancje, np. tlen może oznaczać bańka, a żelazo robot. Uczniowie mogą przygotować prezentację, w której odzwierciedlają wszystkie reakcje i krótko o nich opisują. 4 kolejnych kandydatów będzie musiało zademonstrować 1-2 eksperymenty, które pokażą właściwości tlenków, zasad, kwasów i soli. Jeden student przygotowuje prezentację ustną lub prezentację, w której zapisuje główne właściwości zajęć złożonych i ilustruje każdą właściwość 1-2 przykładami reakcji. Pożądane jest, aby te reakcje nie znalazły się w podręczniku. Powinien więc sformułować wniosek (5-7 minut) na ten temat.
Prowadzenie lekcji:
Nauczyciel z wyprzedzeniem przygotowuje odczynniki do eksperymentów;
W razie potrzeby nauczyciel ustawia sprzęt do oglądania prezentacji;
Na początku lekcji nauczyciel ponownie krótko wypowiada cele i zadania tej lekcji, opowiada o przebiegu lekcji.
Pierwsza grupa uczniów opowiada w bajce, jak powstał wybrany przez nich tlenek, w jaki sposób wchodził w interakcje i co się stało. Równolegle pokazana jest prezentacja, która odzwierciedla te reakcje.
Jeden ze studentów pokazuje reakcje (mogą to być reakcje jakościowe, reakcje otrzymywania jakiegoś tlenku lub reakcje oddziaływania tlenków z innymi substancjami)
Zgodnie z tym samym schematem druga, trzecia i czwarta grupa mówią odpowiednio o zasadach, kwasach i solach.
Na koniec lekcji jeden z uczniów wyciąga wnioski dotyczące każdej klasy związków nieorganicznych.
Nauczyciel nie przeszkadza dzieciom w prowadzeniu lekcji i interweniuje, jeśli są jakieś nieścisłości lub jeśli uczniowie nie potrafili poprawnie umieścić akcentów w swojej mowie. Na zakończenie lekcji nauczyciel powinien pochwalić uczniów, którzy podjęli inicjatywę, odnotować jasne, kreatywne, oryginalne prezentacje i bajki, a także odnotować braki i nieścisłości w wystąpieniach.
2. Przykład lekcji języka rosyjskiego.
Objaśnienie nowego materiału musi być tak zaplanowane, aby zawierało jak najwięcej samodzielnych zadań, a dzieci obserwując, same dokonują porównań, aby doprowadzić do samodzielnych wniosków, świadomie przyswajają sformułowania badanych reguł i definicji. W tym celu naukę nowego materiału można ćwiczyć na materiale samodzielnej pracy uczniów (jako metody nauczania), którą wykonywali w domu lub w klasie. Na przykład, rozpoczynając naukę słów złożonych, nauczyciel da samodzielną pracę tego rodzaju: wypisz z tablicy następujące słowa, podkreślając w nich korzenie (poniżej podajemy rodzaj wpisu w zeszycie ucznia).
Po wykonaniu takiego zadania dzieci same będą mogły ustalić, w jaki sposób powstają słowa złożone, a co za tym idzie, ich pisownię. Ostateczne zakończenie reguły poprzedza zorganizowana przez nauczyciela rozmowa, podczas której wyjaśniane są następujące pytania:
1. Czym różnią się słowa pierwszej kolumny od słów drugiej? (Sposób edukacji.)
2. Jak powstają słowa złożone w obu przypadkach? (Używanie samogłosek łączących oh e- w pierwszym przypadku bez łączenia samogłosek - w drugim.)
3. Przykładowa lekcja fizyki.
Ekspertyza.
model symulacyjny gry. Do przedsiębiorstwa przybywa komisja ekspercka firmy (fabryka, organizacja budowlana, instytut projektowy). Jego zadaniem jest ocena jakości produktów. Nauczyciel, jako kierownik przedsiębiorstwa, zaprasza wszystkich uczniów z klasy do członkostwa w grupie eksperckiej.
Wyznaczeni przez kierownika pracownicy przedsiębiorstwa składają sprawozdania do komisji. Członkowie grupy eksperckiej dla każdego raportu sporządzają zaświadczenie o akceptacji na formularzu w specjalnym formularzu, który wskazuje zasadność raportu, błędy. Dodatki, wnioski. Wskazane są nazwiska pozwanego i biegłego.
Przygotowanie do gry. Nie ma specjalnego przygotowania do gry. Dla uczniów taka gra to regularne sprawozdanie z pracy domowej. Nauczyciel staranniej niż zwykle dobiera pytania i przy pomocy uczniów na zajęciach przygotowuje formularze do zaświadczeń o przyjęciu. Łączna liczba formularzy równa się liczbie uczniów w klasie pomnożonej przez liczbę odpowiedzi.
Gra, jak każda ankieta, nie powinna zająć więcej niż 20-25 minut lekcji. Do raportów przewidziane są dwa lub trzy pytania. Akty są wypełniane podczas odpowiedzi znajomego, a błędy są nie tylko naprawiane, ale także poprawiane. Pod koniec każdego raportu studenci mają czas na jego ogólną ocenę i zakończenie.
Plan oceny odpowiedzi mógłby wyglądać następująco:
1. Ocena poprawności odpowiedzi.
2. Charakterystyka głębokości odpowiedzi (czy są wystarczające uzasadnienia, dowody i przykłady).
3. Charakterystyka kompletności odpowiedzi.
4. Ocena logiki konstruowania odpowiedzi. W takim przypadku akt egzaminacyjny będzie zawierał nie tylko sprostowanie błędów i uzupełnień, ale także ocenę merytoryczną odpowiedzi, która powinna być charakterystyczna dla każdej czynności. Wszystkie akty są oceniane przez kierowników przedsiębiorstw – nauczycieli.
Luka w zatrudnieniu
model symulacyjny gry. W instytucie badawczym zajmującym się tym tematem znajdują się następujące wakaty: kierownik laboratorium, starszy pracownik naukowy, asystent laboratorium. Specjaliści są wybierani na zasadach konkurencyjnych. Uczestnicy konkursu są oceniani przez grono ekspertów: teoretyków, eksperymentatorów, praktyków.
Kandydaci, którym udało się poprawnie i jasno odpowiedzieć na postawione im pytania, są przyjmowani na stanowisko.
Przygotowanie do gry. Nauczyciel wybiera ogólny temat gry i wyznacza zadania do testów o trzech kategoriach złożoności (trzy wolne stanowiska).
Przygotowywane są instrumenty i materiały do eksperymentów. Karta testowa zawiera trzy pytania: teoretyczne, eksperymentalne (obejmuje przygotowanie eksperymentu i wyjaśnienie go) oraz zadanie.
Studenci przygotowują również i projektują klasę do gry (narysuj plakat z nazwami laboratorium i wolnymi stanowiskami, napisami na stole ekspertów).
Przede wszystkim identyfikowane są osoby ubiegające się o wolne stanowiska (nie więcej niż dwie lub trzy osoby na stanowisko). Wnioskodawcy otrzymują karty testowe, zajmują przygotowane dla nich miejsca i zabierają się do pracy. Klasa zostaje następnie podzielona na trzy grupy eksperckie.
Eksperci otrzymują karty podobne do kart testowych kandydatów, ale tylko z pytaniami odpowiadającymi ich specjalizacji. Grupy eksperckie można podzielić na podgrupy. Różne podgrupy będą pracować z kartami o różnej złożoności (3-5 minut). Wszyscy studenci: kandydaci i eksperci - czas przeznaczony jest na zebranie odpowiedzi na pytania testowe (15 minut).
Słuchanie odpowiedzi to najważniejsza część lekcji. Eksperci po wysłuchaniu odpowiedzi wnioskodawców dokonują recenzji, zwracając uwagę na poprawność odpowiedzi, jej kompletność, jasność i udzielają własnej odpowiedzi na to samo pytanie. Po spotkaniu wyrażają swoją opinię na temat wnioskodawców (20).
Poniżej znajduje się podsumowanie wyników konkursu. Ci, którzy zdali konkurs, podejmują pracę przy stołach z napisami „Asystent laboratoryjny”, „Starszy pracownik naukowy”, „Kierownik laboratorium”. Otrzymują certyfikaty (5 min).
Poniżej znajduje się postęp w grze „Wakat” na temat „Ilość ciepła”(8 klasa).
I. Karta testowa dla kandydata na stanowisko asystenta laboratorium:
1. Pytanie teoretyczne (zadanie). Podczas spalania prochu ważącego 3 kg uwolniono 11 400 kJ energii. Oblicz ciepło właściwe spalania paliwa.
2. Pytanie praktyczne. Dlaczego brudny śnieg topi się szybciej w słoneczne dni niż czysty śnieg?
3. Eksperymentuj. Weź wagę treningową, umieść ją na nodze statywu i zrównoważ ją. Przynieś płonącą zapałkę od dołu pod wagą w odległości 10-12 cm, dlaczego tracą równowagę?
II. Karta testowa dla kandydata na stanowisko starszego pracownika naukowego:
1. pytanie teoretyczne. W rondelku aluminiowym o masie 800 g woda o objętości 5 litrów jest podgrzewana od 10 ° C do wrzenia. Ile ciepła zostanie wykorzystane do podgrzania garnka i wody?
2. Pytanie praktyczne. W lodówkach przemysłowych powietrze jest chłodzone za pomocą rur, przez które przepływa schłodzona ciecz. Gdzie powinny znajdować się te rury: na górze czy na dole pomieszczenia?
3. Eksperymentuj. Połóż na pasku papieru metalowy cylinder, i wnieść w płomień. Dlaczego papier się nie pali?
III. Karta testowa dla kandydata na stanowisko kierownika laboratorium:
1. Pytanie teoretyczne. Jak zmieni się temperatura kulki ołowianej o masie 2 kg, jeśli spadnie ona z wysokości 26 m na stalową płytę? (Weź pod uwagę, że cała energia kinetyczna jest zamieniana na jej energię wewnętrzną).
2. Pytanie praktyczne. Czy w sztucznym satelicie Ziemi (w stanie nieważkości) możliwe są prądy konwekcyjne?
4. Eksperymentuj. Zapal świeczkę, przykryj ją cylindryczną rurką. Płomień zmniejszy się i może zgasnąć. Czemu? Jeśli podniesiesz rurkę, świeca pali się jaśniej. Czemu?
4. Przykład lekcji matematyki.
Podajmy przykład wykorzystania elementów gry w organizacji kontroli. Minenkova M. i Shirokova O. przez kilka lat z rzędu przeprowadzali połączone testy na temat „Rozwiązywanie równań i płaszczyzny współrzędnych”, dla których opracowali karty z indywidualnymi zadaniami. Na przykład każda karta dla szóstej klasy zawiera kilka równań i kilka liczb, z których jedna jest literą. Uczniowie rozwiązują równanie, znajdują odpowiednią współrzędną i wykreślają odpowiednie punkty. Rozwiązując kolejno serię równań, ustawiając punkty i łącząc je, otrzymują obraz.
Oto przykład jednej z kart dla szóstej klasy.
Rozwiąż równania i wykreśl odpowiedni rysunek kropkami.
1. 6x+10=4x+12. (x;3)
2. 7x+25=10x+6. (x;6)
3. 3 lata+16=8 lat-9. (5;y)
4. 0,4(6lat-7)=0,5(3lat+7). (5;y)
5. 4(3x)=7(2x-5). (x;8)
6. 9,6-(2,6+x)=4. (x;8)
7. 1,7-0,6a = 0,3-0,4a. (-6; a)
8. 17-4x = 5-6x. (x;5)
9. 2,8-3,2x = -4,8-5,1x. (x;6)
10. 0,2(5x-2)=0,3(2x-1)-0,9. (x;3)
11. 5m+27=4m+21. (m;-4)
12. 4 (1-0,5a) \u003d -2 (3 + 2a). (a;-7)
13. 3lat-17=8lat+18. (4;y)
14. 1-5(1,5+x)=6-7,5x. (x;-4)
15. 2lat-1,5(r-1)=3. (1;y)
Bardzo ważne jest kreatywne podejście nauczyciela do organizacji lekcji, w szczególności do organizacji początku lekcji. „Z reguły dobrze dobrany rodzaj aktywności dla uczniów na początku lekcji przygotowuje ich do owocnej pracy przez całe 45 minut.” Nowy początek lekcji pozwala uniknąć monotonii w konstrukcji lekcji, zapewnia zainteresowanie uczniów.
5. Przykładowa lekcja język obcy.
Lekcja języka obcego ma swoją specyfikę, której lektor języka obcego nie może ignorować. Obecnie za globalny cel opanowania języka obcego uważa się zapoznanie się z inną kulturą i uczestnictwo w dialogu kultur. Cel ten osiąga się poprzez kształtowanie umiejętności komunikacji międzykulturowej. Cechą wyróżniającą lekcję języka obcego jest nauczanie, zorganizowane w oparciu o zadania o charakterze komunikatywnym, uczenie komunikacji w języku obcym z wykorzystaniem wszystkich potrzebnych do tego zadań i technik.
Komunikacja w języku obcym opiera się na teorii aktywności mowy. Komunikatywna nauka język obcy ma charakter czynnościowy, ponieważ komunikacja werbalna odbywa się poprzez „aktywność mowy”, która z kolei służy rozwiązywaniu problemów produktywnych ludzka aktywność w warunkach „interakcji społecznej” komunikowania się ludzi. Uczestnicy komunikacji starają się rozwiązywać rzeczywiste i wyimaginowane zadania wspólnego działania za pomocą języka obcego.
Metodycznie wysoce efektywne, realizujące nietradycyjne formy kształcenia, rozwoju i wychowania uczniów to: prowadzenie lekcji, lekcja-wakacje, lekcja wideo, lekcja-wyjazd, lekcja-rozmowa i inne formy zajęć.
Korzystanie z Internetu na lekcjach języków obcych.
Internet ma kolosalne możliwości informacyjne i nie mniej imponujące usługi. Nic dziwnego, że również nauczyciele języków obcych docenili potencjał globalnego Internetu. Ale przede wszystkim należy pamiętać o zadaniach dydaktycznych, osobliwościach aktywności poznawczej uczniów, ze względu na określone cele edukacji. Internet ze wszystkimi jego zasobami jest środkiem do realizacji tych celów i zadań.
Dlatego przede wszystkim należy określić, do jakich zadań dydaktycznych w praktyce nauczania języka obcego mogą być przydatne zasoby i usługi świadczone przez ogólnoświatową sieć.
Internet stwarza wyjątkowe możliwości nauki języka obcego, tworzy naturalne środowisko językowe.
Przygotowując się do kolejnej lekcji ważne jest, aby nauczyciel pamiętał o właściwościach dydaktycznych i funkcjach każdej z wybranych pomocy dydaktycznych, mając jasne wyobrażenie o tym, do jakiego zadania metodycznego ta lub inna pomoc dydaktyczna może być najskuteczniejsza rozwiązywanie.
Jeśli pamiętamy o temacie naszej dyskusji, jakim jest Internet, to ważne jest również, aby zdecydować, do jakich celów zamierzamy wykorzystać jego możliwości i zasoby. Na przykład:
włączyć materiały sieciowe do treści lekcji;
samodzielnego wyszukiwania informacji przez studentów w ramach pracy nad projektem;
wypełniać luki w wiedzy.
Korzystając z zasobów informacyjnych Internetu, poprzez ich włączenie w proces edukacyjny, można efektywniej rozwiązywać szereg zadań dydaktycznych w klasie:
doskonalić umiejętności słuchania na podstawie autentycznych tekstów audio w Internecie;
uzupełniać słownictwo, zarówno czynne, jak i bierne słownictwo współczesnego języka;
stworzyć stabilną motywację do zajęć językowych.
Włączenie materiałów sieciowych do treści lekcji pozwala uczniom lepiej zrozumieć życie na naszej planecie, uczestniczyć we wspólnych projektach badawczych, naukowych i kreatywnych, rozwijać ciekawość i umiejętności.
Korzystanie z samouczka wideo
Zdobądź umiejętności komunikacyjne język angielski, nie będąc w kraju, w którym się uczysz, jest to bardzo trudne. Dlatego ważnym zadaniem nauczyciela jest tworzenie rzeczywistych i wyimaginowanych sytuacji komunikacyjnych na lekcji języka obcego przy użyciu różnych metod pracy.
Równie ważne jest zapoznanie uczniów z wartościami kulturowymi native speakerów. W tym celu duże znaczenie mają autentyczne materiały, w tym filmy.
Ich wykorzystanie przyczynia się do realizacji najważniejszego wymogu metodyki komunikacyjnej - przedstawienia procesu opanowania języka jako rozumienia żywej obcej kultury; indywidualizacja szkolenia i rozwoju oraz motywacji aktywności mowy uczniów.
Kolejną zaletą filmu jest jego emocjonalny wpływ na uczniów. Dlatego należy zwrócić uwagę na kształtowanie osobistego stosunku uczniów do tego, co widzą. Wykorzystanie filmu wideo również pomaga się rozwijać różne imprezy aktywność umysłowa uczniów, przede wszystkim uwaga i pamięć. Podczas oglądania w klasie panuje atmosfera wspólnej aktywności poznawczej. W tych warunkach nawet nieuważny uczeń staje się uważny. Aby zrozumieć treść filmu, uczniowie muszą włożyć trochę wysiłku. Tak więc mimowolna uwaga zamienia się w dobrowolną, jej intensywność wpływa na proces zapamiętywania. Wykorzystanie różnych kanałów odbioru informacji (percepcja słuchowa, wzrokowa, motoryczna) wpływa pozytywnie na siłę odcisku materiału regionalnego i językowego.
Tym samym psychologiczna charakterystyka oddziaływania filmów edukacyjnych na uczniów przyczynia się do intensyfikacji procesu edukacyjnego i stwarza dogodne warunki do kształtowania kompetencji komunikacyjnych uczniów.
Praktyka pokazuje, że lekcje wideo są skuteczną formą nauki.
Zastosowanie lekcji-wykonania.
Skuteczną i produktywną formą uczenia się jest przedstawienie lekcji. Wykorzystanie dzieł sztuki literatury obcej na lekcjach języka obcego poprawia umiejętności wymowy uczniów, zapewnia tworzenie motywacji komunikacyjnej, poznawczej i estetycznej. Przygotowanie spektaklu to praca twórcza, która przyczynia się do rozwoju umiejętności komunikacji językowej dzieci i ujawnienia ich indywidualnych zdolności twórczych.
Ten rodzaj pracy aktywizuje aktywność umysłową i mową uczniów, rozwija ich zainteresowanie literaturą, służy lepszemu przyswajaniu kultury kraju badanego języka, a także pogłębia znajomość języka, ponieważ zachodzi proces zapamiętywania słownictwa . Wraz z kształtowaniem się słownictwa czynnego uczniów tworzy się tzw. słownictwo bierno-potencjalne. I ważne jest, aby studenci czerpali satysfakcję z tego typu pracy.
Korzystanie z lekcji-wakacji i lekcji-wywiadu
.
Bardzo ciekawą i owocną formą prowadzenia zajęć lekcyjnych są wakacje lekcyjne. Ta forma zajęć poszerza wiedzę uczniów o tradycjach i obyczajach panujących w krajach anglojęzycznych oraz rozwija umiejętność porozumiewania się w językach obcych, umożliwiając im uczestniczenie w zajęciach różne sytuacje komunikacja międzykulturowa.
Nie trzeba argumentować, że najbardziej wiarygodnym dowodem opanowania uczonego języka jest zdolność uczniów do prowadzenia rozmowy na określony temat. W takim przypadku wskazane jest przeprowadzenie wywiadu lekcyjnego. Lekcja-wywiad to rodzaj dialogu. Na takiej lekcji uczniowie z reguły opanowują pewną liczbę klisz częstotliwościowych i używają ich automatycznie. Optymalne połączenie powtarzalności strukturalnej zapewnia siłę i sens asymilacji.
W zależności od ustawionych zadań temat lekcji może zawierać osobne podtematy. Na przykład „Czas wolny”, „Plany na przyszłość”, „Biografia” itp.
We wszystkich tych przypadkach mamy do czynienia z wymianą istotnych informacji. Jednak w przypadku takich tematów jak „Moja szkoła” czy „Moje miasto” równy dialog traci sens, ponieważ nie ma potrzeby, aby partnerzy wymieniali się informacjami. Komunikacja staje się czysto formalna.
W takiej sytuacji logiczne jest odwołanie się do elementów dialogu fabularnego. Jednocześnie jeden z partnerów nadal jest sobą, czyli rosyjskim uczniem, podczas gdy drugi musi wcielić się w rolę swojego zagranicznego rówieśnika.
Ten rodzaj lekcji wymaga starannego przygotowania. Studenci samodzielnie pracują nad zadaniem według rekomendowanej przez prowadzącego literatury regionalnej, przygotowują pytania, na które chcą uzyskać odpowiedzi.
Przygotowanie i przeprowadzenie tego typu lekcji stymuluje uczniów do dalszej nauki języka obcego, przyczynia się do pogłębienia wiedzy w wyniku pracy z różnymi źródłami, a także poszerza ich horyzonty.
Nowoczesne technologie obejmują technologia współpracy.
Główną ideą jest stworzenie warunków do aktywnego wspólnego działania uczniów w różnych sytuacjach uczenia się. Dzieci gromadzą się w 3-4 osobowych grupach, dostają jedno zadanie, a rola każdego jest określona. Każdy uczeń odpowiada nie tylko za wynik swojej pracy, ale także za wynik całej grupy. Dlatego słabi uczniowie starają się dowiedzieć od silnych tego, czego nie rozumieją, a silni uczniowie starają się, aby słabi dogłębnie zrozumieli zadanie. I cała klasa na tym korzysta, bo luki są wspólnie eliminowane.
Wskazane jest stosowanie ażurowej piły do metalu lub metody piły, którą stosuje się przy dużej ilości materiału. Na przykład trzy teksty - trzy grupy.
Etap 1 - istnieje podział na grupy.
|
|
|
|
|
Etap 2 - Eksperci Grupy A pracują nad tekstem nr 1, grupa B - nad tekstem nr 2, grupa C - nad tekstem nr 3.
Każda grupa szczegółowo pracuje nad tekstem, po czym wszyscy wracają do swojej grupy domowej.
|
|
|
|
|
W grupach eksperci wymieniają informacje dotyczące wszystkich trzech tekstów. Kontrola wiedzy – każdy uczeń sprawdzany jest na dowolnym tekście, niezależnie od tego, nad jakim tekstem pracował.
Wniosek.
Stosunek tradycyjnych i nietradycyjnych form lekcji
| Elementy | Lekcja tradycyjna | Nietradycyjna lekcja |
| Podstawa koncepcyjna | Niedogodności: | Zalety: |
| Zalety: kształtowanie wiedzy, umiejętności i zdolności | Zalety: rozwój twórczego potencjału osobowości uczniów |
|
| Zalety: największa ilość informacji, systematyczność | Zalety: głębsze przestudiowanie materiału edukacyjnego. |
|
| Część proceduralna | Zalety: przejrzysta struktura lekcji. | Zalety: wewnętrzne źródła motywacji, poleganie na samorządnych mechanizmach jednostki. |
| Organizacja procesu edukacyjnego | Wady: niski poziom samodzielności, pasywna pozycja poznawcza, brak zdolności krytycznego myślenia | Zalety: różnorodność form aktywności, wysoki poziom samodzielności, możliwość kształtowania krytycznego myślenia |
| Metody i formy aktywności wychowawczej dzieci w wieku szkolnym | Wady: słowne metody nauczania, przewaga monologu nauczyciela | Zalety: priorytet aktywności stymulującej nauczyciela |
| Metody i formy pracy nauczyciela | Zalety: kontrola nauczyciela nad treścią, przebiegiem lekcji, jej ramami czasowymi | Wady: mniejsza możliwość kontroli nauczyciela |
| Aktywność nauczyciela w procesie zarządzania przyswajaniem materiału. Diagnostyka procesu edukacyjnego | Zalety: przewidywalność, kontrola efektów uczenia się Minusy: słaba informacja zwrotna | Plusy: silne opinie Wady: trudności w przewidywaniu i diagnozowaniu efektów uczenia się |
Lekcja niestandardowa to ciekawa, nietypowa forma prezentacji materiału na zajęciach. Został zaprojektowany, wraz z celami i zadaniami standardowych lekcji, aby rozwijać zainteresowanie ucznia samokształceniem, kreatywnością, umiejętnością systematyzacji materiału w niestandardowej formie, myślenia i wyrażania się w oryginalny sposób. Na takich zajęciach uczniowie nie tylko przekazują wiadomości, ale starają się przekazać główny materiał lekcji za pomocą żywych i zapadających w pamięć doświadczeń, gazet, prezentacji i innych rzeczy razem z nauczycielem. W ten sposób biorą czynny udział w przebiegu lekcji.
Różnorodność rodzajów lekcji niestandardowych pozwala na ich wykorzystanie na wszystkich poziomach edukacji dzieci i na różnych przedmiotach. A wprowadzenie nowych technologii w procesie edukacyjnym – komputeryzacja szkół, wyposażenie szkół w projektory – pozwala wymyślać nowe niestandardowe lekcje.
Nauczyciel musi pamiętać, że nie wszystkie rodzaje prac nad różne etapy nauka jest znana dzieciom. Dlatego warto bardziej szczegółowo opowiedzieć o nowych rodzajach pracy, o celach i zadaniach stawianych przed studentami. Przyjmuj niestandardowe podejścia i pomysły uczniów.
Zasady na każdy dzień, które pomogą nauczycielowi:
- Nie jestem źródłem wiedzy na lekcji - jestem organizatorem lekcji i asystentem chłopaków;
- Dziecko powinno wiedzieć, dlaczego tego potrzebuje, tj. cele lekcji muszą być sformułowane na lekcji wspólnie z dziećmi, a cele te leżą w sferze zainteresowań dziecka;
- Wyeliminowałem słowa „zła odpowiedź”, „zła” itp. z mojego słownika. Zamiast tego, stale zwracając się do wszystkich, proponuję dyskusję: „Co myślisz…”, „Myślę, że…, ale może się mylę…”.
- Żadnych monologów w klasie! Tylko dialog, żywy, w którym wszyscy uczestniczą.
- Na każdej lekcji - praca w grupach: parami, czwórkami, dużymi grupami. Uczymy się komunikować, kłócić się, bronić swojego zdania, prosić o pomoc lub oferować ją.
- Najważniejszy jest mój stan emocjonalny. Wiem, jak zarządzać swoimi emocjami i uczyć tego dzieci.
- Jeśli po mojej lekcji dziecko nie ma już żadnych pytań, nie ma o czym rozmawiać z towarzyszami ani ze mną, nie chcę nic mówić tym, którzy nie byli z nim na lekcji - to znaczy, nawet jeśli lekcja była z mojego punktu widzenia dobra, nie zostawił śladu na dziecku.
Część organizacyjna. Jego głównym zadaniem jest wprowadzenie grupy w „stan roboczy”: sprawdzenie obecności uczniów na lekcji, ich wyglądu, gotowości miejsc pracy uczniów oraz stworzenie w grupie środowiska biznesowego. Główną wadą tego etapu jest bezproduktywny nakład czasu. Do udany w części organizacyjnej lekcji wskazane jest, aby procedura rozpoczęcia lekcji była tradycyjna: przybycie uczniów do biura 2-3 minuty przed dzwonkiem, czytelny raport kierownika (dowódcy) grupy o obecności uczniów, wcześniejsze (z pomocą asystentów, laborantów, aktywistów koła przedmiotowego) rozmieszczenie na stołach uczniów niezbędnej dokumentacji edukacyjnej, przygotowanie tablicy, sprzętu projekcyjnego. Taka organizacja pierwszego etapu lekcji pomaga racjonalnie wykorzystać czas nauki, tworzy dobry nastrój w grupie. Ale ustanowienie tradycyjnego rozpoczęcia zajęć jest możliwe tylko wtedy, gdy wszyscy nauczyciele i mistrzowie szkoły zastosują się do tej kolejności. I oczywiście spóźnianie się na zajęcia jest absolutnie niedopuszczalne nie tylko dla uczniów, ale także dla nauczycieli i mistrzów.
Przygotowanie uczniów do studiowania materiałów edukacyjnych zawiera przede wszystkim przesłanie tematu lekcji, które nauczyciel zapisuje na tablicy, a uczniowie w swoich zeszytach ćwiczeń. Ważnym elementem tego elementu lekcji jest ustalenie celu uczniów do studiowania nowego materiału edukacyjnego. Wyznaczanie celów to nie tylko ogłoszenie uczniom celu lekcji, zapisanego w planie. Jego głównym znaczeniem jest stymulowanie motywacji do aktywnej aktywności poznawczej uczniów w klasie.
Psychologowie ustalili, że każda działalność człowieka przebiega sprawniej, jeśli ma silne, głębokie motywy, które powodują chęć aktywnego działania, z pełnym poświęceniem siły, pokonywania trudności, wytrwałego dążenia do zamierzonego celu. Wszystko to jest bezpośrednio związane z czynnościami edukacyjnymi, które są bardziej skuteczne, jeśli uczniowie mają pozytywne nastawienie do nauki, jeśli mają zainteresowania poznawcze, potrzebę zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności, jeśli mają poczucie obowiązku, odpowiedzialności i inne motywy nauczania.
Mobilizacja sił uczniów następuje nie tylko pod wpływem wyraźnie świadomej potrzeby studiowania materiału edukacyjnego, ale także w związku z pojawieniem się zainteresowania nim.
Specyfika przedmiotów specjalistycznych i ogólnotechnicznych, zwłaszcza ich powiązanie ze szkoleniem zawodowym, stwarza szerokie możliwości stymulowania pozytywnej motywacji do nauki i rozwijania zainteresowania poznawczego uczniów materiałem nadchodzącej lekcji. Wśród tych technik metodologicznych są takie, jak tworzenie sytuacji nowości technicznych rozwiązań problemów produkcyjnych w oparciu o wiedzę, którą uczniowie zdobędą na lekcji; organizowanie rozmów i dyskusji na temat jak najbardziej racjonalnego wykorzystania sprzętu, urządzeń, osprzętu, realizacji procesów technologicznych, podczas których studenci są przekonani o niewystarczalności lub niekompletności swojej wiedzy i uświadamiają sobie potrzebę jej uzupełniania, rozbudowy, pogłębiania. Dyskusje takie można również zorganizować, aby pokazać efekt praktycznego zastosowania zdobytej przez studentów wiedzy.
Bardzo ważne jest, aby procedura wyznaczania celów lekcji budziła w uczniach pozytywne emocje związane z wykonywaną czynnością; ma to ogromne znaczenie dla rozbudzenia i utrzymania zainteresowania uczniów studiowaniem materiału lekcji. Doświadczeni nauczyciele stosują takie metody stymulacji emocjonalnej, jak podawanie zabawnych przykładów, analogii, paradoksalnych faktów, tworzenie przeżyć emocjonalnych i moralnych oraz przeprowadzanie zabawnych eksperymentów edukacyjnych. Z powodzeniem stosuje się również takie metody zwiększania rozrywki, jak opowieści o wykorzystaniu pewnych przewidywań science fiction w nowoczesnej technologii i technologii (wiązka laserowa, wykorzystanie plazmy, roboty, urządzenia mikroelektroniczne itp.). Skuteczną metodologiczną metodą motywacji związanej z przeżyciami emocjonalnymi jest tworzenie sytuacji zaskoczenia.
Podajmy przykład paradoksalnego doświadczenia, na podstawie którego tworzona jest motywacyjna sytuacja problemowa, określająca cel lekcji. Tematem lekcji jest „Obwód prądu przemiennego z indukcyjnością”. Materiał dla studentów jest trudny: po raz pierwszy stykając się z obwodem elektrycznym, w którym prąd i napięcie są przesunięte w fazie, zapoznają się z pojęciem reaktancji, co jest bardzo ważne dla dalszego studiowania materiału.
Nauczyciel, po złożeniu obwodu, który zawiera źródło prądu o wysokiej częstotliwości, cewkę indukcyjną o znanej rezystancji, miliamperomierz i woltomierz, zachęca uczniów do obliczenia wartości prądu a nepi ze znanego napięcia źródła prądu i rezystancji cewka. Znając prawo Ohma, uczniowie szybko dokonują obliczeń. Jednak gdy nauczyciel podłączy do obwodu źródło prądu, urządzenie pokaże wartość 25 razy mniejszą niż obliczona przez uczniów. Powstaje problematyczna sytuacja - sprzeczność między wynikami eksperymentu a wyobrażeniami uczniów na temat podstawowych praw elektrotechniki. Ta problematyczna sytuacja determinuje główny cel i dalszy przebieg lekcji.
Należy podkreślić, że lekcja, jako element procesu edukacyjnego, rozwiązuje problemy edukacji i rozwoju, które są ogólnie zarysowane w pierwszej części niniejszej broszury. Często pojawia się pytanie: czy te cele powinny być utrwalone w planie lekcji i czy na tym etapie lekcji powinny być ujawnione uczniom? Nie da się jednoznacznie odpowiedzieć na to pytanie. Faktem jest, że mówimy o edukacji i rozwoju nie jako częściach procesu edukacyjnego, ale jako funkcjach procesu uczenia się. Wychowanie i rozwój uczniów odbywa się w procesie ich uczenia się, na każdej lekcji, w oparciu i w procesie doskonalenia wiedzy i umiejętności. Dlatego nauczyciel powinien zawsze mieć jasne wyobrażenie o tym, jakie zadania edukacyjne i rozwojowe, na jakim materiale, w jaki sposób będzie wykonywał na tej lekcji. Co do konieczności ustalenia tych celów w planie lekcji, jeśli treść lekcji jasno i jasno określa możliwości kształtowania się pewnych cech osobowości uczniów, rozwoju ich intelektu, to cele takie można ustalić w Plan lekcji. Do wymagań formalnych można zaliczyć wymóg obowiązkowego ustalenia celów edukacyjnych i rozwojowych w planach każdej lekcji (które z reguły we wszystkich planach formułowane są tymi samymi słowami). Często formalne notatki prowadzą niestety do bardziej formalnego wdrożenia ich na lekcji.
Oczywiście nie jest konieczne informowanie uczniów o celach edukacyjnych i rozwojowych lekcji, nawet w przypadkach, gdy są one utrwalone w planie, ponieważ nauczyciel sam ustala te cele i realizuje je w procesie kierowania i zarządzania procesem uczenia się studentów.
Trzecim elementem przygotowania uczniów do opracowania materiału edukacyjnego jest aktualizacja dotychczasowej wiedzy i umiejętności uczniów. Aktualizacja odnosi się do odtworzenia tej części przerabianego materiału kursowego, która jest niezbędna do przestudiowania nowego tematu, tj. aktywizacja wiedzy podstawowej w celu przygotowania do percepcji i przyswajania nowych (10). Znaczenie tego elementu procesu edukacyjnego podkreśla MI Machmutow, w strukturze dydaktycznej lekcji wyróżnił tylko trzy elementy, jeden to aktualizacja (inne elementy: tworzenie nowych koncepcji i metod działania; kształtowanie umiejętności ) (11).
Spośród wielu sposobów aktualizacji dotychczasowej wiedzy i umiejętności nauczyciel wybiera te, które odpowiadają treści przerabianego materiału. Nie bez znaczenia jest tu również przygotowanie uczniów i doświadczenie nauczyciela. Jednym z najczęstszych sposobów aktualizacji jest przegląd głównych punktów tego, czego się wcześniej nauczyli, aby ustalić powiązania między tym, czego się nauczyli, a tym, czego się nauczą. Nauczyciel może pokrótce przypomnieć uczniom niezbędne informacje, jeśli powiązania przestudiowanego materiału z nowym są łatwo przyswajalne. Jeśli konieczne jest głębsze prześledzenie powiązań między przestudiowanym a nowym materiałem, wówczas nauczyciel prowadzi rozmowę z uczniami, organizuje ćwiczenia lub samodzielną pracę nad zastosowaniem wcześniej przestudiowanej wiedzy.
W obu przypadkach, ustalając związek z materiałem, który ma być przestudiowany, ważne jest nie tylko rozważenie powiązań z materiałem studiowanym na tym przedmiocie, ale także oparcie się na wiedzy zdobytej przez studentów na innych przedmiotach. W ponadgimnazjalnych szkołach zawodowych szczególne znaczenie ma nawiązanie powiązań z przerabianym materiałem z przedmiotów technicznych i ogólnokształcących. Aktualizacja służy zatem jako ważny środek nawiązywania relacji wewnątrzpodmiotowych i międzypodmiotowych.
Cele aktualizacji będą również podlegały sprawdzeniu ukończenia pracy domowej, jeśli są bezpośrednio związane z materiałem nadchodzącej lekcji. Aby przygotować uczniów do percepcji nowej wiedzy można pokazać fragment filmu i skomentować go, zapoznać uczniów z materiałami z czasopism popularnonaukowych, z naukowymi i technicznymi informacjami o technice i technologii odpowiedniej produkcji, osiągnięciach innowatorów i przywódcy. Taka organizacja procesu edukacyjnego mobilizuje uczniów, zwiększa ich zainteresowanie nowymi materiałami edukacyjnymi.
Należy pamiętać, że aktualizacja wiedzy i umiejętności uczniów powinna odbywać się nie tylko na etapie przygotowania do studiowania nowego materiału edukacyjnego, techniki te wykorzystywane są również na innych etapach, które charakteryzują się połączeniem studiował z nowym materiałem.
Przekazywanie materiałów edukacyjnych przez nauczyciela Odbywa się to głównie metodami prezentacji ustnej, w tym opowiadania i wyjaśnienia. Opowieść jest zwykle rozumiana jako narracyjna forma przekazywania materiału edukacyjnego. Opowieść wykorzystywana jest w przypadkach, gdy badany materiał ma głównie charakter opisowy i logicznej harmonii. Wyjaśnienie – ustna prezentacja materiału edukacyjnego, podczas której nauczyciel wykorzystuje różne metody: porównania, porównania, uzasadnienia, wyprowadzenia wzorców, rozwiązywania problemów itp. W praktyce nauczania przedmiotów specjalistycznych i ogólnotechnicznych najczęściej stosuje się opowiadanie i wyjaśnienie w formie złożonej metody – historia-wyjaśnienie.
Na prezentację ustną jako metodę przekazywania materiału edukacyjnego stawiane są następujące wymagania: wysoka treść ideowa, rzetelność naukowa i techniczna, harmonia logiczna, jasność i jasność głównej idei na każdym etapie prezentacji, zrozumiałość i dostępność, dowód i przekonywalność, obrazowość , pobudzanie uwagi i aktywności uczniów, wysoka kultura wypowiedzi nauczyciela.
Z punktu widzenia metodyki prezentacji ustnej najbardziej celowe jest przedstawienie materiału edukacyjnego w częściach-porcjach. Jednocześnie konieczne jest zachowanie logicznej sekwencji, przypomnienie uczniom głównego celu lekcji i podsumowanie każdej części prezentowanego materiału. Pod tym warunkiem logika prezentacji będzie dla uczniów jasna, a każda myśl zostanie sprowadzona do ich świadomości.
Aby zwiększyć dostępność i zrozumiałość, zaleca się konkretną prezentację materiału, ponieważ rozumowanie ogólne jest z reguły trudniejsze do zrozumienia i przyswojenia; nie używaj niepotrzebnie niezrozumiałych terminów dla uczniów; unikaj długich dyskusji; nie przeciążaj wyjaśnienia materiałami cyfrowymi.Porównania, porównania i wnioski przyczyniają się do dostępności i zrozumiałości prezentacji.
Aby utrzymać ciągłą uwagę i zaktywizować uczniów w procesie prezentacji ustnej, konieczne jest zastosowanie następujących technik metodycznych:
indukcyjne (od szczegółu do ogółu) i dedukcyjne (od ogółu do szczegółu) sposoby wyjaśniania nowych faktów, zjawisk, prawidłowości, zdarzeń;
połączenie słowa z pokazem pomocy wizualnych, eksperymentów, technik pracy, filmów i przezroczy, odsłuchu nagrań dźwiękowych, z notatkami i szkicami w zeszytach diagramów, wykresów itp.;
problematyczna konstrukcja prezentacji, gdy nauczyciel nie tylko komunikuje schematy, wnioski, reguły, ale także odtwarza ścieżkę ich odkrywania, jednocześnie angażując uczniów w tok rozumowania, zmuszając ich do samodzielnego myślenia, tworzy na lekcji atmosferę poszukiwań;
powiązanie materiału studiowanego na lekcji z praktyką, doświadczeniem życiowym uczniów, materiałem z innych przedmiotów;
stawianie uczniom pytań „przekazujących” w trakcie prezentacji oraz różnicowanie treści i złożoności tych pytań w zależności od przygotowania uczniów w grupie;
zachęcanie uczniów do zadawania pytań nauczycielowi;
zadawanie w trakcie prezentacji pytań „logicznych”, czyli pytań, które nauczyciel sam sobie zadaje i sam na nie odpowiada;
„rozluźnienie” napięcia uwagi uczniów (podawanie przykładów z życia i praktyki, przejście na prezentację materiału łatwiejszego do nauczenia itp.).
Skuteczność prezentacji ustnej w dużej mierze zależy od opanowania przez prowadzącego techniki mowy. Na mowę nauczyciela stawiane są następujące wymagania: umiejętności literackie i techniczne, żywy sposób konwersacji, jasność i jasność wymowy, „czystość” mowy, umiejętne opanowanie głosu (barwa, intonacja, wysokość), optymalna głośność i tempo , umiejętność różnicowania tempa i głośności mowy w celu podkreślenia głównych i drugorzędnych, umiejętne stosowanie pauz i akcentów semantycznych itp. Bardzo ważne dla wyrazistości mowy ma umiarkowaną mimikę i gestykulację, „emocjonalną kolorystykę” prezentowanego materiału, co bardzo aktywizuje uczniów. Bardzo ważna w prezentacji ustnej jest naturalność i łatwość postawy nauczyciela, umiejętność zachowania.
Ogromne znaczenie w ustnej prezentacji materiałów edukacyjnych ma prawidłowe wykorzystanie pomocy wizualnych, które służą głównie jako ilustracje. Skuteczność ich stosowania w dużej mierze zależy od zgodności z podstawowymi wymaganiami ich demonstracji:
należy zademonstrować pomoc wizualną, gdy jest to konieczne ze względu na czas i treść badanego materiału;
nie przeciążaj lekcji demonstracją pomocy wizualnych;
w percepcję prezentowanej pomocy wzrokowej powinny być w jak największym stopniu zaangażowane narządy zmysłów uczniów (wzrok, słuch, dotyk, a w razie potrzeby smak i węch);
konieczne jest racjonalne połączenie słowa i demonstracji pomocy „słowo poprzedza, towarzyszy i kończy demonstrację pomocy wizualnej:
rozważając pomoce wizualne, należy zachęcać uczniów do przejawiania aktywności umysłowej i niezależności;
należy umiejętnie wykorzystać „efekt nowości” – nie pokazywać pomocy wizualnej, dopóki nie zajdzie potrzeba jej użycia;
aktywne i dynamiczne korzyści muszą być wykazane w działaniu;
zapewnić warunki dobrej widoczności demonstrowanej pomocy wzrokowej przez wszystkich uczniów (lokalizacja, oświetlenie, wyrazistość obrazu);
używaj małych przedmiotów jako materiałów informacyjnych (możesz używać telewizorów).
Wśród środków wizualizacji istotne miejsce zajmuje rysunek na tablicy. Towarzysząc prezentacji materiału z rysunkami, rysunkami lub diagramami na tablicy, nauczyciel może pokazać przebieg procesu w dynamice. Synchronizacja prezentacji ustnej i szkiców na tablicy przyczynia się do solidnego przyswojenia i utrwalenia materiału w pamięci uczniów, sprawia, że zajęcia są ciekawe i produktywne.
Aby uzyskać obraz na tablicy, musisz wybrać proste rysunki. Poszczególne części figury, a także terminy użyte w prezentacji, można wyróżnić kolorowymi kredkami. Złożony obraz na tablicy należy wcześniej uzupełnić. Ponieważ obraz na planszy jest wykonany w jednej płaszczyźnie, perspektywa rysunku, objętość obiektu jest przekazywana przez cieniowanie lub cieniowanie. Na tablicy nie powinno być niechlujnych napisów i rysunków. Etykiety powinny być wydrukowane dużym drukiem, aby uczniowie mogli je łatwo przeczytać. Użyty materiał należy wyprać, aby nie rozpraszał uwagi uczniów. Rysunki na tablicy powinny być wykonane szybko i bezbłędnie.
W procesie ustnej prezentacji materiałów edukacyjnych nauczyciele korzystają z różnych technicznych pomocy dydaktycznych, przede wszystkim filmów edukacyjnych, projekcji dia- i codo oraz nagrań dźwiękowych.
Najpopularniejsza forma wykorzystania filmów edukacyjnych w procesie prezentacji ustnej jest fragmentaryczna, gdzie każdy fragment trwa 4-5 minut. Podczas lekcji zaleca się pokazanie nie więcej niż trzech lub czterech fragmentów filmowych. Skuteczność wykorzystania kina edukacyjnego w dużej mierze zależy od zdolności nauczyciela do zarządzania percepcją uczniów. Zanim zaczniesz demonstrować fragment, ważne jest, aby uczniowie wiedzieli, co zobaczą i jaki ma to związek z badanym materiałem. Dobry nastrój do jakościowej asymilacji materiału fragmentu filmu zapewnia wstępne stworzenie odpowiedniej sytuacji problemowej. Warto również zadać uczniom przed pokazem pytania, na które powinni odpowiedzieć po obejrzeniu filmu lub na których omówią to, co widzieli. Możesz także zlecić uczniom zadania do samodzielnej pracy na podstawie materiałów z obejrzanych fragmentów filmu lub całego filmu.
W trakcie pokazu nauczyciel, poprzez przypadkowe wyjaśnienia, skupiając uwagę uczniów na głównym, najbardziej znaczącym, komentując niebrzydkie filmy, wykorzystując „zamrożone kadry”, kieruje percepcją uczniów na informacje prezentowane za pomocą kina . Po pokazaniu fragmentu filmu należy sprawdzić, w jaki sposób jest przyswajany materiał, oraz zaprosić uczniów do odpowiedzi na postawione wcześniej pytania. W razie potrzeby pokaz fragmentu filmu jest powtarzany.
Prezentacja materiałów edukacyjnych za pomocą taśm filmowych i przezroczy daje maksymalny efekt w przypadkach, gdy ich demonstracja jest organicznie połączona z wyjaśnieniami nauczyciela. Niewłaściwe jest najpierw zaprezentowanie całego materiału, a następnie pokazanie przezroczy. Nie da się również zastąpić systematycznej prezentacji materiału wyświetlaniem przezroczy. Możliwe jest ukazanie poszczególnych kadrów lub całej taśmy filmowej, zwłaszcza w tych przypadkach, gdy pod względem treści i sekwencji obrazy w jakiś logiczny i pełny sposób odsłaniają badany problem. Zaletą folii jest to, że są pokazywane w kolejności podanej przez nauczyciela.
Obecnie w szkołach szeroko stosowany jest nowy typ urządzenia projekcyjnego - kodoskop, który służy do wyświetlania na ekranie nagrań i obrazów wykonanych na przezroczystym materiale, a także demonstrowania specjalnych zestawów ramek składających się na jeden kompletny obraz. Za pomocą kodoskopu można zademonstrować różne eksperymenty przy użyciu przezroczystych modeli lub instrumentów. Kodoskop jest również używany jako tablica optyczna.
Projekcje dia- i codo są rodzajem pomocy wizualnych, dlatego sposób ich aplikacji jest podobny do sposobu korzystania z pomocy wizualnych.
W procesie przekazywania uczniom materiałów edukacyjnych wykorzystuje się również nagranie dźwiękowe, odtwarzane za pomocą magnetofonu. W nauczaniu przedmiotów specjalnych i ogólnotechnicznych często niezbędne jest nagranie dźwięku, aby zilustrować różnego rodzaju usterki maszyn i mechanizmów, oznaki ich wykrycia, korekty w procesie pracy itp. Zwykle dokonuje się kolejno dwóch nagrań hałasu – uszkodzonej maszyny, silnika, mechanizmu i działającego, aby uczniowie mogli je porównać, wyłapać charakterystyczne różnice i wyciągnąć wnioski.
Przy prezentowaniu materiałów edukacyjnych należy wymagać od uczniów robienia notatek w zeszytach (wnioski ze wzorów, sformułowania i definicje, szkice diagramów, diagramów, wykresów, wizerunki detali, symbole, a także sporządzanie notatek z przedstawionego materiału nauczyciel). Sporządzanie notatek nie jest dyktando nauczyciela, ale samodzielną pracą uczniów w trakcie prezentowania materiałów edukacyjnych. Zarysowując materiał, wybierając jego główne zapisy, wyrażając je własnymi słowami, studenci rozumieją zdobytą wiedzę.
Należy systematycznie uczyć umiejętności robienia notatek w trakcie prezentacji. Następujące techniki metodologiczne pomogą w skutecznym sporządzaniu notatek: raportowanie i pisanie na tablicy głównych zagadnień materiału studiowanego na lekcji oraz podkreślanie tych kwestii w procesie prezentacji; racjonalny porządek i techniki szkicowania diagramów, wykresów, diagramów itp., pisania trudnych i nieznanych terminów na tablicy; zaznaczenie tych części badanego materiału, które należy spisać, a w razie potrzeby zapisanie poszczególnych postanowień, sformułowań, definicji, wniosków z dyktando; racjonalne sposoby skróconego zapisu poszczególnych słów, terminów, fraz; przechodzenie uczniów do innych rodzajów pracy w celu uniknięcia przepracowania; analiza notatek studentów, zalecenia dotyczące ich poprawy; dodawanie notatek w procesie dalszej pracy z książką (wskazane jest pozostawienie w zeszytach dużych marginesów na dodatkowe notatki).
Samodzielne przyswajanie nowej wiedzy przez uczniów Jako element strukturalny zajmuje inne miejsce na lekcji i jest realizowany różnymi metodami. Lekcja może rozpocząć się od samodzielnego przestudiowania materiału edukacyjnego, następnie wyjaśnienie nauczyciela ma na celu wyjaśnienie i pogłębienie wiedzy samodzielnie zdobytej przez uczniów. Samodzielna nauka materiałów edukacyjnych dostępnych dla studentów może być połączona z prezentacją nauczyciela, a także prowadzona po prezentacji w celu zrozumienia i usystematyzowania zdobytej wiedzy, ale zawsze samodzielna praca studentów nad przyswajaniem nowej wiedzy odbywa się w ramach wskazówki nauczyciela. Stale dba o organizację zajęć studentów, kieruje nimi, dokonuje uzupełnień w toku pracy, tj. zarządza zajęciami edukacyjnymi uczniów.
Na etapie percepcji nowej wiedzy i jej rozumienia ważne jest prawidłowe doprowadzenie uczniów do ich uogólnień i systematyzacji. Generalizacja w psychologii i dydaktyce rozumiana jest jako selekcja ogółu w przedmiotach i zjawiskach oraz na tej podstawie ich mentalne powiązanie ze sobą. Systematyzacja obejmuje mentalny rozkład obiektów i zjawisk na grupy i podgrupy w zależności od ich podobieństw i różnic. Generalizacja i systematyzacja prowadzą do asymilacji wiedzy. Dlatego wszelkie środki kontroli samodzielnej aktywności poznawczej uczniów powinny zmierzać do identyfikacji głównych, istotnych powiązań między badanymi zjawiskami i procesami.
Jeden z skuteczne metody przyciągnięcie studentów do samodzielnego przyswajania nowej wiedzy – rozmowa heurystyczna. Istota metody polega na tym, że nauczyciel poprzez wspólne logiczne rozumowanie z uczniami prowadzi ich do pewnego wniosku. Jednocześnie zachęca studentów do aktywnego korzystania z wcześniej zdobytej wiedzy, obserwacji, doświadczeń życiowych i produkcyjnych, porównywania, kontrastowania i wyciągania wniosków. Metoda ta łączy w sobie aktywną aktywność poznawczą uczniów i kierowniczą aktywność nauczyciela. Dlatego metoda konwersacji heurystycznej jest również nazywana przeszukiwaniem częściowym.
Głównym „narzędziem” konwersacji heurystycznej są pytania nauczyciela. Powinny stymulować aktywną (produktywną) aktywność umysłową uczniów, rozwijać pomysłowość. Główne wymagania dotyczące pytań konwersacji heurystycznej: zwięzłość i dokładność, skupienie, jasność logiczna i prostota sformułowań, powiązanie z poprzednimi pytaniami i tematem rozmowy, pewność treści i formy, orientacja praktyczna, z uwzględnieniem doświadczenia produkcyjnego studenci.
Ze względu na charakter treści można wyróżnić następujące grupy pytań: porównanie i porównanie obiektów, ich obrazów, zjawisk, faktów; uogólniać i podkreślać podstawowe cechy; o wykorzystaniu wiedzy w różnych sytuacjach; wyjaśnić przyczynę - diagnostyczne; uzasadnić konsekwencje (działanie, metoda, proces itp.) - prognostyczne; do dowodu; nawiązywanie kontaktów interdyscyplinarnych.
Rozmowa jest poprawna metodycznie, jeśli nauczyciel zadaje pytanie całej grupie, a następnie po krótkiej przerwie wzywa ucznia do odpowiedzi; ściśle utrzymuje logiczny plan rozmowy; skupia uwagę uczniów podczas rozmowy na główne, kluczowe kwestie jej tematu; trzyma w rękach wątek rozmowy; reguluje przebieg wypowiedzi uczniów; angażuje w rozmowę wszystkich uczniów, biorąc pod uwagę ich indywidualne cechy; Podsumowując rozmowę, jasno formułuje główne wnioski.
Przed podjęciem decyzji o przeprowadzeniu rozmowy heurystycznej należy wziąć pod uwagę jej cechy jako środka wzmacniającego aktywność poznawczą uczniów. Studenci muszą odbyć wcześniejsze przeszkolenie z badanego materiału - niemożliwe jest prowadzenie rozmowy „od zera”. Niezbędne jest specjalne przygotowanie nauczyciela: podzielenie materiału na logicznie połączone części, sformułowanie pytań, ułożenie ich zgodnie z logiką materiału edukacyjnego, przemyślenie możliwych odpowiedzi uczniów i głównych wniosków. Rozmowa wymaga więcej niż wyjaśnienia, czasu na przestudiowanie takiej samej ilości materiału. Dlatego wskazane jest stosowanie metody konwersacji heurystycznej, gdy uczniowie opanują klucz, prowadzący do problemów danego tematu.
Inną metodą samodzielnego przyswajania nowej wiedzy przez uczniów jest praca z książką, którą można realizować zarówno w klasie, jak i w trakcie prac domowych. Istotą pracy uczniów z książką jest nie tyle czytanie, ile myślenie, analiza tekstu. Student powinien umieć wydobyć z tekstu najważniejszą rzecz, tj. opanować system pojęć w nim zawartych, pozyskać informacje zawarte na rysunkach, schematach, rysunkach, wzorach, tabelach referencyjnych. Celem tej metody jest nie tylko edukacyjna, ale znacznie szersza. Nauczyciel będzie wykorzystywał tę metodę do kształtowania i rozwijania ważnych ogólnych umiejętności edukacyjnych uczniów: wyboru źródła, znajdowania w źródle niezbędnych danych, technik „płynnego” czytania, podkreślania głównego znaczenia tego, co zostało przeczytane, korzystania z materiałów referencyjnych.
Spośród metod samodzielnej pracy uczniów z książką najczęściej stosowane obejmują samodzielne studiowanie tekstu nowego materiału edukacyjnego, znajdowanie odpowiedzi na pytania nauczyciela w podręczniku; wypełnienie zaproponowanych przez nauczyciela tabel, na podstawie przestudiowania tekstu, sporządzenie planu czytania; znalezienie w książce informacji niezbędnych do rozwiązania problemów z niepełnymi danymi.
Na przykład po przestudiowaniu podręcznika z działu elektroniki i radiotechniki ” Obwód oscylacyjny”(Lyashko M.N. Elektronika i inżynieria radiowa. M., Szkoła Wyższa, 1979) można zadać uczniom pytania: 1. Czym są obwody elektryczne i oscylacje elektryczne? 2. Jakie są stałe systemy elektryczne? 3. Dlaczego systemy oscylacyjne mają skupione stałe są szeroko stosowane tylko w zakresie wysokich częstotliwości? 4. Dlaczego rozproszone systemy stałe są używane tylko w zakresie mikrofal? 5. Jaka jest czynna rezystancja obwodu, przez który przepływa prąd wysokiej częstotliwości?
Podczas samodzielnego studiowania operacji toczenia uczniowie wypełniają tabelę:
Taki stół umożliwia indywidualizację zadań w zależności od gotowości uczniów. Tak więc „słabi” uczniowie mogą otrzymać zadanie wypełnienia tylko kolumn 1 i 2, „średni” - 1, 2 i 3, „silni” całkowicie wypełnić tabelę.
Sukces samodzielnej pracy uczniów z książką zależy w dużej mierze od organizacji jej przez nauczyciela: wyboru materiału do samodzielnej nauki; przygotowanie uczniów do pracy (wyznaczanie celu, stawianie pytań i zadań, ustalanie organizacji pracy); kierowanie procesem pracy uczniów z książką (obserwowanie ich pracy, odpowiadanie na pytania, wyjaśnianie niezrozumiałych pojęć, monitorowanie rozumienia i rozumienia tego, co czytają, pomoc w wykonywaniu zadań itp.); kombinacje z innymi rodzajami pracy; kontrola jakości asymilacji.
Samodzielne przyswajanie nowej wiedzy przez uczniów następuje również podczas demonstracji filmu lub fragmentu filmu, gdy są one wykorzystywane nie jako sposób ilustrowania, ale przekazywania nowych informacji edukacyjnych. Przed pokazem nauczyciel przygotowuje grunt do samodzielnego przyswojenia istotnych informacji i zadaje uczniom pytania, na które muszą odpowiedzieć w formie pisemnej lub ustnej po obejrzeniu filmu.
Jako sposób na samodzielną asymilację nowej wiedzy przez studentów, wielki efekt ma laboratoryjna i praktyczna praca badawcza.
Podstawowa konsolidacja i bieżące powtarzanie tego, co jest badane na lekcji. Celem jest szybkie sprawdzenie i osiągnięcie tego samego poziomu przyswajania materiałów edukacyjnych dla wszystkich uczniów w grupie. Utrwalanie pierwotne rozumiane jest jako system różnych metod pracy wychowawczej, który zapewnia odtworzenie i pogłębienie badanego materiału edukacyjnego oraz trwałe utrwalenie go w pamięci uczniów. Aby wzmocnienie pierwotne i bieżące powtarzanie przyniosły maksymalne korzyści, należy spełnić następujące wymagania pedagogiczne:
konsolidację należy przeprowadzić natychmiast po zapoznaniu się uczniów z materiałem edukacyjnym;
nie jest konieczne konsolidowanie całego materiału, ale najważniejszy z nich, który określa główną istotę tego, co jest badane;
powtórzenie powinno wnosić jasność, jasność, dokładność do wiedzy i umiejętności uczniów, łącząc ze sobą poszczególne części przedmiotu (komunikacje wewnątrzprzedmiotowe) oraz wiedzę zdobytą na innych przedmiotach (komunikacje międzyprzedmiotowe) w organiczną całość , system;
powtórka powinna być przeprowadzona w taki sposób, aby prowadziła do uwzględnienia badanych faktów, procesów, zjawisk z nowych stanowisk, poszerzała i pogłębiała wiedzę uczniów;
nie powinieneś ociągać się na pierwotnej fiksacji;
jak tylko podstawa nowego zostanie ustalona, konieczne jest wykorzystanie tej wiedzy;
pierwotna konsolidacja i bieżące powtarzanie jest skuteczne tylko przy dużej aktywności i celowości uczniów.
Najpopularniejszą metodą konsolidacji pierwotnej i bieżącego powtarzania jest ankieta ustna (rozmowa szczegółowa) uczniów po przedstawieniu lub samodzielnym przestudiowaniu nowego materiału lekcyjnego. Możliwe jest również połączenie bieżących powtórek z weryfikacją i oceną wiedzy uczniów. Duże znaczenie w początkowej konsolidacji i bieżącym powtarzaniu ma formułowanie pytań, które powinny wymagać aktywnej aktywności umysłowej uczniów. Jednocześnie należy pamiętać o następujących wymaganiach stawianych pytaniom: pytanie musi być konkretne w treści, realne, zwięzłe w formie i wymagać jasnej odpowiedzi; pytanie nie powinno zawierać jednosylabowej odpowiedzi ani zgadywania; należy unikać takich pytań, których sformułowanie zawiera już odpowiedź (np. co topi się w piecach stalowych? Do czego służy piasek?), a także pytań „podchwytliwych”; takie pytania na przykład nie będą przydatne: Z jakich gatunków brązu wykonane są wiertła? O ile stopni temperatura wody wzrośnie 10 minut po rozpoczęciu gotowania?
W trakcie pierwotnej konsolidacji i bieżącego powtórki zadaje się studentom pytania o różnym charakterze: odtworzyć przedstawiony i samodzielnie przestudiowany materiał, porównać, zestawić, uogólnić, uwypuklić najważniejsze, wyjaśnić przyczyny i skutki, dowody. Podczas prowadzenia frontalnej rozmowy zaleca się częstsze stosowanie techniki metodologicznej zwanej komentowaniem, kiedy uczniowie wyciągają wnioski do odpowiedzi swoich towarzyszy, uzupełniają je i poszerzają oraz sugerują praktyczne wykorzystanie zdobytej wiedzy. Konsolidację pierwotną i bieżące powtarzanie można również przeprowadzić na kartach zadań; urozmaica to pracę edukacyjną i pomaga zidentyfikować indywidualne możliwości i poziom przygotowania poszczególnych uczniów.
Przykład takiej karty z selektywną odpowiedzią na temat „Nauka o materiałach elektrycznych”:
Ćwiczenia i samodzielna praca uczniów mają wspólne cele dydaktyczne - utrwalanie i doskonalenie wiedzy i umiejętności uczniów poprzez ich praktyczne zastosowanie. W typowej strukturze lekcji są one usuwane jako samodzielne elementy ze względu na potrzebę podkreślenia poziomów aktywności uczniów. W tym przypadku ćwiczenia rozumiane są głównie jako aktywność reprodukcyjna uczniów, która jest charakterystyczna dla okresy początkowe uczenia się, zarówno w odniesieniu do przedmiotu w łańcuchu, jak i do osobnego tematu. Praca samodzielna charakteryzuje się przede wszystkim produktywną (twórczą, odkrywczą) aktywnością uczniów w oparciu o dość dobrze zdobytą wiedzę, umiejętności i metody działania. Jednocześnie taki podział jest oczywiście do pewnego stopnia warunkowy. Wykonanie każdego zadania „odtwórczego” wymaga twórczego zastosowania pewnej wiedzy, tak jak każde zadanie „twórcze” wiąże się z zastosowaniem wiedzy w takiej formie, w jakiej została ona otrzymana. Ważnym trendem jest zwiększanie produktywnego ukierunkowania działań uczniów w miarę postępów w nauce danego przedmiotu.
Rozważając miejsce, cele i treści ćwiczeń oraz samodzielną pracę uczniów na lekcji, często posługujemy się i będziemy posługiwać się terminami „aktywność”, „niezależność”, „twórczość”, charakteryzującymi poziomy aktywności intelektualnej, umysłowej studenci. Związek między nimi został określony przez słynnego sowieckiego psychologa V.A. Krutetsky: „Związek między pojęciami „myślenia aktywnego”, „myślenia niezależnego” i „myślenia twórczego” można określić jako koncentryczne koła. Są to różne poziomy myślenia, z których każdy kolejny jest specyficzny w stosunku do poprzedniego, ogólny. Myślenie twórcze będzie niezależne i aktywne, ale nie każde aktywne myślenie jest niezależne i nie każde niezależne myślenie jest twórcze” (13).
Ćwiczenia i samodzielna praca jako środek utrwalania i doskonalenia wiedzy i umiejętności muszą spełniać określone wymagania pedagogiczne. Najważniejszym z tych wymagań jest celowość działań uczniów. Uczniowie powinni zawsze jasno rozumieć, czego się od nich wymaga, do jakich rezultatów powinni dążyć. To stymuluje ich aktywność, zwiększa stopień świadomości, sprzyja twórczemu zastosowaniu wiedzy.
Jednym z wymogów pracy edukacyjnej uczniów jest jej wykonalność na odpowiednim etapie edukacji, dostępność niezbędnego zasobu wiedzy i umiejętności u uczniów. Jednocześnie z wykonalności zadania nie wynika jego łatwość, ale konieczność włożenia maksymalnego wysiłku w jego wykonanie, bo tylko to daje wymierne efekty w rozwoju zdolności poznawczych. Bardzo ważne jest, aby studenci nabyli nie tylko merytoryczną wiedzę i umiejętności, ale także niezbędne umiejętności intelektualne, tj. potrafili analizować, porównywać, podkreślać najważniejsze, wyciągać wnioski, udowadniać, bronić swojego zdania. Ważne jest również, aby treść ćwiczeń i samodzielna praca interesowały uczniów, co znacznie zwiększa motywację do aktywności poznawczej. Wymagania te określają zarówno treść zadań, jak i metodykę wykonywania ćwiczeń i samodzielnej pracy.
Rozważ typowe rodzaje ćwiczeń stosowanych w nauce przedmiotów specjalnych i ogólnych technicznych. Jednym z rodzajów takich ćwiczeń jest rozwiązywanie problemów edukacyjnych. Zasadniczo stosuje się dwa rodzaje problemów: ilościowe, związane z działaniem formuł, obliczeń matematycznych, obliczeń itp. oraz jakościowe (lub pytania problemowe), których rozwiązanie nie wymaga żadnych obliczeń, na przykład: Dlaczego zawór dolotowy ICE grzeje mniej, niż podziałka? Czy prąd płynący przez lampę zmieni się, jeśli równolegle do niej podłączona zostanie inna lampa? Czemu? Jakimi narzędziami można zmierzyć główne wymiary części pokazanej na rysunku?
Przedmioty specjalne charakteryzują się ćwiczeniami w praktyczne badanie urządzenia maszyn, mechanizmów, materiałów, narzędzi, urządzeń. Takie ćwiczenia wykonuje się zwykle z wykorzystaniem plakatów, modeli,
próbki, sprzęt naturalny i jego mechanizmy, tablice kolekcjonerskie itp. Ćwiczenia mogą mieć również formę pisemnych zadań takich jak: według rysunku (schematu) przedstawianego obiektu (widok ogólny maszyny, mechanizmu, „urządzenia, aparatury, narzędzia itp.), wskazać nazwę, przeznaczenie, lokalizacja poszczególnych elementów, części, mechanizmów.
Analiza i wykonanie rysunków, schematów, wykresów, diagramów- jeden z rodzajów ćwiczeń, które można przypisać do zwykłego treningu. Jednocześnie podczas ich wykonywania ważne jest zorganizowanie aktywności umysłowej uczniów: przejście od schematu do rzeczywistego obiektu; reprezentacja przestrzenna; rozumienie i przyswajanie pojęć wyrażonych graficznie; przejście od skutku do przyczyny itp.
W przypadku przedmiotów specjalnych, ćwiczenia dokumentacji technicznej: paszporty obrabiarek; mapy technologiczne obróbki, naprawy, montażu, regulacji; przewodniki i regulaminy. Typowymi zadaniami przy wykonywaniu takich ćwiczeń jest wypełnianie tabel, odpowiadanie na pytania na podstawie wyników studiowania dokumentacji.
Wykonując samodzielną pracę studenci wykorzystują zdobytą wiedzę i umiejętności w różnych kombinacjach, uczą się samodzielnie znajdować oryginalne rozwiązania postawionych zadań, nabywają umiejętność rozwiązywania nowych problemów o charakterze poznawczym i praktycznym. Jednym z typowych rodzajów samodzielnej pracy jest wdrożenie zadania usystematyzowania badanego materiału, przyczyniając się do kształtowania zdolności uczniów do uogólniania i przyswajania systemu wiedzy. Wskazane jest ułożenie takich prac w formie stołów, które służą zarówno jako zadanie, jak i materiał do pracy. Przykład tabeli systematyzacji na temat „Obróbka powierzchni stożkowych” podczas szkolenia tokarzy:
Powszechnym rodzajem samodzielnej pracy jest rozwiązywanie produktywnych zadań, które wymagają od uczniów określonego wysiłku umysłowego. Zadania produkcyjne są zarówno ilościowe, jak i jakościowe. Ilościowe zadania produkcyjne to zasadniczo zadania, których warunki nie zawierają wszystkich danych wyjściowych do ich rozwiązania. Uczniowie muszą określić, jakie dodatkowe dane są potrzebne, gdzie je znaleźć, jakiej literatury referencyjnej, tabel, norm itp. użyć.
Większość produktywnych zadań ma charakter jakościowy, tj. zadania-pytania. Główne rodzaje zadań produkcyjnych wysokiej jakości: do wyboru (narzędzia, osprzęt, metody obróbki, montaż, regulacja itp.); do porównania i oceny (metody wykonywania pracy, procesy, wydajność itp.); ustalić (związki przyczynowe); wyjaśnić (zjawiska, procesy, decyzje itp.).
Podczas studiowania przedmiotów specjalnych są szeroko stosowane samodzielna praca przy planowaniu (projektowaniu) procesów technologicznych produkcja, obróbka, naprawa, montaż, regulacja. Najlepsze wyniki osiągają ci nauczyciele, którzy uczą uczniów planować procesy technologiczne w bliskim kontakcie z mistrzami, według jednego systemu i metodyki, tak aby studenci mieli możliwość przetestowania wyników swojej pracy twórczej w praktyce.
Powszechnym rodzajem samodzielnej pracy, która wymaga kreatywnego wykorzystania wiedzy i umiejętności jest: rysunek koncepcyjny studiował sprzęt, mechanizmy, instalacje, urządzenia. Wykonując taką pracę, uczniowie muszą dogłębnie zrozumieć zasadę działania, strukturę i interakcję części badanego obiektu, podkreślić najważniejsze, mentalnie wyobrazić sobie jego połączone ze sobą powiązania i przejść od reprezentacji przestrzennych do planarnej reprezentacji schematycznej.
Ćwiczenia i samodzielną pracę można wykonywać również w formie praca z kartami zadań produkcyjny charakter. Na przykład podczas badania oznaczeń przestrzennych proponuje się określić, z uwagi na charakter przedmiotu obrabianego, co należy przyjąć jako podstawę oznakowania (przedmiot ma jedną obrabianą powierzchnię; obrabiane są tylko powierzchnie zewnętrzne; przedmiot nie jest w ogóle obrabiany ; na obrabianym przedmiocie znajdują się występy lub przypływy; obrabiany przedmiot ma część cylindryczną).
W przygotowaniu pracowników wykwalifikowanych w zawodach związanych z konserwacją różnego rodzaju aparatów, instalacji, zespołów typowym rodzajem samodzielnej pracy jest rozwiązanie problemów technologicznych podejmowanie decyzji w różnych sytuacjach produkcyjnych. W takich zadaniach opisy głównych naruszeń reżimu technologicznego, ich znaki, parametry początkowe, tj. podejmowanie decyzji. Największy efekt daje samodzielna praca, którą wykonuje się za pomocą symulatorów, które nie tylko imitują przebieg procesu technologicznego, ale także „reagują” na działania uczniów, aby je regulować.
Skuteczność ćwiczeń i samodzielna praca uczniów w dużej mierze zależy od kierownictwa prowadzącego: ustala on łańcuch pracy, stawia zadania, formułuje zadania poznawcze, planuje kolejność prac, reguluje ich złożoność i trudność, kieruje działaniami uczniów, kontroluje i ocenia to.
Ogromne znaczenie ma charakter pomocy udzielanej studentom. Obserwując uczniów nie należy ingerować w ich pracę, gdy nie jest to konieczne. Pomoc nauczyciela powinna być na czas: pośpiech, nadmierna kuratela pozbawia uczniów inicjatywy, a spóźniona pomoc często prowadzi do rażących błędów i ich naprawienia. Uczniowie nie powinni otrzymywać gotowych instrukcji, jak poprawić błąd. Konieczne jest, aby sami znaleźli sposób na wyeliminowanie i zapobieganie temu. Należy zawsze pamiętać, że uczucie emocjonalnego przypływu, które towarzyszy samodzielnemu wykonywaniu trudnego zadania, przyczynia się do rozwoju cech silnej woli i celowości.
W procesie ćwiczeń i samodzielnej pracy uczniów konieczne jest umiejętne łączenie pracy frontalnej i indywidualnej, dając zróżnicowane zadania wraz z ogólnymi zadaniami grupowymi. W wielu przypadkach celowe jest budowanie pracy uczniów w sposób analityczno-syntetyczny: rozłożenie złożonego zadania na elementy i przeprowadzenie ćwiczeń do ich opanowania, po czym uczniowie przystąpią do realizacji całego zadania. Przy wykonywaniu ćwiczeń i samodzielnej pracy bardzo ważne jest przyzwyczajenie ich do samodzielności. Aby to zrobić, musisz nauczyć uczniów samodzielnego odwoływania się do podręczników, podręczników, notatek w zeszytach, zachęcania do pytań do nauczyciela, chęci pełnego zrozumienia istoty tego, co jest badane.
Ćwiczenia i samodzielna praca mogą zajmować inne miejsce na lekcji. Z reguły odbywają się one po prezentacji lub samodzielnym przestudiowaniu nowego materiału edukacyjnego. Mogą być realizowane na początku lekcji, jednocześnie pełniąc funkcje aktualizacji, a także w trakcie studiowania nowego materiału edukacyjnego jako środka utrwalania i pogłębiania wiedzy i umiejętności po drodze. Wszystko zależy od treści, celu dydaktycznego lekcji, jej miejsca w systemie lekcji oraz intencji pedagogicznej nauczyciela. Jednak w żadnym wypadku nie należy tracić czasu na samodzielną pracę studentów. W lekcji łączonej na ten element przeznacza się średnio do 25-30% czasu. Na specjalnych lekcjach utrwalających i doskonalących wiedzę i umiejętności ich podstawą są ćwiczenia i samodzielna praca uczniów.
Uogólnianie powtórzeń- główny element strukturalny lekcji uogólniających powtórki. Jest to również typowe dla lekcji łączonych, kiedy nauczyciel podsumowuje ukończoną część tematu.
Jednym z głównych sposobów uogólniania powtórek jest wykład uogólniający (przeglądowy), w którym prowadzący przedstawia najważniejsze punkty przerabianego materiału. Wykład przeglądowy to nie tylko powtórzenie tego, co zostało przestudiowane na dany temat lub jego część. To, co było badane, musi być przedstawione w sposób systematyczny, z uogólnionymi wnioskami, co wymaga odpowiedniego przegrupowania materiału, zastosowania nowych metod pracy.
Generalizujące powtórzenie odbywa się również w formie szczegółowej rozmowy na temat badanego tematu lub jego części. Aby taka rozmowa była skuteczna, konieczne jest wcześniej, na trzy lub cztery lekcje przed zakończeniem studiowania tematu, zadać uczniom pytania, na których będą się przygotowywać do ostatniej lekcji. Pytania powinny dotyczyć tylko kluczowych punktów materiału.
Na późniejszych etapach edukacji w liceach zawodowych, a także w TU wskazane jest zorganizowanie powtórki uogólniającej w formie seminarium. Prowadzący ustala temat seminarium, zadaje pytania do przygotowania. Podczas seminarium studenci sporządzają sprawozdania dotyczące głównych zagadnień tematu, towarzysze je uzupełniają, podają przykłady z praktyki. Prowadzący prowadzi przebieg seminarium, podsumowuje jego wyniki.
Jedną z metod uogólniania powtórki materiału tematu lub sekcji jest pokaz filmów. Powinieneś wybrać film, który zawiera wszystkie główne zagadnienia przewidziane w programie nauczania. Studenci są z wyprzedzeniem informowani o treści filmu i otrzymują pytania, na które film zostanie omówiony po projekcji. Film jest zwykle pokazywany po godzinach dyskusja odbędzie się na zajęciach.
W celu uogólnienia powtórek warto organizować wycieczki, podczas których uczniowie mogą bezpośrednio, w rzeczywistych warunkach, zobaczyć, czego nauczyli się na lekcjach.
Kontrola i ocena wiedzy i umiejętności uczniów jest jeden z ważnych elementów konstrukcyjnych lekcji. Bezpośrednim celem kontroli jest ustalenie i ocena tego, czego iw jaki sposób uczniowie się uczą, jaki jest ich stosunek do pracy edukacyjnej. Jednak zadanie nauczyciela nie ogranicza się do stwierdzenia sukcesów edukacyjnych uczniów. Dzięki kontroli między nauczycielem a uczniami powstaje swoista „sprzężenie zwrotne”, które umożliwia kontrolowanie mentalnych i praktycznych działań uczniów w trakcie szkolenia. Im pełniejsze to połączenie, tym szersze możliwości zarządzania procesem uczenia się.
Kontrola i ocena wiedzy i umiejętności mają ogromne znaczenie edukacyjne. W toku kontroli wychowuje się odpowiedzialność i sumienność, myślenie i mowę, uwagę i wolę. Właściwie zorganizowany monitoring i ewaluacja pomagają zwiększyć zainteresowanie uczniów nauką, przyzwyczaić ich do regularnej pracy i dyscypliny oraz pobudzić aktywność poznawczą.
Sprawdzenie i ocena wiedzy i umiejętności uczniów jako element strukturalny zajmują inne miejsce na lekcji: na początku (sprawdzanie prac domowych), po zgłoszeniu lub samodzielnym przestudiowaniu nowego materiału, po wykonaniu ćwiczeń lub samodzielnej pracy (z łańcuchem uogólnień, i podsumowując ich wyniki). Testowania wiedzy i umiejętności nie można wyróżnić jako niezależny element lekcja i prowadzenie w połączeniu z przyswajaniem nowego materiału, utrwalaniem i bieżącym powtarzaniem (do realizacji „feedback”).
Najpopularniejszą metodą kontroli wiedzy jest ankieta ustna – indywidualna i czołowa. Badanie indywidualne wiąże się z dużym nakładem czasu, podczas gdy aktywność poznawcza większości uczniów w grupie spada. Nie należy jednak całkowicie rezygnować z indywidualnej ankiety, ponieważ jest ona ważnym środkiem rozwijania mowy, pamięci i myślenia uczniów. Aby zwiększyć aktywność uczniów w grupie podczas indywidualnej ankiety należy stosować takie techniki metodyczne jak komentowanie i uzupełnianie odpowiedzi respondentów, równoległa kontrola kilku uczniów, wydawanie uczniom grupy zadań do ich wypełnienia w trakcie badania , zbiorcza analiza jakości odpowiedzi, angażująca uczniów w udzielanie odpowiedzi na pytania prywatne przy odpowiedzi na pytanie główne.
Ankieta frontalna przeprowadzana jest w formie szczegółowej rozmowy pomiędzy nauczycielem a grupą. Odbywa się to z reguły podczas studiowania nowego materiału i powtarzania przeszłości, będąc tym samym sposobem zapobiegania zapominaniu i utrwalaniu wiedzy. Treść pytań z takiej rozmowy powinna zachęcać uczniów do aktywnych działań umysłowych i praktycznych.
Inną popularną metodą kontroli jest kontrola pisemna, realizowana głównie w formie kontroli pisemnych i graficznych. Najbardziej charakterystyczne testy dotyczą przedmiotów związanych z obliczeniami, rozwiązywaniem problemów i pracą graficzną. Sprawdziany pisemne są tematyczne (zgodnie z wynikami studiowania dużego tematu - przeznaczone na całą lekcję) i aktualne (na podstawie aktualnego materiału tematu - przeznaczone na 10-15 minut).
Przedmioty specjalne charakteryzują się również praktycznym sprawdzianem wiedzy i umiejętności uczniów, obejmującym składanie diagramów; demontaż, montaż i regulacja instrumentów, mechanizmów, urządzeń; wykonywanie różnych pomiarów; rozwiązywanie problemów itp. z przelotnym wyjaśnieniem istoty wdrażania technik praktycznych.
W praktyce nauczania przedmiotów specjalistycznych i ogólnotechnicznych szeroko stosowane jest sterowanie programowane - maszynowe i bezmaszynowe, z wykorzystaniem kart zadań. Zaprogramowane sterowanie przyczynia się do poszerzenia „sprzężenia zwrotnego” między nauczycielem a uczniami, pozwala objąć jednocześnie znaczną liczbę uczniów, ale działa tylko w połączeniu z innymi rodzajami i metodami sterowania.
Wraz ze wskazanymi metodami sprawdzania prowadzona jest kontrola wiedzy i umiejętności uczniów w toku bieżących obserwacji uczniów przez nauczyciela. Pozwala to nauczycielowi lepiej zorientować się zarówno w osiągnięciach, jak i lukach w pracy każdego ucznia. Uzupełnienia i poprawki do odpowiedzi znajomego, odpowiedzi z miejsca przy wzmacnianiu, wyjaśnienia podczas wykonywania ćwiczeń i samodzielnej pracy dają nauczycielowi materiał do oceny jakości wiedzy i umiejętności poszczególnych uczniów. Nauczyciel zapisuje te dane w swoim dzienniku lub po prostu zapamiętuje i uwzględnia je przy ocenie odpowiedzi podczas testu lub przy ustalaniu oceny końcowej.
Najważniejszym elementem kontroli jest ocena postępów edukacyjnych uczniów. Główne wymagania (kryteria) przyswajania wiedzy i umiejętności przez uczniów: objętość, głębia, świadomość, umiejętność analizowania i uogólniania badanego materiału oraz wykorzystania zdobytej wiedzy w działaniach poznawczych i praktycznych. Na ocenę wpływa również reakcja uczniów na pytania prowadzące, pewność odpowiedzi, umiejętność poprawnego wyrażenia pomysłu, umiejętność posługiwania się instrumentami, czytania rysunku, opanowanie grafiki, korekty nauczyciela. Jest oczywiste, że tak różnorodnych czynników nie da się dokładnie uregulować żadnymi kryteriami. Każda ocena wystawiona uczniowi przez nauczyciela jest do pewnego stopnia subiektywna, dlatego też na nauczycielu spoczywa szczególna odpowiedzialność za jej ustalenie.
Najtrudniejsza jest ocena ustnych odpowiedzi uczniów. Dlatego bardzo ważne jest, aby uzasadnić ocenę, wskazać zalety i wady odpowiedzi, przeanalizować ich przyczyny i doradzić, jak osiągnąć wyższe stawki. Uczniowie muszą mieć pewność, że ocena jest rzetelna i obiektywna; jednocześnie konieczne jest kształcenie uczniów w samokrytyce, chęci podejmowania aktywnych działań w celu korygowania błędów i eliminowania niedociągnięć w ich pracy.
Nauczyciel musi umiejętnie posługiwać się „polityką oceniania”, aby zwiększać zainteresowanie uczniów nauką, stymulować ich sukces w nauce, inspirować ich pewnością siebie. Bardzo pomocne w tym mogą być następujące zalecenia i rady, pochodzące z analizy zaawansowanych doświadczeń pedagogicznych:
ocena powinna zawsze poprawiać jakość uczenia się uczniów; jest to możliwe tylko przy absolutnej obiektywności jej prezentacji;
niedopuszczalne jest wystawianie niezadowalających ocen nie za rzeczywiste wyniki na lekcji, ale za naruszenie dyscypliny, brak zeszytów itp.;
ocenianie jest potężnym narzędziem w rękach nauczyciela, ale nie powinno przypominać klubu, który wisi nad uczniem osiągającym słabe wyniki;
wystawianie oceny bez wyjaśnienia jest przejawem analfabetyzmu pedagogicznego;
aby uzyskać wysoką ocenę, uczeń musi nie tylko podać poprawną odpowiedź, ale także ją wyjaśnić;
„edukacja” z negatywnymi ocenami, do której niestety uciekają się słabo wyszkoleni nauczyciele, może w końcu doprowadzić do tego, że uczeń traci wiarę w swoje umiejętności;
obowiązkiem nauczyciela jest nie tyle dać uczniowi zasłużoną dwójkę, ale temu zapobiec.
Zadawanie pracy domowej- jeden z ważne elementy lekcja. W ostatnim czasie toczyło się wiele sporów o stosowność odrabiania prac domowych dla uczniów. Zwolennicy nauki bez prac domowych uważają, że tylko lekcja jest dobra, gdzie uczniowie w pełni przyswajają sobie cały materiał na lekcji, czego należy dobrze nauczyć na lekcji, wtedy praca domowa w ogóle nie będzie potrzebna. Oczywiście konieczne jest maksymalne przyswojenie badanego materiału na lekcji. Ale ciężka praca wymaga zaplanowanego i systematycznego szkolenia, a czas nauki wyraźnie do tego nie wystarczy. Jeśli do lekcji przygotowuje się tylko nauczyciel, a uczniowie nie są nawet przygotowani psychologicznie do nadchodzącej aktywności, to tylko nauczyciel odgrywa aktywną rolę na lekcji. Zauważone poważne mankamenty systemu nauczania bez prac domowych pozwalają stwierdzić, że praca domowa jest prawie zawsze potrzebna, a zadaniem nauczyciela jest jak najefektywniejsza praca domowa uczniów.
Sukces nauki uczniów w domu zależy od przebiegu lekcji. Im dokładniej uczniowie opanowali wiedzę i umiejętności w klasie, im lepiej zorganizowali swoją samodzielną pracę w klasie, tym bardziej udana i owocna była praca domowa.
W przypadku przedmiotów specjalnych i ogólnotechnicznych typowe są zadania domowe ustne, pisemne, graficzne i edukacyjno-praktyczne. Ustne prace domowe obejmują samodzielną naukę i powtarzanie materiału podręcznikowego, czytanie rysunków i diagramów, przygotowywanie odpowiedzi na pytania nauczyciela na podstawie studiowania różnej literatury technicznej, dokumentacji i materiałów referencyjnych. Mają one na celu przede wszystkim świadome utrwalenie materiału. Taka praca domowa powinna zawierać pytania, które wymagają od uczniów aktywnego myślenia. Ustne zadania domowe obejmują również zadania jakościowe (reprodukcyjne i produkcyjne).
Pisemne prace domowe zawierają zadania ilościowe, zadania do obliczeń, opisy obserwacji podczas wycieczek, wypełnianie tabel uogólniających i powtarzających, opracowywanie map technologicznych, sporządzanie sprawozdań z prac laboratoryjnych i praktycznych itp.
Graficzna praca domowa obejmuje różne prace rysunkowe, sporządzanie diagramów, wykresów, szkiców na podstawie wyników obserwacji itp.
Zadania domowe o charakterze praktycznym są ściśle powiązane ze szkoleniem zawodowym uczniów. Ich istotą jest to, że uczniowie, zgodnie z instrukcjami nauczyciela przedmiotu specjalnego, uzgodnionego z mistrzem, w trakcie pracy domowej, opracowują procesy technologiczne do produkcji określonych części, produktów, zespołów komponentów, mechanizmów z wyborem narzędzi , definicja lub obliczanie trybów, uzasadnienie metod kontroli; projektować osprzęt, wprowadzać ulepszenia w projektowaniu narzędzi itp. Po sprawdzeniu przez nauczyciela i wprowadzeniu poprawek, uczniowie wykorzystują swoje osiągnięcia na lekcjach szkolenia przemysłowego. W ten sposób przemyślana i przygotowana praca domowa pomaga uczniom mocno utrwalić to, czego nauczyli się na lekcji, rozwija ich samodzielność i kreatywność oraz przygotowuje do opanowania materiału nadchodzących lekcji.
Zazwyczaj pracę domową zadaje się na koniec lekcji. Praca domowa to nie tylko logiczne zakończenie lekcji, ale także przygotowanie uczniów do aktywnej pracy na kolejnej lekcji. Jednocześnie wskazane jest ćwiczenie wydawania pracy domowej na początku lekcji jednocześnie z formułowaniem tematu. To aktywizuje uczniów, tworzy w nich motyw do jakościowej asymilacji badanego materiału. Praca domowa może być również zadawana podczas lekcji, np. po wykonaniu ćwiczeń lub samodzielnej pracy, gdy praca domowa jest ich organiczną kontynuacją.
Informując uczniów o pracy domowej należy jasno określić jej treść i cel, wyjaśnić, jak ją wykonać, przeanalizować najtrudniejsze momenty, wskazać wymagania, jakie musi spełniać praca, oraz jasno poinstruować uczniów o sposobie wykonania wykonanego zadania .
Ważną kwestią jest ilość prac domowych. Badania i doświadczenie zdobyte w średnich szkołach zawodowych sugerują, że nakład pracy uczniów w klasie, łącznie z zadaniami domowymi ze wszystkich przedmiotów, nie powinien przekraczać dziesięciu godzin dziennie (14). Ten przeciętny standard ma również zastosowanie do innych typów szkół. Jednak norma czasu tylko pośrednio determinuje ilość prac domowych. Dlatego regulacja treści prac domowych z każdego przedmiotu powinna być przedmiotem szczególnej uwagi dyrektorów szkół i komisji metodycznych.
ISTOTA LEKCJI
W obszernej literaturze dotyczącej dydaktyki, metodologii, technologii pedagogicznych definicja pojęcia „lekcji” jest z reguły sprowadzana do całościowego, logicznie kompletnego, ograniczonego segmentu procesu edukacyjnego, w którym prowadzona jest praca edukacyjna z stały skład uczniów w mniej więcej tym samym wieku wykształcenia. Posiada następujący zestaw funkcji:
- obecność pewnych edukacyjnych, edukacyjnych celów rozwojowych;
- dobór zgodnie z wyznaczonymi celami konkretnego materiału edukacyjnego i poziomów jego przyswajania;
- osiągnięcie założonych celów poprzez dobór odpowiednich środków i metod szkolenia;
- organizacja odpowiednich zajęć edukacyjnych uczniów.
Kluczową pozycję wśród głównych cech zajmują cele lekcji: edukacyjna, wychowawcza i rozwojowa. Wszystkie są ze sobą ściśle powiązane i w zależności od konkretnych warunków ich rola w organizacji i prowadzeniu lekcji lub systemu lekcji jest różna.
Zgodnie z ustalonymi celami dobierana jest treść lekcji. Konkretyzuje się ją przy pomocy programów nauczania, podręczników, pomocy dydaktycznych.
Aby osiągnąć cele wyznaczone na konkretnym materiale, odpowiednie środki i metody nauczania. Skuteczność ich wyboru jest niemożliwa bez dogłębnej znajomości specyfiki tradycyjnych i nietradycyjnych, ogólnych i specjalnych metod nauczania.
Każdy system środków, technik i metod nauczania ma własną formę organizacyjną, wyznaczaną przez relacje między nauczycielem a uczniami. W tym przypadku stosuje się indywidualne, para, grupowe i zbiorowe formy komunikacji pomiędzy nauczycielami i uczestnikami szkolenia.
To główne pozycje, które charakteryzują istotę współczesnej lekcji.
TYPOLOGIA LEKCJI
Badanie istoty i struktury lekcji prowadzi do wniosku, że lekcja jest złożonym obiektem pedagogicznym. Jak każde złożone obiekty, lekcje można podzielić na typy według różnych kryteriów. To wyjaśnia istnienie licznych klasyfikacji lekcji.
W teorii i praktyce nauczania wiodącą rolę odgrywają następujące typologie lekcji:
Do głównego celu dydaktycznego;
Zgodnie z główną metodą ich realizacji;
Na głównych etapach procesu edukacyjnego.
Zgodnie z głównym celem dydaktycznym wyróżnia się następujące rodzaje lekcji:
Plekcja utrwalania tego, czego się nauczyliśmy;
Ppołączona lekcja.
Typologia według głównej metody ich prowadzenia podzielona jest na lekcje:
P w formie rozmowy;
P Wykłady;
P wycieczki;
Plekcje filmowe;
Psamodzielna praca studentów;
Ppraca laboratoryjna i praktyczna;
Ppołączenie różnych rodzajów działań.
Jeżeli za podstawę typologii przyjmuje się główne etapy procesu edukacyjnego, rozróżnia się lekcje:
P wprowadzający;
Pwstępna znajomość materiału;
Ptworzenie pojęć, ustanawianie praw i reguł;
Pzastosowanie otrzymanych zasad w praktyce;
Ppowtórzenia i uogólnienia;
P kontrola;
Pmieszane lub łączone.
Dla pełniejszego ujęcia lekcji o różnym przeznaczeniu, które są konstruowane w praktyce nauczania, podzielono je nie tylko według rodzaju, ale także według rodzaju. Podział lekcji na typy jest najbardziej celowy do przeprowadzenia zgodnie z charakterem zajęć nauczyciela i uczniów. W tym przypadku podział na typy następuje dla każdego typu lekcji w ramach stosowanej typologii. I tak np. LEKCJE KONTROLNE, które są jednym z elementów typologii głównych etapów procesu edukacyjnego, dzielą się na następujące typy: lekcje ustnego zadawania pytań; ankieta pisemna; offsety; praca laboratoryjna i praktyczna; praca samodzielna i kontrolna; połączenie różne rodzaje. Podział lekcji na typy i typy nie uzupełnia jednak dostępnych typologii. Jako przykłady typologii dzielących lekcje według formy ich prowadzenia można wymienić następujące typy lekcji:
1. Lekcje w formie konkursów i gier: zawody, turniej, sztafeta, pojedynek, KVN, gra biznesowa, gra fabularna, krzyżówka, quiz itp.
2. Lekcje oparte na formach, gatunkach i metodach pracy znanych w praktyce społecznej: badania, inwencja, analiza źródeł pierwotnych, komentarz, burza mózgów, wywiady, reportaż, recenzja itp.
3. Lekcje oparte na nietradycyjnej organizacji materiału edukacyjnego: lekcja mądrości, objawienie, lekcja-blok, lekcja-"dubbing zaczyna działać" itp.
4. Lekcje przypominające publiczne formy komunikacji: konferencja prasowa, briefing, aukcja, benefis, dyskusja regulowana, panorama, telekonferencja, reportaż, dialog, gazeta na żywo, dziennik ustny itp.
5. Lekcje oparte na naśladowaniu działań instytucji i organizacji: dochodzenia, urzędu patentowego, Rada Naukowa itp.
6. Lekcje oparte na naśladowaniu aktywności podczas wydarzeń społecznych i kulturalnych: wycieczka zaoczna, wycieczka w przeszłość, podróże, spacery itp.
7. Lekcje oparte na fantazji: lekcja bajki, lekcja niespodzianka itp.
8. Wykorzystanie na lekcji tradycyjnych form pracy pozalekcyjnej: „eksperci prowadzą śledztwo”, performance, „brain ring”, debata itp.
9.Zintegrowane lekcje.
10. Przekształcenie tradycyjnych sposobów organizacji lekcji: wykład-paradoks, paradoks, ekspresowa ankieta, zabezpieczenie lekcji-ocena, lekcja-konsultacja, lekcja-warsztat, lekcja-seminarium, itp.
Jako przykłady odmiennego podejścia do typologii lekcji w formie ich przebiegu można podać następujące bloki tego samego typu lekcji:
Lekcje kreatywności: lekcja inwencji, lekcja wystawy, lekcja eseju, lekcja kreatywnego raportu itp.
Lekcje zgodne z trendami społecznymi: lekcja – publiczny przegląd wiedzy, lekcja debaty, lekcja dialogu itp.
Lekcje międzyprzedmiotowe i wewnątrzkursowe: jednocześnie z dwóch przedmiotów, jednocześnie dla uczniów w różnym wieku itp.
Lekcje z elementami historyzmu: lekcja o naukowcach, lekcja korzyści, lekcja historyczna recenzja, lekcja portretowa itp.
Lekcje teatralne: lekcja-przedstawienie, lekcja wspomnień, lekcja-sąd, lekcja-aukcja itp.
Lekcje gry: lekcja - gra biznesowa, lekcja - gra fabularna, lekcja z grą dydaktyczną, lekcja-konkurs, lekcja-podróż, itp.
Lekcje pomocnicze: lekcja testowa, lekcja dla rodziców, lekcja konsultacyjna itp.
Porównanie różnych typologii lekcji pozwala zauważyć pewien trend – chęć pełniejszego objęcia nowoczesnych form organizacji lekcji. Jednocześnie powstałe w ostatnim czasie typologie wymagają regularnego uzupełniania, wyjaśniania i przetwarzania. A nauczyciel musi stale monitorować wszystkie informacje na ten temat i dobrze je rozumieć. Ponadto w praktyce nauczania konstruowanie przez nauczyciela systemów lekcji z reguły nie mieści się w ramach jednej typologii. Jednocześnie konieczne jest również rozwiązywanie problemów związanych z wyborem lub układem konkretnego systemu lekcji. Istotną pomocą może tu być znajomość specyfiki struktury zestawu lekcji, w którym gromadzone są najbardziej typowe elementy konstruktywne innych lekcji.
STRUKTURA GŁÓWNYCH TYPÓW LEKCJI
Realizacja idei wykorzystania zestawu lekcji, w tym najbardziej charakterystycznych elementów konstrukcyjnych pozostałych lekcji, pozwoliła zidentyfikować i potwierdzić celowość wyodrębnienia 19 typów:
1) wprowadzenie do nowego materiału;
2) lekcja utrwalania tego, czego się nauczyliśmy;
3) lekcja stosowania wiedzy i umiejętności;
4) lekcja generalizacji i systematyzacji wiedzy;
5) lekcja sprawdzania i korygowania wiedzy i umiejętności;
6) lekcja łączona;
7) lekcja-wykład;
8) lekcja-seminarium;
9) lekcja-test;
10) lekcja praktyczna;
11) lekcja-wycieczka;
12) lekcja-dyskusja;
13) lekcja-konsultacja;
14) lekcja zintegrowana;
15) lekcja teatralna;
16) lekcja-konkurs;
17) lekcja z grą dydaktyczną;
18) lekcja - gra biznesowa;
19) lekcja - gra fabularna;
Lekcje te nazywane są lekcjami podstawowych typów. Należy zauważyć, że manifestacja tego systemu lekcji wcale nie wiąże się z tworzeniem innej ich typologii, ale wynika z konieczności rozwiązywania problemów stawianych bezpośrednio przez samych nauczycieli. Mogą swobodnie wyszukiwać i identyfikować taki zestaw lekcji, którego znajomość cech strukturalnych umożliwiłaby poruszanie się w różnorodności obecnie konstruowanych lekcji w praktyce nauczania i pomoc w ich twórczym rozwoju. To jest właśnie główny cel systemu lekcji głównych typów.
1. Lekcja zapoznania się z nowym materiałem
Strukturę tej lekcji określa jej główny cel dydaktyczny: wprowadzenie koncepcji, ustalenie właściwości badanych obiektów, konstrukcja reguł, algorytmów itp. Jego główne etapy:
1. komunikacja tematu, celu, celów lekcji i motywacji działań edukacyjnych;
2. przygotowanie do nauki nowego materiału poprzez powtarzanie i aktualizację podstawowej wiedzy;
3. zapoznanie się z nowym materiałem;
4. pierwotne rozumienie i utrwalanie powiązań i relacji w przedmiotach badań;
5. ustawianie zadania w domu;
6. podsumowując lekcję.
2. Lekcja wzmacniania tego, czego się nauczyliśmy
Jej głównym celem dydaktycznym jest kształtowanie określonych umiejętności. Najbardziej ogólna struktura lekcji, która ma skonsolidować to, czego się nauczyliśmy, jest następująca:
1. sprawdzanie pracy domowej, wyjaśnianie wskazówek dotyczących aktualizacji materiału;
2. komunikacja tematu, celu i celów lekcji, motywacja do nauki;
3. reprodukcja badanego i jego zastosowanie w standardowych warunkach;
4. transfer zdobytej wiedzy i jej pierwotne zastosowanie w nowych lub zmienionych warunkach w celu kształtowania umiejętności;
5. podsumowanie lekcji;
6. zadawanie pracy domowej.
3. Lekcja stosowania wiedzy i umiejętności
W procesie stosowania wiedzy i umiejętności wyróżnia się następujące główne ogniwa: reprodukcja i korekta niezbędnej wiedzy i umiejętności; analiza zadań i sposobów ich realizacji; przygotowanie wymaganego sprzętu; samodzielne wykonywanie zadań; racjonalizacja sposobów wykonywania zadań; kontrola zewnętrzna i samokontrola w procesie wykonywania zadań. To jest powód możliwej struktury takiej lekcji:
1. sprawdzanie pracy domowej;
2. motywowanie działalności edukacyjnej poprzez świadomość uczniów praktycznego znaczenia stosowanej wiedzy i umiejętności, komunikację tematu, celów i zadań lekcji;
3. rozumienie treści i kolejności stosowania praktycznych działań przy realizacji nadchodzących zadań;
4. samodzielne wykonywanie zadań przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela;
5. generalizacja i systematyzacja wyników wykonanych zadań;
6. podsumowując lekcję i zadając pracę domową.
4. Lekcja generalizacji i systematyzacji wiedzy
Na lekcjach uogólniania i systematyzacji wiedzy wyróżnia się najbardziej ogólne i istotne pojęcia, prawa i prawidłowości, podstawowe teorie i wiodące idee, ustala się przyczynowo-skutkowe i inne związki oraz relacje między najważniejszymi zjawiskami, procesami, zdarzeniami , szerokie kategorie pojęć i ich systemów oraz najbardziej ogólne wzorce.
Proces generalizacji i systematyzacji wiedzy obejmuje następującą sekwencję działań: od percepcji, rozumienia i uogólniania poszczególnych faktów po tworzenie pojęć, ich kategorii i systemów, od nich do przyswajania bardziej złożonego systemu wiedzy: opanowanie podstawowe teorie i wiodące idee badanego przedmiotu. W związku z tym na lekcji uogólniania i systematyzacji wiedzy wyróżnia się następujące elementy strukturalne:
1. wyznaczanie celu lekcji i motywowanie zajęć edukacyjnych uczniów;
2. reprodukcja i korekta podstawowej wiedzy
3. powtarzanie i analiza podstawowych faktów, wydarzeń, zjawisk;
4. uogólnianie i systematyzacja pojęć, przyswajanie systemu wiedzy i ich zastosowanie do wyjaśniania nowych faktów i wykonywania zadań praktycznych;
5. przyswajanie wiodących idei i podstawowych teorii na podstawie szerokiej systematyzacji wiedzy;
6. podsumowując lekcję.
5. Lekcja sprawdzania i poprawiania wiedzy i umiejętności
Na każdej lekcji przeprowadzana jest kontrola i korekta wiedzy i umiejętności. Ale po przestudiowaniu jednego lub więcej podtematów lub tematów nauczyciel prowadzi specjalne lekcje kontroli i korekty, aby określić poziom opanowania przez uczniów kompleksu wiedzy i umiejętności i na jego podstawie podjąć określone decyzje w celu ulepszenia procesu edukacyjnego .
Przy określaniu struktury lekcji kontrolno-korekcyjnej wskazane jest wyjście z zasady stopniowego podnoszenia poziomu wiedzy i umiejętności, tj. od poziomu świadomości do poziomu reprodukcyjnego i produkcyjnego (konstruktywnego).Dzięki takiemu podejściu możliwa jest następująca struktura lekcji:
1. zapoznanie się z celem i zadaniami lekcji, poinstruowanie uczniów w zakresie organizacji pracy na lekcji;
2. sprawdzenie wiedzy studentów o materiale faktograficznym i umiejętności ujawniania elementarnych związków zewnętrznych w obiektach i zjawiskach;
3. sprawdzenie wiedzy uczniów na temat podstawowych pojęć, reguł, praw i umiejętności wyjaśniania ich istoty, argumentowania swoich sądów i podawania przykładów;
4. sprawdzenie umiejętności samodzielnego zastosowania wiedzy przez studentów w standardowych warunkach;
5. sprawdzenie umiejętności zastosowania wiedzy przez studentów w zmienionych, niestandardowych warunkach;
6. Podsumowując (w tej i kolejnych lekcjach).
6. Lekcja łączona
Lekcja łączona charakteryzuje się wyznaczeniem i osiągnięciem kilku celów dydaktycznych. Ich liczne kombinacje decydują o odmianach lekcji łączonych. Poniższa struktura połączonej lekcji jest tradycyjna:
1. zapoznanie się z tematem lekcji, ustalenie jej celów i zadań;
2. sprawdzanie pracy domowej;
3. sprawdzenie wiedzy i umiejętności uczniów w zakresie omawianego materiału;
4. prezentacja nowego materiału;
5. pierwotna konsolidacja badanego materiału;
6. podsumowując lekcję i zadając pracę domową.
Oprócz tradycyjnych, w praktyce pedagogicznej szeroko stosowane są inne rodzaje lekcji łączonych.Np. lekcja łączona, której celem jest przetestowanie wcześniej wyuczonego i zapoznanie się z nowym materiałem, może mieć następującą strukturę:
1. sprawdzanie pracy domowej;
2. weryfikacja wcześniej zdobytej wiedzy;
3. przesłanie tematu, celu i celów lekcji;
4. prezentacja nowego materiału;
5. percepcja i świadomość uczniów nowego materiału;
6. rozumienie, uogólnianie i systematyzacja wiedzy;
7. zadawanie pracy domowej.
Struktura lekcji łączonej jest w dużej mierze powielana w projektowaniu tak zwanych lekcji modułowych. Charakteryzuje je wyznaczenie i osiągnięcie kilku celów dydaktycznych, ale w taki sposób, aby lekcja była kompletna i samodzielna. Wyraża się to w tym, że struktura lekcji modułowej z reguły obejmuje:
Rozmowa motywacyjna (tzw. moment organizacyjny lub wprowadzenie do tematu lekcji), zakończona ustaleniem integrującego celu lekcji;
Kontrola wejścia (sprawdzanie pracy domowej i powtarzanie tego, czego nauczyliśmy się wcześniej);
Praca z nowym materiałem;
Konsolidacja badanego materiału;
Kontrola końcowa (sprawdzenie, czego nauczono się na lekcji);
Odbicie.
To ostatnie wiąże się z samooceną i osądem uczniów na temat pracy klasy, grupy, ich aktywności na lekcji; o tym, co każdy uczeń miał na temat lekcji i czego chciałby życzyć.
7. Lekcja-wykład
Z reguły są to lekcje, na których prezentowana jest znaczna część materiału teoretycznego badanego tematu.
W zależności od zadań dydaktycznych i logiki materiału edukacyjnego wspólne są wykłady wprowadzające, instalacyjne, bieżące i przeglądowe. Ze względu na charakter prezentacji i aktywność studentów wykład może mieć charakter informacyjny, objaśniający, wykładowo-rozmowowy itp.
Wykładowa forma prowadzenia zajęć jest odpowiednia dla:
Badanie nowego materiału, mało związanego z wcześniej badanym;
Uwzględnienie materiału trudnego do samodzielnego przestudiowania;
Prezentacja informacji w dużych blokach, pod kątem wdrażania teorii powiększania jednostek dydaktycznych w nauczaniu;
- zastosowanie przestudiowanego materiału w rozwiązywaniu problemów praktycznych.
Struktura wykładu jest zdeterminowana wyborem tematu i celu lekcji. Innymi słowy, wykład opiera się na połączeniu etapów lekcji: organizacja; wyznaczanie celów i aktualizowanie wiedzy; przekazywanie wiedzy przez nauczyciela i ich przyswajanie przez uczniów; definiowanie pracy domowej. Oto możliwa wersja struktury lekcji-wykładu:
1. stworzenie sytuacji problemowej przy ustalaniu tematu, celów i zadań wykładu;
2. jego postanowienie w realizacji zaplanowanego planu wykładów;
3. uwypuklenie podstawowej wiedzy i umiejętności oraz ich zaprojektowanie z wykorzystaniem notatki „Jak zarysować wykład”;
4. odtworzenie przez uczniów podstawowej wiedzy i umiejętności według przykładowych notatek, blokowych, pomocniczych itp.;
5. zastosowanie nabytej wiedzy;
6. uogólnienie i systematyzacja badanych;
7. tworzenie pracy domowej poprzez zadawanie pytań do samodzielnego sprawdzenia, zgłaszanie listy polecanej literatury i listy zadań z podręcznika.
8. Lekcja-seminarium
Seminaria charakteryzują się przede wszystkim dwiema wzajemnie powiązanymi cechami: samodzielnym studiowaniem przez studentów materiału programowego oraz dyskusją na zajęciach z wynikami ich aktywności poznawczej. Na nich chłopaki uczą się rozmawiać z niezależnymi wiadomościami, dyskutować, bronić swoich osądów. Seminaria przyczyniają się do rozwoju umiejętności poznawczych i badawczych studentów, poprawiają kulturę komunikacji.
Są lekcje-seminaria według zadań edukacyjnych, źródeł wiedzy, form ich prowadzenia itp. W praktyce nauczania seminaria stały się powszechne - szczegółowe rozmowy, seminaria-sprawozdania, abstrakty, kreatywne prace pisemne, czytanie z komentarzem, seminarium-rozwiązywanie problemów, seminarium-debata, seminarium-konferencja itp.
Wskażemy główne przypadki, w których lepiej organizować lekcje w formie seminariów:
Podczas studiowania nowego materiału, jeśli jest on dostępny do samodzielnego studiowania przez studentów;
Po przeprowadzeniu wykładów wprowadzających, instalacyjnych i bieżących;
Podczas podsumowywania i systematyzowania wiedzy i umiejętności uczniów na badany temat;
Prowadząc lekcje dotyczące różnych metod rozwiązywania problemów, wypełniania zadań i ćwiczeń itp.
Seminarium odbywa się z całym składem studentów. Prowadzący z góry ustala temat, cel i cele seminarium, planuje jego odbycie, formułuje pytania podstawowe i dodatkowe na dany temat, rozdziela zadania wśród studentów uwzględniając ich indywidualne możliwości, dobiera literaturę, przeprowadza konsultacje grupowe i indywidualne, sprawdza notatki . Po otrzymaniu zadania studenci korzystając z notatek „Jak zarysować źródła”, „Jak przygotować się do wystąpienia”, „Jak przygotować się do seminarium”, „Notatki prelegenta” sporządzają wyniki samodzielnej pracy w formie plan lub streszczenia wystąpień, streszczenia głównych źródeł, sprawozdania i streszczenia.
Seminarium rozpoczyna się od przemówienia wprowadzającego prowadzącego, w którym przypomina sobie zadanie seminarium, kolejność jego prowadzenia, zaleca, na co należy zwrócić szczególną uwagę, co należy napisać w zeszycie ćwiczeń i podaje inne wskazówki. Ponadto zagadnienia seminarium omawiane są w formie dyskusji, szczegółowej rozmowy, komunikatów, lektury źródeł pierwotnych z odpowiednią komentarze, raporty, streszczenia itp.
Następnie nauczyciel uzupełnia raporty uczniów, odpowiada na ich pytania i ocenia ich występy. Podsumowując, zauważa pozytywy, analizuje treść, formę wystąpień uczniów, wskazuje braki i sposoby ich przezwyciężenia.
Seminaria mogą być częścią wykładowo- system szkoleń seminaryjnych, rozszerzający zakres ich zastosowania. Świadczy o tym chociażby możliwość jego zastosowania w tak różnorodnych wspólnych działaniach edukacyjnych nauczyciela i uczniów jak „zanurzenie”.
9. Lekcja-test
Jedną z form organizowania kontroli wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów jest lekcja testowa. Jego głównym celem jest diagnoza poziomu przyswajania wiedzy i umiejętności przez każdego ucznia na określonym etapie nauki. Ocenę pozytywną z kolokwium uzyskuje się, gdy student wykonał wszystkie zadania odpowiadające poziomowi przygotowania obowiązkowego z przedmiotu studiowanego. Jeżeli chociaż jedno z tych zadań pozostaje niewykonane, to z reguły nie otrzymuje się pozytywnej oceny. W takim przypadku test podlega powtórce, a uczeń nie może powtarzać całego testu, a jedynie te rodzaje zadań, z którymi sobie nie poradził.
Praktykowane są różne rodzaje testów: bieżące i tematyczne, test-warsztat, test zróżnicowany, test zewnętrzny itp. Podczas ich przeprowadzania wykorzystywane są różne formy organizowania zajęć nauczycieli i uczniów: test w formie egzaminu, ringu, przenośnika publicznego przeglądu wiedzy, aukcji itp. Jeżeli studenci zostaną wcześniej poinformowani o przybliżonej liście zadań do zaliczenia, zwyczajowo nazywa się ją otwartą, w przeciwnym razie nazywa się ją zamkniętą. Częściej preferowane są zaliczenia otwarte w celu określenia wyników studiowania najważniejszych tematów przedmiotu.
Jako przykład rozważmy możliwe główne etapy przygotowania i przeprowadzenia otwartego testu tematycznego.
Taki test jest przeprowadzany jako ostateczna kontrola na końcu badanego tematu. Przystępując do prezentacji, lektor informuje o zbliżającym się teście, jego treści, cechach organizacji i terminach. Do przeprowadzenia testu wybierani są konsultanci spośród najlepiej przygotowanych studentów. Pomagają w podziale uczniów na grupy 3-5 osobowe, przygotowują dla swoich grup karty ewidencyjne, na których odnotowywane będą oceny za wykonanie każdego zadania przez uczniów oraz oceny końcowe z kolokwium. Zadania przygotowywane są w dwóch typach: podstawowym, odpowiadającym obowiązkowemu poziomowi przygotowania studentów, oraz dodatkowym, którego wykonanie wraz z głównymi jest niezbędne do uzyskania oceny dobrej lub doskonałej.
Każdy uczeń (oprócz osób pełniących funkcję konsultantów) otrzymuje indywidualne zadania, w tym pytania podstawowe i dodatkowe oraz ćwiczenia. Na początku testu, z reguły na lekcji w parach, uczniowie otrzymują swoje zadania i zaczynają je realizować. W tym czasie nauczyciel prowadzi rozmowy kwalifikacyjne z konsultantami. Sprawdza i ocenia ich wiedzę, a potem jeszcze raz wyjaśnia metodykę sprawdzania zadań, zwłaszcza tych głównych.
W kolejnym etapie lekcji konsultanci zaczynają sprawdzać wykonanie zadań w swoich grupach, a nauczyciel wybiórczo z różnych grup sprawdza przede wszystkim pracę uczniów, którzy ukończyli zadania główne i rozpoczęli wykonać dodatkowe zadania.
W końcowej części lekcji ocena każdego zadania kończy się wystawieniem ocen na kartach ewidencyjnych grup, nauczyciel na podstawie wystawionych ocen wyświetla oceny końcowe dla każdego ucznia i podsumowuje ogólne wyniki testu.
10. Ćwicz lekcję
Zajęcia praktyczne, oprócz rozwiązania ich specjalnego zadania – wzmacniania praktycznej orientacji szkolenia, powinny być ściśle związane z przerabianym materiałem, a także przyczyniać się do jego silnej, nieformalnej asymilacji. Główną formą ich realizacji jest praca praktyczna i laboratoryjna, w której studenci samodzielnie ćwiczą praktyczne zastosowanie zdobytej wiedzy i umiejętności teoretycznych.
Główną ich różnicą jest to, że w pracy laboratoryjnej dominującym elementem jest proces kształtowania umiejętności eksperymentalnych uczniów, a w pracy praktycznej – konstruktywnej. Należy zauważyć, że eksperyment edukacyjny, jako metoda samodzielnego zdobywania wiedzy przez uczniów, choć podobna do eksperymentu naukowego, jednocześnie różni się od niego wyznaczaniem celu, który nauka już osiągnęła, ale nieznanego dla studenci.
Są to lekcje instalacji, ilustracyjne, szkoleniowe, badawcze, twórcze i uogólniające zajęcia praktyczne. Głównym sposobem organizowania zajęć uczniów na warsztatach jest praca grupowa. Jednocześnie każda grupa składająca się z dwóch lub trzech osób wykonuje z reguły pracę praktyczną lub laboratoryjną, która różni się od pozostałych.
Sposobem kierowania działaniami edukacyjnymi uczniów podczas warsztatów jest instruktaż, który na określonych zasadach konsekwentnie ustala działania ucznia.
Struktura warsztatów:
1. komunikacja tematu, celu i celów warsztatów;
2. aktualizacja podstawowej wiedzy i umiejętności uczniów;
3. motywowanie aktywności edukacyjnej uczniów;
4. zapoznanie uczniów z instrukcją;
5. dobór niezbędnych materiałów dydaktycznych, pomocy dydaktycznych i sprzętu;
6. wykonywanie pracy przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela;
7. dostarczenie raportu;
8. dyskusja i teoretyczna interpretacja wyników pracy.
11. Lekcja-wycieczka
Główne zadania wycieczek edukacyjnych przenoszą się na lekcje-wycieczki: wzbogacanie wiedzy uczniów; ustalenie związku teorii z praktyką ze zjawiskami i procesami życiowymi; rozwój zdolności twórczych uczniów, ich samodzielności, organizacji; wspieranie pozytywnego nastawienia do nauki.
Pod względem treści lekcje wycieczkowe są podzielone na tematyczne, obejmujące jeden lub więcej tematów jednego przedmiotu, oraz złożone, oparte na treści powiązanych ze sobą tematów dwóch lub więcej przedmiotów akademickich.
Zgodnie z harmonogramem omawianych tematów, odbywają się lekcje wprowadzające, towarzyszące i końcowe.
Forma prowadzenia lekcji-wycieczek jest bardzo zróżnicowana. Jest to „konferencja prasowa” z udziałem przedstawicieli przedsiębiorstwa, instytucji, muzeum itp. oraz wycieczki historyczne na badany temat, wycieczki filmowe lub telewizyjne oraz lekcja uogólniania powtórek na dany temat, dział lub kurs w formie wycieczki itp.
Jednak elementy strukturalne różnych rodzajów lekcji wycieczkowych są dość dobrze zdefiniowane. Na przykład tematyczna lekcja wycieczki może mieć następującą strukturę:
1. przesłanie tematu, celu i celów lekcji;
2. aktualizowanie podstawowej wiedzy uczniów;
3. postrzeganie cech obiektów wycieczkowych, pierwotna świadomość zawartych w nich informacji;
4. generalizacja i systematyzacja wiedzy;
5. podsumowanie lekcji i wydawanie uczniom indywidualnych zadań.
12. Dyskusja na lekcji
Podstawą lekcji dyskusyjnych jest rozważanie i badanie kontrowersyjnych kwestii, problemów, różnych podejść w argumentowaniu sądów, rozwiązywaniu zadań itp.
Są to dyskusje-dialogi, gdy lekcja toczy się wokół dialogu dwóch głównych uczestników, dyskusje grupowe, gdy kontrowersyjne kwestie są rozwiązywane w procesie pracy grupowej, a także dyskusje masowe, w których uczestniczą wszyscy uczniowie klasy. debata.
Przygotowując lekcję dyskusyjną nauczyciel musi jasno sformułować zadanie, które ujawnia istotę problemu i możliwe sposoby jego rozwiązania. W razie potrzeby uczestnicy nadchodzącej dyskusji powinni zapoznać się z dodatkową literaturą, wstępnie wyselekcjonowaną i zaproponowaną przez prowadzącego.
Na początku lekcji wybór tematu lub pytania jest uzasadniony, warunki dyskusji są wyjaśnione, a kluczowe punkty omawianego problemu są podkreślone. Głównym punktem dyskusji jest bezpośredni spór między uczestnikami. Dla jego powstania autorytarny styl nauczania jest nie do przyjęcia, ponieważ nie zachęca do szczerości, wyrażania swoich poglądów. Prowadzący dyskusję (najczęściej nauczyciel) może wykorzystywać różne techniki aktywizujące uczniów, zachęcając ich uwagami typu: „dobry pomysł”, „ciekawe podejście, ale…”, „pomyślmy razem”, „co za nieoczekiwana, oryginalna odpowiedź” lub skupienie się na wyjaśnieniu znaczenia przeciwstawnych punktów widzenia itp. Konieczna jest wspólna refleksja z uczniami, pomagająca im w formułowaniu myśli i rozwijaniu współpracy między nimi a nimi.
W toku dyskusji nie jest konieczne osiąganie jednolitości ocen. Potrzebna jest jednak jasność w kwestiach podstawowych. Osobna jest kwestia kultury dyskusji. W sporze nie powinno być obelg, wyrzutów, wrogości wobec towarzyszy. Krzyki, chamstwa pojawiają się najczęściej, gdy podstawą dyskusji nie są fakty czy schematy, a jedynie emocje. Jednocześnie jego uczestnicy często nie znają przedmiotu sporu i „mówią różnymi językami”, poniższe zasady mogą pomóc w tworzeniu kultury dyskusji:
Przystępując do dyskusji konieczne jest przedstawienie przedmiotu sporu;
W sporze nie pozwalaj na ton wyższości;
Kompetentnie i jasno zadawaj pytania;
Sformułuj główne wnioski.
Moment zakończenia dyskusji należy dobrać tak, aby nie powtórzyło się to, co zostało już powiedziane, gdyż wpływa to negatywnie na podtrzymanie zainteresowania uczniów poruszanymi na lekcji problemami. Po zakończeniu dyskusji konieczne jest podsumowanie jej wyników: ocena poprawności sformułowania i użycia pojęć, głębi argumentacji, umiejętności posługiwania się metodami dowodowymi, obalania, hipotez, kultury dyskusji. Na tym etapie studenci otrzymują oceny za dyskusję, ale nie ma potrzeby obniżania oceny za to, że uczeń bronił złego punktu widzenia.
Na końcowym etapie lekcji możliwe jest nie tylko usystematyzowanie możliwych rozwiązań omawianego problemu, ale także postawienie nowych pytań z nim związanych, dających pożywkę dla nowych przemyśleń uczniów.
Należy zauważyć, że dyskusja jest także jednym z głównych elementów strukturalnych lekcji debaty, konferencji, procesu, posiedzenia Rady Naukowej itp.
13. Konsultacje lekcyjne
Na tego typu lekcjach prowadzona jest celowa praca nie tylko w celu wyeliminowania luk w wiedzy uczniów, uogólnienia i usystematyzowania materiału programowego, ale także rozwoju ich umiejętności.
W zależności od treści i celu rozróżnia się tematyczne i ukierunkowane lekcje konsultacyjne. Konsultacje tematyczne odbywają się albo na każdy temat, albo na najistotniejsze lub najbardziej złożone zagadnienia materiału programowego. Konsultacje celowe włączone są w system przygotowywania, przeprowadzania i podsumowywania wyników pracy samodzielnej i kontrolnej, testów i egzaminów. Mogą to być lekcje pracy nad błędami, lekcje analizy wyników testu lub testu itp.
Konsultacje łączą różne formy pracy ze studentami: ogólną, grupową i indywidualną.
Przygotowaniem do lekcji-konsultacji zajmuje się zarówno nauczyciel, jak i uczniowie. Nauczyciel, wraz z logiczną i dydaktyczną analizą treści przerabianego materiału, systematyzuje trudności, braki i błędy w odpowiedziach ustnych i pracach pisemnych uczniów. Na tej podstawie doprecyzowuje listę możliwych kwestii do rozważenia podczas konsultacji. Dzieci z kolei uczą się przygotowywać do konsultacji, których terminy są z góry ogłaszane, pytania i zadania, które sprawiają im trudności. W takim przypadku można skorzystać nie tylko z podręcznika, ale także z dodatkowej literatury.
W przeddzień lekcji konsultacyjnej możesz zaoferować uczniom pracę domową: przygotuj karty na badany temat z pytaniami i zadaniami, z którymi nie mogą sobie poradzić. Jeśli na pierwszych konsultacjach nauczyciel nie otrzymuje pytań: najpierw zaprasza uczniów do otwarcia podręcznika i analizując tekst objaśniający i dostępne w nim zadania, ujawnia pytania, które mogły zostać zadane przez uczniów, ale umknęły ich uwadze. Następnie dalsza część lekcji, wraz z rozwojem takich umiejętności, poświęcona jest analizie przygotowanych przez nauczyciela pytań.
Kiedy uczniowie zrozumieją, jak przygotować się do lekcji konsultacyjnych, mogą przygotować tak wiele pytań, że na lekcji nie będzie wystarczająco dużo czasu, aby na nie odpowiedzieć. W takich przypadkach nauczyciel albo podsumowuje niektóre pytania, albo wybiera najważniejsze z nich, przenosząc pozostałe pytania na kolejne lekcje.
Inna sytuacja ma miejsce, gdy pytania uczniów zaczerpnięto z dodatkowej literatury. Otrzymując na nie odpowiedzi, uczniowie doskonale zdają sobie sprawę, że często nie byli wcześniej znani nauczycielowi. Innymi słowy, chłopaki mają okazję zajrzeć do kreatywnego laboratorium nauczyciela. Widzą, że nauczyciel podejmuje różne próby znalezienia właściwej odpowiedzi na pytanie, nie od razu szuka po omacku takiej ścieżki, a czasem popełnia błędy w swoich hipotezach. Duże wrażenie robią na dzieciach przypadki, gdy zamiast zaproponowanego przez nie zadania nauczyciel rozwiązuje zadanie bardziej ogólne. W przypadku, gdy nauczyciel nie może od razu odpowiedzieć na postawione pytanie, poszukiwanie odpowiedzi na nie staje się powszechną rzeczą w działaniach nauczyciela i uczniów po konsultacji. Nie ucierpi autorytet nauczyciela. Wręcz przeciwnie, chłopaki doceniają nauczyciela za to, że z własnej inicjatywy niejako zdaje przed nimi egzamin i nie stara się, aby mieli zdanie, że może wszystko.
Podczas lekcji konsultacyjnej nauczyciel ma możliwość poznania uczniów z jak najlepszej strony, uzupełnienia informacji o dynamice ich postępów, zidentyfikowania najbardziej dociekliwych i biernych, wsparcia tych, którzy przeżywają trudności i pomocy im. Ta ostatnia realizowana jest z wykorzystaniem indywidualnych i grupowych form pracy, w których asystenci mogą być konsultantami spośród studentów dobrze zorientowanych w omawianej problematyce.
14. Zintegrowana lekcja
Integracja umożliwia z jednej strony ukazanie studentom „świata jako całości”, przezwyciężenie niejednorodności wiedzy naukowej między dyscyplinami, a z drugiej strony wykorzystanie uwolnionego czasu nauki na pełną realizację zróżnicowania profilowego w edukacji.
Innymi słowy, z praktycznego punktu widzenia integracja polega na wzmacnianiu powiązań interdyscyplinarnych, zmniejszaniu przeciążenia uczniów, poszerzaniu zakresu otrzymywanych przez uczniów informacji oraz wzmacnianiu motywacji do nauki.
Podstawą metodologiczną zintegrowanego podejścia do uczenia się jest kształtowanie wiedzy o świecie i jego wzorcach w ogóle, a także ustalanie wewnątrzprzedmiotowy oraz interdyscyplinarne powiązania w opanowaniu podstaw nauk ścisłych. W związku z tym każda lekcja o własnej strukturze nazywana jest lekcją zintegrowaną, jeśli w jej realizację zaangażowane są wiedza, umiejętności i wyniki analizy badanego materiału metodami innych nauk, inne przedmioty akademickie. Nieprzypadkowo zatem lekcje zintegrowane nazywane są także interdyscyplinarnymi, a formy ich prowadzenia są bardzo różne: seminaria, konferencje, podróże itp.
Najbardziej ogólna klasyfikacja lekcji integracyjnych ze względu na sposób ich organizacji jest integralną częścią hierarchii kroków integracyjnych, która z kolei ma następującą postać:
Projektowanie i prowadzenie lekcji przez dwóch lub więcej nauczycieli różnych dyscyplin;
Zaprojektowanie i przeprowadzenie lekcji zintegrowanej przez jednego nauczyciela z podstawowym przeszkoleniem w odpowiednich dyscyplinach;
Tworzenie na tej podstawie zintegrowanych tematów, sekcji i wreszcie kursów.
15. Lekcja teatralna
Wybór tego typu lekcji wiąże się z zaangażowaniem środków teatralnych, atrybutów i ich elementów – w studium, utrwalenie i uogólnienie materiału programowego. Zajęcia teatralne są atrakcyjne, ponieważ wprowadzają świąteczną atmosferę, dobry humor w studencką codzienność, pozwalają dzieciom wykazać się inicjatywą, przyczyniają się do rozwoju poczucia wzajemnej pomocy i umiejętności komunikacyjnych.
Z reguły lekcje teatralne są podzielone według organizacji: spektakl, salop, bajka, studio itp.
Przygotowując takie lekcje, nawet praca nad scenariuszem i produkcja elementów kostiumu staje się efektem zbiorowej aktywności nauczyciela i uczniów. Tutaj, podobnie jak na samej lekcji teatralnej, rozwija się demokratyczny typ relacji, kiedy nauczyciel przekazuje uczniom nie tylko wiedzę, ale także swoje życiowe doświadczenie, objawia się im jako osoba.
Wypełnienie scenariusza materiałem faktograficznym i jego realizacja na lekcji teatralnej wymaga od uczniów poważnego wysiłku w pracy z podręcznikiem, źródłem pierwotnym, literaturą popularnonaukową, przy jednoczesnym studiowaniu istotnych informacji historycznych, co ostatecznie rozbudza ich zainteresowanie wiedzą.
Bezpośrednio na samej lekcji nauczyciel zostaje pozbawiony autorytarnej roli nauczyciela, pełni bowiem jedynie funkcje organizatora przedstawienia. Rozpoczyna się z reguły od przemówienia wprowadzającego lidera, którego obowiązki niekoniecznie są przypisane nauczycielowi. Sama prezentacja po części informacyjnej może być kontynuowana poprzez stawianie zadań problemowych, które bezpośrednio angażują innych uczniów w aktywną pracę na lekcji.
W końcowej części prezentacji, będącej jednocześnie etapem rozwojowym, pożądane jest przewidzenie etapu podsumowania i związanego z nim starannego doboru kryteriów oceny, uwzględniających wszystkie rodzaje aktywności ucznia na lekcji. Ich główne przepisy powinny być wcześniej znane wszystkim facetom. Należy zauważyć, że jest wystarczająco dużo czasu, aby przeprowadzić ostatni etap lekcji teatralnej, jeśli to możliwe, powtórzyć i podsumować materiał wykorzystany w prezentacji, aby nie podsumować w pośpiechu, a także ocenić wiedzę uczniów. Oczywiście proponowana struktura jest wykorzystywana jako jedna z opcji w projektowaniu lekcji teatralnych, których różnorodność determinowana jest przede wszystkim treścią użytego materiału i wyborem odpowiedniego scenariusza.
16. Konkurs lekcji
Podstawą lekcji-konkursu jest rywalizacja zespołów w odpowiadaniu na pytania i rozwiązywaniu naprzemiennych zadań proponowanych przez nauczyciela.
Forma prowadzenia takich lekcji jest bardzo różna. To pojedynek, bon, sztafeta, zawody zbudowane na wątkach znanych gier: KVN, Brain Ring, Lucky Chance, Finest Hour itp.
Istnieją trzy główne etapy organizacji i prowadzenia lekcji-konkursów:
- przygotowawczy,
- gra,
- zreasumowanie.
Na dzień każdej konkretnej lekcji struktura ta jest szczegółowa zgodnie z treścią użytego materiału i cechami fabuły konkursu.
Jako przykład zajmijmy się specyfiką organizacji i prowadzenia „walki” zespołów na dany temat na lekcji.
Aby wziąć udział w zawodach, klasa podzielona jest na dwie lub trzy drużyny. Każdy zespół otrzymuje te same zadania w taki sposób, aby liczba zadań była równa liczbie członków zespołu. Wybrani są kapitanowie drużyn. Kierują działaniami swoich towarzyszy i rozdzielają członków drużyny, którzy będą bronić rozwiązania każdego zadania w bitwie. Jury, składające się z nauczyciela i uczniów spoza zespołów, po chwili na namysł i znalezienie rozwiązań, monitoruje przestrzeganie regulaminu konkursu i podsumowuje konkurs.
Bitwa rozpoczyna się rywalizacją kapitanów, która nie przynosi punktów, ale daje drużynie, której wygra kapitan, prawo do rzucenia wyzwania lub przeniesienia tej możliwości na przeciwników. W przyszłości zespoły dzwonią do siebie po kolei. Drużyna wywołująca wskazuje za każdym razem, dla którego zadania wzywa przeciwnika. Jeśli wyzwanie zostanie przyjęte, to wywoływana drużyna wystawia uczestnika, który poda rozwiązanie, a jego przeciwnicy - przeciwnika, który szuka błędów i niedociągnięć w tym rozwiązaniu. Jeśli wyzwanie nie zostanie przyjęte, to przeciwnie, jeden z członków zespołu wzywającego ogłasza decyzję, a członek zespołu wzywanego sprzeciwia się jej.
Jury ustala punkty za rozwiązanie i przeciwstawienie się każdemu zadaniu. Jeśli żaden z członków zespołu nie zna rozwiązania, przynosi je nauczyciel lub członek jury. Pod koniec lekcji podsumowane są wyniki zespołowe i indywidualne. Wyjątkowe znaczenie w konkursie ma obiektywizm oceny poziomu wiedzy. W przypadku prawidłowej odpowiedzi, jak zaznaczono, uczestnicy i zespoły otrzymują określoną liczbę punktów odpowiadającą trudności pytania. W przypadku nieprawidłowego wykonania zadania, oszustwa lub podpowiedzi, odejmowana jest określona liczba punktów. Zauważ, że odmowa usunięcia punktów, jak pokazuje doświadczenie, ma negatywny wpływ na zapobieganie błędnym odpowiedziom i organizację lekcji jako całości.
17. Lekcja z grą dydaktyczną
W przeciwieństwie do gier w ogóle, gra dydaktyczna ma zasadniczą cechę - obecność jasno określonego celu uczenia się i odpowiadającego mu wyniku pedagogicznego. Gra dydaktyczna ma stabilną strukturę, na którą składają się następujące główne elementy: koncepcja gry, zasady, działania w grze, treści poznawcze lub zadania dydaktyczne, sprzęt, wynik gry.
Intencja gry wyrażana jest z reguły w nazwie gry. Jest osadzony w zadaniu dydaktycznym, które należy rozwiązać na lekcji, nadaje grze charakter poznawczy, nakłada na uczestników określone wymagania w zakresie wiedzy.
Zasady określają kolejność działań i zachowań uczniów, podczas gry na lekcji tworzone jest środowisko pracy. Dlatego ich rozwój odbywa się z uwzględnieniem celu lekcji i możliwości uczniów. Z kolei reguły gry stwarzają warunki do kształtowania u uczniów umiejętności kontrolowania swojego zachowania.
Działania w grze regulowane regulaminem przyczyniają się do aktywności poznawczej uczniów, dają im możliwość wykazania się swoimi umiejętnościami, zastosowania wiedzy i umiejętności do osiągnięcia celów gry. Nauczyciel, kierując grą, kieruje ją we właściwym kierunku dydaktycznym, w razie potrzeby uruchamia jej przebieg i podtrzymuje nią zainteresowanie.
Podstawą gry dydaktycznej są treści poznawcze. Polega na przyswajaniu wiedzy i umiejętności, które są wykorzystywane przy rozwiązywaniu problemu edukacyjnego, jaki stwarza gra.
Wyposażenie gry w dużej mierze obejmuje wyposażenie lekcji. To i obecność środki techniczne nauczania oraz różne pomoce wizualne i materiały dydaktyczne.
Gra dydaktyczna ma pewien rezultat, który polega przede wszystkim na rozwiązaniu postawionego zadania i ocenie poczynań uczniów, nadając mu kompletność. Wszystkie elementy konstrukcyjne gry dydaktycznej są ze sobą powiązane, a przy braku głównych jest to niemożliwe lub traci swoją specyficzną formę, zamieniając się w wykonywanie instrukcji, ćwiczeń itp.
Odpowiedniość użycia gry dydaktyczne na różnych etapach lekcji jest inaczej. Przy zdobywaniu nowej wiedzy możliwości gier dydaktycznych ustępują bardziej tradycyjnym formom uczenia się. Dlatego są częściej wykorzystywane przy sprawdzaniu efektów uczenia się, rozwijaniu umiejętności i rozwijaniu umiejętności. W tym samym związku wyróżnia się nauczanie, sterowanie i uogólnianie gier dydaktycznych.
Zauważ, że charakterystyczna cecha lekcja z grą dydaktyczną polega na włączeniu gry w jej projekt jako jednego ze strukturalnych elementów lekcji.
Gry dydaktyczne wraz z ich systematycznym wykorzystaniem stają się skutecznym sposobem na wzbogacenie działań edukacyjnych uczniów. Wymaga to gromadzenia takich gier i ich klasyfikacji według treści przy użyciu materiałów z odpowiednich czasopism metodycznych i podręczników.
18. Lekcja - gra biznesowa
W grach biznesowych na podstawie planu gry modelowane są sytuacje życiowe i relacje, w ramach których wybiera się najlepszą opcję rozwiązania rozważanego problemu i symuluje się jego realizację w praktyce. Gry biznesowe dzielą się na produkcję, organizacyjny i aktywny, problematyczne, edukacyjne i złożone.
W ramach zajęć ograniczają się one najczęściej do wykorzystania edukacyjnych gier biznesowych. Ich charakterystyczne właściwości to:
- symulacja sytuacji zbliżonych do prawdziwego życia;
- etapowy rozwój gry, w wyniku którego wykonanie poprzedniego etapu wpływa na przebieg kolejnego;
- obecność sytuacji konfliktowych;
- obowiązkowe wspólne działanie uczestników gry pełniących role przewidziane w scenariuszu;
- wykorzystanie opisu przedmiotu symulacji gry;
- kontrola czasu gry;
- elementy konkurencyjności;
- zasady, systemy oceny postępów i wyników gry.
Metodologia tworzenia gier biznesowych obejmuje następujące kroki:
1. uzasadnienie wymagań gry;
2. opracowanie planu jego rozwoju;
3. napisanie scenariusza, w tym zasad i zaleceń dotyczących organizacji gry;
4. dobór niezbędnych informacji, pomocy dydaktycznych tworzących środowisko gry;
5. doprecyzowanie celów gry, opracowanie przewodnika dla prowadzącego, instrukcje dla graczy, dodatkowy dobór i projektowanie materiałów dydaktycznych;
6. opracowanie sposobów oceny wyników gry jako całości i osobno jej uczestników.
Możliwy wariant konstrukcji gry biznesowej na lekcji może wyglądać następująco:
Pznajomość rzeczywistej sytuacji;
Pbudowa i model symulacyjny;
Pustalenie głównego zadania dla drużyn (brygad, grup), doprecyzowanie ich roli w grze;
Ptworzenie sytuacji problemowej w grze;
Pwyodrębnienie materiału teoretycznego niezbędnego do rozwiązania problemu;
Prozwiązanie;
Pdyskusja i weryfikacja wyników;
P korekta;
Pwykonanie decyzji;
Panaliza wyników pracy;
Pocena wydajności.
19. Lekcja - gra fabularna
Specyfika gry fabularnej, w przeciwieństwie do gry biznesowej, charakteryzuje się bardziej ograniczonym zestawem elementów strukturalnych, których podstawą są celowe działania uczniów w symulowanej sytuacji życiowej zgodne z fabułą i rozłożonymi rolami .
Lekcje - gry fabularne można podzielić na trzy grupy wraz ze wzrostem ich złożoności:
1) naśladownictwo, mające na celu naśladowanie określonego działania zawodowego;
2) sytuacyjny, związany z rozwiązaniem wąskiego konkretnego problemu - sytuacja w grze;
3) warunkowydedykowane rozwiązywaniu np. konfliktów edukacyjnych, przemysłowych itp.
Formy gier fabularnych mogą być bardzo różne: wyimaginowane podróże, dyskusje oparte na podziale ról, konferencje prasowe, lekcje sądowe itp.
Metodologia tworzenia i prowadzenia gier fabularnych przewiduje uwzględnienie w całości lub w części następujących etapów:
1. przygotowawczy;
2. gra;
3. finał;
4. analiza wyników.
Na etapie przygotowawczym rozwiązywane są kwestie zarówno organizacyjne, jak i związane ze wstępnym opracowaniem treści gry.
Sprawy organizacyjne:
- podział ról;
- wybór jury lub grupy ekspertów;
- tworzenie grup gier;
- wprowadzenie do obowiązków.
Pytania wstępne:
- znajomość tematu, problemu;
- zapoznanie się z instrukcjami, zadaniami;
- zbiór materiałów; analiza materiałowa; przygotowanie wiadomości;
- produkcja pomocy wizualnych;
- konsultacje.
Faza gry charakteryzuje się włączeniem w problem i świadomością sytuacji problemowej w grupach i między grupami. Aspekt wewnątrzgrupowy: indywidualne rozumienie problemu; dyskusja w grupie, identyfikacja stanowisk; podejmowanie decyzji; przygotowanie wiadomości. Intergrupa: słuchanie komunikatów grupowych, ocena rozwiązania.
Na ostatnim etapie opracowywane są rozwiązania problemu, wysłuchany zostaje raport grupy ekspertów i wybierane jest najbardziej udane rozwiązanie. Analizując wyniki gry fabularnej, określa się stopień aktywności uczestników, poziom wiedzy i umiejętności, formułuje się zalecenia dotyczące ulepszenia gry. Prowadzenie gry fabularnej, jak każdej innej, opartej na wykorzystaniu imitacji, wiąże się z przezwyciężaniem trudności tkwiących w jej sprzeczności. Niekonsekwencja gry fabularnej polega na tym, że zawsze musi mieć zarówno umowność, jak i powagę. Ponadto odbywa się zgodnie z pewnymi zasadami, które przewidują elementy improwizacji. Jeśli brakuje któregokolwiek z tych czynników, gra kończy się niepowodzeniem. Przeradza się w nudną dramatyzację w przypadku nadmiernej regulacji i braku improwizacji, lub w farsę, gdy gracze tracą powagę, a ich improwizacje są absurdalne.
WYMAGANIA DOTYCZĄCE LEKCJI
Projektując lekcję, należy przestrzegać warunków i zasad jej organizacji, a także wymagań dla niej.
Warunki oznaczają obecność czynników, bez których normalna organizacja lekcji jest niemożliwa. Analiza procesu wychowawczego pozwala wyodrębnić dwie grupy uwarunkowań: społeczno-pedagogiczne i psychologiczno-dydaktyczne. W grupie społeczno-pedagogicznej można wyróżnić cztery najważniejsze warunki:
1) wykwalifikowany, twórczo pracujący nauczyciel;
2) zespół studentów o dobrze ukształtowanej orientacji na wartości;
3) niezbędne pomoce dydaktyczne;
4) oparte na wzajemnym szacunku relacje między uczniami a nauczycielem oparte na zaufaniu.
W grupie psychologiczno-dydaktyczny możesz określić następujące warunki:
1) poziom wykształcenia uczniów spełniający wymagania programowe;
2) poziom obowiązkowy tworzenie motywy uczenia się i pracy;
3) przestrzeganie zasad dydaktycznych i zasad organizacji procesu edukacyjnego;
4) zastosowanie aktywnych form i metod nauczania.
Cały zestaw wymagań dla procesu edukacyjnego ostatecznie sprowadza się do przestrzegania zasad dydaktycznych nauczania:
- wychowanie i edukacja rozwojowa;
- naukowy charakter;
- połączenie teorii z praktyką, nauka z życiem;
- widoczność;
- dostępność;
- systematyczny i konsekwentny;
- samodzielność i aktywność uczniów w nauce;
- świadomość i siła opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności;
- celowość i motywacja treningu;
- indywidualne i zróżnicowane podejście do uczniów.
Oprócz podstawowych zasad wynikających z zasad dydaktycznych nauczyciel przygotowując lekcję kieruje się również specjalnymi zasadami organizowania lekcji w oparciu o logikę procesu uczenia się, zasady uczenia się i prawa nauczania. To powinno:
Pokreślić ogólny cel dydaktyczny lekcji, w tym elementy edukacyjne, wychowawcze i rozwojowe;
Pdoprecyzować rodzaj lekcji i przygotować treść materiału edukacyjnego, określając jego objętość i złożoność zgodnie z celem i możliwościami uczniów;
Pzdefiniować i uszczegółowić zadania dydaktyczne lekcji, których konsekwentne rozwiązanie doprowadzi do osiągnięcia wszystkich celów;
Pwybrać najbardziej efektywne połączenie metod i technik nauczania zgodnie z wyznaczonymi celami, treścią materiału edukacyjnego, poziomem uczenia się uczniów i zadaniami dydaktycznymi;
Pokreślić strukturę lekcji, odpowiadającą celom i założeniom, treściom i metodom nauczania;
Pdążyć do rozwiązywania ustalonych zadań dydaktycznych na samej lekcji i nie przenosić ich na pracę domową.
Mówiąc o wymaganiach na lekcjach, jak zwykle sprowadzają je do obowiązku przestrzegania całego zbioru wskazanych powyżej zasad. Zauważamy jednak, że najważniejszymi wymaganiami dotyczącymi lekcji są jej celowość; racjonalna konstrukcja treści lekcji; rozsądny dobór środków, metod i technik szkolenia; różnorodne formy organizacji zajęć edukacyjnych uczniów.
ANALIZA I SAMOANALIZA LEKCJI
Podnoszenie kwalifikacji nauczyciela w dużej mierze zależy od stopnia opanowania umiejętności analizowania działań własnych i cudzych w konstruowaniu lekcji. Analiza i introspekcja lekcji powinna mieć na celu porównanie stawianych celów edukacyjnych, edukacyjnych i rozwojowych z osiągniętymi wynikami. Celem analizy jest zidentyfikowanie metod i technik organizowania działań nauczyciela i uczniów w klasie, które prowadzą lub nie prowadzą do pozytywnych wyników. Głównym zadaniem jest znalezienie rezerwy na poprawę efektywności pracy nauczyciela i studentów.
Najczęstsze rodzaje analiz to pełny, złożony, zwięzły i aspektowy. Przeprowadzana jest pełna analiza w celu przestudiowania i przeanalizowania wszystkich aspektów lekcji; krótki - osiągnięcie głównych celów i zadań; złożony - w jedności i wzajemnym połączeniu celów, treści, form i metod organizowania lekcji; aspekt - poszczególne elementy lekcji.
Każdy z tych rodzajów analiz może mieć następujące typy: dydaktyczne, psychologiczne, metodyczne, organizacyjne, edukacyjne itp. Taka różnorodność podejść wynika również z obecności licznych schematów analizy lekcji, które mogą obejmować następujące główne postanowienia.
1. Placówka edukacyjna, klasa, przedmiot, nazwisko nauczyciela, liczba uczniów na liście i obecnych na lekcji.
2. Temat lekcji, cele edukacyjne, rozwojowe i wychowawcze oraz zadania lekcji.
3. Organizacyjny początek lekcji:
- gotowość nauczyciela do lekcji - dostępność streszczenia lub szczegółowego planu lekcji, pomocy wizualnych, narzędzi itp.;
- gotowość uczniów -d dyżur, dostępność zeszytów, podręczników, instrukcji itp.;
- przygotowanie do zajęć – czystość, tablica, kreda, oświetlenie itp.
4.Struktura organizacyjna lekcji:
- mobilizowanie początku lekcji;
- kolejność, wzajemne połączenie i korelacja części lekcji;
- nasycenie lekcji, tempo jej prowadzenia itp.
5. Analiza treści materiału edukacyjnego lekcji:
- uzasadnienie przez nauczyciela wybranej kolejności realizacji materiału edukacyjnego na lekcji;
- zgodność z programem i poziomem wiedzy studentów z przedmiotu;
- stosunek materiału praktycznego i teoretycznego; związek z życiem i praktyką itp.
6. Ogólne wymagania pedagogiczne i dydaktyczne lekcji:
- cel lekcji oraz zgodność planu i zarysu lekcji z celem;
- uzasadnienie wyboru metod nauczania;
- sposoby wdrażania zasad dydaktycznych w nauczaniu;
- indywidualizacja i zróżnicowanie w edukacji;
- związek edukacyjnych, rozwojowych i wychowawczych aspektów lekcji.
7. Czynności nauczyciela:
- naukowy charakter i dostępność prezentacji nowej wiedzy;
- korzystanie przez nauczyciela z doświadczeń najlepszych nauczycieli i zaleceń nauk metodycznych;
- organizacja konsolidacji materiałów edukacyjnych;
- organizacja samodzielnej pracy studentów;
- weryfikacja i ocena wiedzy i umiejętności uczniów;
- pytania nauczyciela i wymagania dotyczące odpowiedzi uczniów;
- stosunek nauczyciela do świadomego przyswajania materiałów edukacyjnych przez uczniów;
- praca domowa i uwaga nauczyciela na nią;
- sposoby osiągania porządku i świadomej dyscypliny uczniów;
- skuteczność wykorzystania pomocy wizualnych, technicznych pomocy dydaktycznych;
- kontakt nauczyciela z klasą itp.
8. Zajęcia studenckie:
- przygotowanie miejsca pracy;
- zachowanie uczniów w klasie - dyscyplina, pracowitość, aktywność, uwaga, umiejętność przełączania się z jednego rodzaju pracy na inny itp.;
- intensywność i jakość samodzielnej pracy uczniów;
- stan ich wypowiedzi ustnej i pisemnej;
- wiedza teoretyczna uczniów, umiejętność zastosowania nabytej wiedzy;
- stosunek uczniów do nauczyciela;
- stopień i charakter udziału zespołu jako całości I indywidualni uczniowie w pracy klasowej itp.
9. Wnioski:
- realizacja planu lekcji;
- osiągnięcie celów lekcji;
- szczególnie ciekawe i pouczający w klasie;
- Co zrobiło największe wrażenie na lekcji?
- jakie zmiany należy wprowadzić podczas ponownego prowadzenia lekcji na ten sam temat;
- ocena lekcji.
Z pomocą danego generała schemat możliwe jest przeprowadzenie zarówno analizy lekcji podczas wzajemnych wizyt, jak i introspekcji. W ich realizacji największą trudnością jest wyszczególnienie głównych postanowień ogólnego schematu analizy lekcji. Oto jedna z możliwych opcji:
1. Jakie cele edukacyjne, rozwojowe i edukacyjne zostały osiągnięte na lekcji? Które z nich były najważniejsze i dlaczego? Jaki jest ich związek?
2. Jaki jest charakter lekcji? Jaki jest jego rodzaj? Jakie jest miejsce tej lekcji w temacie, dziale, kursie?
3. W jaki sposób uwzględniono umiejętności uczniów podczas planowania lekcji?
4. Czy wybrana struktura lekcji i rozkład czasu na poszczególne etapy lekcji są racjonalne?
5. Na jakim materiale lub etapie lekcji się skupiamy?
6. Jakie jest uzasadnienie wyboru metod nauczania i ich kombinacji?
7. Jak dobierano formy nauczania do lekcji?
8. Dlaczego konieczne było zróżnicowane podejście do nauczania w klasie? Jak to zostało wdrożone?
9. Jakie jest uzasadnienie wybranych form sprawdzania i monitorowania wiedzy uczniów?
10. W jaki sposób zapewniłeś uczniom aktywność podczas lekcji?
11. Jak zapobiegano przeciążeniom uczniów?
12. Czy cele zostały osiągnięte i dlaczego? Jakie zmiany są potrzebne w przygotowaniu i przeprowadzeniu takiej lekcji?
Oczywiście ta lista pytań nie obejmuje wszystkich cech każdego z etapów konkretnej lekcji. Ich formułowanie powinno jednak ostrzegać przed powierzchownymi ocenami lekcji, które sprowadzają się do ogólnych, bezpodstawnych stwierdzeń typu: „podobała mi się lekcja”, „uczniowie i nauczyciel aktywnie pracowali”, „cel lekcji został osiągnięty” itp. . Opierając się na krytycznym podejściu, analiza lekcji powinna być przesiąknięta szacunkiem do pracy nauczyciela, jego pomysłów pedagogicznych i chęci zrozumienia stopnia realizacji wymyślonych pomysłów. Ostatecznym celem analizy i introspekcji jest przyczynienie się do doskonalenia metodologii konstruowania lekcji, chęci tworzenia optymalne warunki dla edukacji, wychowania i rozwoju uczniów. Dlatego główne zapisy rozważanych schematów analizy i introspekcji powinny znajdować się w polu widzenia nauczyciela i na etapie opracowywania lekcji, a nie tylko po jej przeprowadzeniu.
Rozwój metodyczny
„Rodzaje, rodzaje, formy zajęć»
nauczyciel matematyki
wyższe kwalifikacje
Shapovalova Rimma Iwanowna
MBUSOSH №48 Niżnieudinsk
Obwód irkucki
2014
RODZAJE. RODZAJE. FORMY ZAJĘĆ.
1. LEKCJA-QUIZ
Quiz jest opracowany tak, aby uczniowie wykazali się znajomością i zrozumieniem pojęć, wydarzeń, procesów, metod rozwiązywania problemów, praw, norm, zasad, dat, nazw, informacji geograficznych. Pytania mogą być rozdawane uczniom z wyprzedzeniem lub utrzymywane w tajemnicy.
Wykonywanie opcji
Uczniowie nie muszą odpowiadać na pytania quizowe, wystarczy, że wpiszą numer pytania i ocenę na arkuszach. Jeśli uczeń zna odpowiedź na „doskonały”, stawia – 5, jeśli zna gorzej – 4, pod tym znakiem uczeń po prostu stawia kreskę. Na koniec lekcji, po udzieleniu odpowiedzi na wszystkie 40 pytań, uczeń sumuje liczbę ocen doskonałych, a jeśli okażą się one co najmniej 90 °/o, to nauczyciel wpisuje do dziennika ocenę bez sprawdzania - 5 Jeżeli liczba piątek wynosi 50°/o, a pozostałych czwórek, to nauczyciel stawia w dzienniku ocenę - 4.
Uczniowie odpowiadają na pytania quizowe, następnie nauczyciel zbiera odpowiedzi i przekazuje je tym z uczniów, którzy chcieliby sprawdzić poprawność odpowiedzi w domu, wystawić oceny i poinformować nauczyciela. (Nawiasem mówiąc, obie opcje zakładają wysoki stopień zaufania nauczyciela do uczniów i nie mniej wysoki stopień aktywności poznawczej uczniów, ich zainteresowania przedmiotem i nauczycielem).
Odbywa się jako jeden z etapów lekcji quizowej. Uczniowie zadają nauczycielowi pytania dotyczące możliwych tematów quizu, a on musi udzielić krótkiej i dokładnej odpowiedzi, a oni go oceniają.
2. LEKCJA ŁĄCZONA
Zwykłą lekcją, także kombinowaną, jest duma i najwyższe osiągnięcie paradygmatu wiedzy, jednego z filarów administracyjno-dowodowo-konfrontacyjnej pedagogiki.w dużej mierze liczba „nowych Rosjan” i młodych przestępców, to on który niewiele uczy, a dużo niszczy. Jej głównymi wyznacznikami są: autorytarny sposób przekazywania wiedzy (zmuszę go do poznania mojego przedmiotu), frontalne z reguły niemonologiczne formy pracy, praca nauczyciela nad materiałem raz na zawsze zwiniętym , przewaga kwestionowania (odczyt - kontrola) współpracy, rozwoju, aktywnego włączenia studentów w trybie indywidualnym i mikrogrupowym w twórczej, poszukiwawczej, twórczej działalności.
Oczywiste jest, że lekcje w demokratycznej szkole, w ramach pedagogiki współpracy, wymagają gigantycznej pracy przygotowawczej, wielkiej wiedzy, jeśli kto woli, gotowości duszy, a Rosja wyłania się z ustroju moralnego, ekonomicznego, politycznego, kryzys kulturowy, społeczny, ilość nowych, ciekawych, nowoczesnych lekcji. A teraz jednak większość lekcji w naszym kraju ma charakter kombinowany, archaiczny, ale należy zauważyć, że forma lekcji naprawdę dobrego, szczerego, kochającego nauczyciela nie może przeszkadzać, ale pomagać mu w jego aspiracjach , praca, podnoszenie jakości edukacji .
Rozważ fazy połączonej lekcji w dwóch wersjach:
I faza. Moment organizacyjny. Jest to warunek obowiązkowy dla pedagogiki barakowo-obozowej, autorytarnej. Wymagania, ścisłe włączenie do działań, najważniejsza jest forma i dyscyplina.
I faza (opcja). Moment organizacyjno-psychologiczny jest wiodącym elementem pedagogiki humanistycznej. Uśmiech, żart, życzliwość, pozytywne psychologiczne nastawienie do lekcji, aprobujący stosunek mentalny do dzieci, zmiana technik, dowcip, radość, wesoły początek.
II faza. Głosowanie. Strach, bicie słowem i oceną, żmudne i wymagające szukanie wad, błędów.
Druga faza (opcja). Diagnoza sukcesu, różnorodność form i technik, zróżnicowane podejście, stosowanie mikrogrupowych form pracy, wykluczenie z tej fazy lekcji zastraszającej, inkwizycyjnej zasady.
III faza. Prezentacja nowego materiału. Nauczyciel, z nagraniem lub bez, wymaga, aby dzieci, uważnie słuchając, pamiętały i rozumiały znaczenie przedstawianych faktów, wydarzeń, zasad, podejść – działają tylko pamięć i biernie wykorzystywane serie wizualno-dźwiękowe.
III faza (opcja). Nauczyciel organizuje aktywność poznawczą i aktywność uczniów w związku z nauką nowego materiału, stosuje mikrozadania wzmacniające, metodę placebo (podczas wyjaśniania nauczyciel obiecuje popełnić szereg błędów, a dzieci muszą je znaleźć), wydając abstrakty przed lekcją, sposób zapisu graficznego, dźwiękowego, ruchowego, wizualnego, dotykowego, dyskusja, stymulacja poszukiwania przez uczniów zaawansowanych pomysłów i rozwiązań itp.
Czwarta faza. Konsolidacja badanego materiału. Potwierdza niepowodzenie poprzednich faz, Wykazuje brak aktywności, opiera się na właściwościach pamięci krótkotrwałej i zapisów.
Czwarta faza (opcja). Pozwala omówić główne, główne, najciekawsze linie i kierunki tego, co było badane - nie opiera się na aparacie pamięci, ale sugeruje każdemu uczniowi możliwość wypowiedzenia się z własnym zdaniem, zrozumieniem i podejściem.
5. faza. Wydawanie pracy domowej. Napisz kredą numer akapitu na tablicy, wykrzycz onieśmielające hasło: „Zapytam wszystkich na następnej lekcji i pouczę połowę klasy dwójkami!”
Faza piąta (opcja). Nauczyciel podchodzi do zadań domowych przez całą lekcję, urzeka, motywuje uczniów, z wyprzedzeniem stymuluje ich przyszłe działania, poszukuje zmiennych zadań zwykłych, poszukiwawczych i twórczych, które powinny być ciekawe, znaczące, różnorodne dla uczniów, odpowiadać poziomowi twierdzeń, wiedzy, zainteresowań i rozwój wszystkich.
Druga opcja jest możliwa tylko z kreatywnym nauczycielem, którego przynajmniej dzieci uwielbiają!
3. WYSZUKIWANIE LEKCJI
Wymaga poważnego przygotowania wstępnego, nawyków uczniów oraz szybkiej reakcji mentalnej i mowy. Lepiej przeprowadzić lekcję w parach.
Etapy lekcji
I etap. Przekazywanie ważnych i ciekawych informacji na dany temat, które przedstawia nauczyciel i uczniowie.
II etap. Problematyzacja. Uczniowie i nauczyciel zadają wszystkie pytania, które pojawiły się w związku z przerabianym materiałem. Problemy są ułożone i oznaczone na tablicy.
III etap. Nauczyciel w razie potrzeby zapoznaje uczniów ze znanymi rozwiązaniami i przykładami.
IV etap. Mikrogrupowe, indywidualne lub frontalne poszukiwanie nowych pomysłów, rozwiązań, podejść, modeli.
5 etap. Analiza i refleksja dyskusji, poszukiwanie, uczestnictwo.
4. LEKCJA PROJEKTOWA
Lekcja poprzedzona jest „burzą mózgów”, podczas której przeglądane są tematy możliwych projektów.
Następnie uczniowie, podzieleni na mikrogrupy, określają problemy do rozwiązania w procesie projektowania (jednocześnie na wszystkich etapach samodzielnej pracy grupy nauczyciel pełni rolę konsultanta, asystenta lub na prośbę studenci, członek małej grupy badawczej), cele, kierunki i treści działań i badań, struktura projektu, jego zawartość zasobowa. Na ostatnim etapie odbywa się otwarta obrona projektu w obecności wszystkich zainteresowanych (z reguły jest to rada ekspercka lub naukowo-metodyczna szkoły); wynikiem obrony jest nagradzanie twórców najlepszych projektów.
5. WYSZUKIWANIE LEKCJI
Technologię prowadzenia tej lekcji najlepiej zrozumiemy, jeśli zilustrujemy ją poniższymi przykładami. Tematem lekcji jest „Gdzie, w jakich miastach, pod jakim adresem mieszkała A. Achmatowa, z kim się komunikowała, komu dedykowała swoje wiersze?”. Uczniowie przeprowadzają wstępne poszukiwania i przedstawiają wyniki poszukiwań na lekcji.
Tematem lekcji jest „Jak A.S. Puszkin leczył kobietę, przyjaciół, dzieci, poezję, przyrodę? Znajdź odpowiedzi w wierszach, listach poety. Następnie uczniowie przygotowują sztukę „Monologi o Puszkinie”.
Tematem lekcji jest „Puszkin, Majakowski, Blok miał wyjątkowo silny wpływ na poezję i poetów”. Znajdź potwierdzenie tego w wierszach innych poetów.
6. LEKCJA-WYCIECZKA
Przez dwa miesiące chłopaki badają wszystkie widoki swojej ulicy, wioski, domu, ludzi mieszkających w pobliżu, rośliny, kamienie, rzeki, strumienie. Robią zdjęcia, szkicują, prowadzą ewidencję - szukają najbardziej niezwykłych faktów z historii bliskiej i dalekiej. Negocjuj z ewentualnymi uczestnikami lekcji spośród świadków epoki. Lekcja odbywa się w auli wypełnionej zainteresowanymi widzami.
7. WYPRAWA NA LEKCJĘ
Ludzie wyjeżdżają na wyprawę, aby np. sfotografować na oknach najciekawsze architrawy w mieście, zabytki miejskie, malownicze miejsca w mieście, w lesie, w parku. Uczniowie mogą udać się na wieś w poszukiwaniu kamieni, a następnie opisać je i opowiedzieć. Celem prowadzenia małych wypraw edukacyjnych jest: krótki czas osiągnięcie kilku celów: stworzenie realnej sytuacji etycznego, estetycznego, emocjonalnego i poznawczego włączenia uczniów w proces zbiorowej i indywidualnej interakcji z żywą i stworzoną przez człowieka rzeczywistością.
8. LEKCJA BEZ NAUCZYCIELA
Na początku roku nauczyciel rozdziela wśród chętnych (mikrogrupy dwu- lub trzyosobowe) tematy lekcji, które chcą przeprowadzić w całości. Rozpoczyna się wtedy długa praca przygotowawcza, poszukiwawcza, w razie potrzeby praca poszukiwawcza pod okiem i wsparciem nauczyciela. W procesie przygotowania do lekcji uczniowie zapoznają się z niektórymi aspektami pedagogiki, dydaktyki, psychologii, metodyką zajęć, następnie opracowywany jest szczegółowy plan, w razie potrzeby odbywają się próby, a w wyznaczonym czasie prowadzi jeden przedstawiciel mikrogrupy na lekcji, reszta działa jako asystenci. Pod koniec lekcji wszyscy uczniowie w klasie wystawiają ocenę za lekcję, nauczyciel wyświetla średnią ocenę i przypisuje ją wszystkim członkom mikrogrupy. Po lekcji nauczyciel przeprowadza pełną analizę lekcji wspólnie „z lektorami przez godzinę”. Co ciekawe, w skład mikrogrupy mogą wchodzić studenci o różnym poziomie treningu poznawczego, różnych stopniach, odmiennym podejściu do uczenia się, ale wspólna praca nad projektem pozwala zrozumieć i poczuć, jak trudne i jednocześnie interesujące jest przygotowanie i udzielenie lekcji , wchodzić w interakcje z innymi, oceniać czyjąś pracę, utrzymywać dyscyplinę w klasie.
9. LEKCJA POEZJI I MUZYKI
Klasa podzielona jest na podgrupy, każda z podgrup ma za zadanie wybrać utwory poetyckie charakteryzujące epokę, skomponować ilustracje muzyczne do tych wersetów i wykonać coś samodzielnie.
10. WZAJEMNE UCZENIE SIĘ
Uczniowie w parach zadają sobie nawzajem pytania na badany temat i słuchają odpowiedzi, a następnie zmieniają się ich pozycje. Obie dają oceny zarówno za pytania, jak i odpowiedzi. ,
Uczniowie wspólnie w trybie mikrogrup poszukują rozwiązań problemów edukacyjnych, zadań, a na zakończenie każdej pracy uczestnicy sami wystawiają oceny za aktywność i uczestnictwo.
11. LEKCJA - KONFERENCJA PRASOWA
Ta lekcja zwykle kończy badanie tematu i jest przeprowadzana na dwa sposoby:
Pierwsza droga. Kilkoro uczniów przygotowuje się do konferencji prasowej, klasa zadaje im pytania, specjalne jury przyznaje punkty za każde pytanie i każdą odpowiedź.
Drugi sposób. Uczniowie zadają pytania na konferencji prasowej samemu nauczycielowi, a specjalne jury wyznacza nauczyciela i uczniów za pytania i odpowiedzi.
12. TEST PROBLEMÓW EDUKACYJNYCH JAKO FORMA LEKCJI
Tę lekcję można przeprowadzić na zróżnicowanych zasadach. Lewy rząd w klasie ma za zadanie uważne przeczytanie akapitu podręcznika, po czym na zmianę uczniowie siedzący przy tym samym biurku zadają sobie nawzajem pytania i odpowiadają na nie (uzupełniając się), bez zaglądania do podręcznika. Każdy uczeń wystawia ocenę swojemu partnerowi na podstawie wyników pracy.
Każda para uczniów w środkowym rzędzie otrzymuje zadanie na podstawie tekstu podręcznika, aby przygotować jak największą liczbę oryginalnych pytań, zadań, testów. Następnie są przekazywane do sąsiednich uczniów na ławce, którzy po zapoznaniu się z otrzymanymi materiałami wystawiają ocenę.
Trzeci rząd z pełną siłą siedzi półkolem przy stole nauczycielskim. Nauczyciel ostrzega dzieci, że ocenie podlega nie tylko wiedza, ale także logika, oryginalność osądów. Nauczyciel wciela się w rolę problematyzatora i konsultanta. Oceny za tę formę pracy poniżej 4-5 nie są wystawiane.
13. KONKURS WIEDZY, UMIEJĘTNOŚCI I KREATYWNOŚCI
To nie tylko lekcja - to szkolne święto wiedzy, które odbywa się w formie gry „Odległość”. Olimpiada trwa dwa dni (piątek, sobota) i odbywa się trzykrotnie. Najpierw, z pomocą samorządu gimnazjalnego, nauczycieli i rodziców, olimpiada odbywa się w szkole podstawowej, następnie licealiści przez dwa dni odbywają olimpiadę w gimnazjum, a następnie olimpiadę w gimnazjum. klasy starsze. Każdy etap obejmuje pokazanie rodzicom i społeczeństwu wszystkich osiągnięć szkoły: wernisaże, zawody sportowe, koncerty, spektakle, gry, prace twórcze (komitet organizacyjny specjalnie przygotowuje przewodników, którzy pokażą i opowiedzą o wszystkim, co robiła szkoła w ciągu roku). W szkole, we wszystkich salach lekcyjnych i warsztatach organizowane są „dystanse poznawcze”, każda klasa tworzy kilka zespołów, a dzięki arkuszowi trasy zespoły pędzą, aby podbić temat i kreatywne „góry”. Konkursy obejmują wszystkie przedmioty i zajęcia pozalekcyjne w postaci quizów, krzyżówek, zadań twórczych. Klasy i uczniowie indywidualnie uczestniczą w mistrzostwach indywidualno-drużynowych. Pod koniec soboty następuje podsumowanie wyników, nagrody dla uczestników olimpiad i wielki koncert dla rodziców szkoły.
14. GRY BIZNESOWE, ROLA, SYTUACJA
Technika gry jest opisana w innym miejscu tej książki. Trzeba tylko dodać, że zaangażowanie uczniów w grę pozwala osiągnąć efekt emancypacji, aktywnego poszukiwania, umiejętności analizowania, podejmowania decyzji, komunikowania się.
15. LEKCJE ZINTEGROWANE
Odbywają się one przez cały dzień szkolny w trybie immersyjnym, w różnych gatunkach, z wykorzystaniem dużej ilości technik. Możliwe jest przeprowadzenie serii lekcji w ramach całego tematu. Lekcje prowadzą 2-3 nauczyciele. 60-80 proc. lekcji poświęca się kreatywności uczniów. Jeśli mówimy o zintegrowanych lekcjach humanitarnych, to stosuje się tu różne metody oddziaływania na ucznia: sztukę wideo, muzykę, telewizję, prasę, teatr, recytację, czytanie i wyświetlanie dokumentów z epoki.
16. LEKCJA - WARSZTATY DOKUMENTALNE
Jedna z opcji: każdy uczeń lub mikrogrupa otrzymuje ściśle sformułowane zadania, niezbędne odniesienie i materiały informacyjne w tym temacie. Jego (ich) zadaniem jest przeprowadzenie dogłębnej analizy przedłożonych dokumentów na podstawie opracowania materiałów; opracować technologię rozwiązania problemu lub projekt nowego dokumentu; identyfikować niespójności, błędy, nieprawidłowe podejścia w istniejących rozwiązaniach; napisz wniosek (wniosek) na temat wykonalności i akceptowalności takiego podejścia, następnie przedstawiciel każdej grupy lub autor ze zgromadzonymi materiałami przedstawia i broni rozwoju na sesji plenarnej (przed całą klasą).
17. LEKCJA FANTAZJI
Dzieci siedzą w kręgu, nauczyciel zaczyna, a następnie w kręgu dzieci nadal wymyślają powieść na dowolny temat poznawczy.
Dzieci otrzymują farby i prześcieradła, na których przedstawiają na zdjęciach swoją przyszłość, swoje życzenia, stosunek do ludzi.
Dzieci opowiadają i wyjaśniają fantastyczne sny.
18. LEKCJA-OPOWIEŚĆ
Dzieci łączą się w dwójki lub trójki, układają bajki na zadany temat, a następnie pokazują je kolegom z klasy. Bajki można przygotować w domu, mogą brać w nich udział rodzice, nauczyciele, może im towarzyszyć muzyka, dekoracje.
19. WYKONANIE LEKCJI (Inscenizacja)
Uczniowie odgrywają na lekcji poszukiwanie odkrycia, spotkanie bohaterów, role autorów, geniuszy, ważne wydarzenia, zasady i decyzje, komponują scenariusze i produkcje muzyczne i poetyckie.
20. LEKCJA-GRY
Gra ze wszystkimi jej atrybutami, przebieraniami, kostiumami, fantazjowaniem, aktorstwem.
Na przykład:
Po ustawieniu krzeseł tak, aby przypominały statek kosmiczny, dzieci wybierają pierwszy skład zespołu kosmicznego, potem drugi, trzeci i tak dalej. Każdemu „lotowi” towarzyszą komendy, piosenki, opowieść o tym, co zobaczył.
Klasa zamienia się w gabinet lekarski, tu stawia się diagnozę, proponuje leczenie.
Alfabet zostaje zabrany, dzieci wybierają sobie litery i opowiadają o nich, układają skecze i wierszyki, przedstawiają je w pantomimie.
21. LEKCJA-KONFERENCJA
Na miesiąc przed konferencją studenci otrzymują obszerny temat do przemyślenia. Mała grupa przygotowuje wiadomości. Znaczenie komunikatów to wprowadzenie uczniów w problem, stawianie ważnych pytań i zadań do dyskusji. Studenci na sali nie powinni być specjalnie przygotowani, ich zadaniem jest wysłuchanie, zrozumienie, zapisanie, zrozumienie problemów i przedstawienie swoich wersji, poglądów, pomysłów. Jednocześnie szczególnie zachęca się do fantazjowania w ramach tematu i poszukiwania oryginalnych rozwiązań. Prelegenci odpowiadają na pytania wyjaśniające. Jury rejestruje drobne odkrycia i ciekawe pomysły, odkłada punkty.
22. LEKCJA-WĘDRÓWKA
Stanowiska pokonywania są modelowane w klasie, klasa jest podzielona na podgrupy, ruch odbywa się od stacji do stacji, grupa kontrolna wyznacza punkty za udane ruchy, znaleziska i rozwiązania.
23. LEKCJA-SĄD
Modną niegdyś formę sądów literackich może uzupełnić sąd dydaktyczny, sąd moralny, sąd historii, sąd zdrowego rozsądku. Wszystkie sądy działają w kulturze teatru edukacyjnego. Jest miejsce na odgrywanie ról i gry problemowe.
24. LEKCJA-WYKŁAD
W trakcie lekcji mając na uwadze, że zdecydowana większość uczniów potrafi słuchać w skupieniu nie dłużej niż 5-6 minut, konieczne jest rozwiązanie problemu wzmocnienia aktywności umysłowej, poznawczej, praktycznej na lekcji. W tym celu nauczyciel może zastosować następujące techniki:
Rozdaj każdemu uczniowi streszczenie wykładu i poproś o wpisanie pytań, które zadawali podczas wykładu po prawej stronie w miejscu wolnym od streszczenia na kartce. Oceniane są najciekawsze pytania.
Prowadzący obiecuje popełnić 10 znaczących błędów na wykładzie, a ci studenci, którzy je znajdą, zostaną nagrodzeni.
Co 3-5 minut podczas wykładu studenci otrzymują krótkie ustne lub pisemne zadania ekspresowe.
Studenci otrzymują płetwy ze streszczeniem tekstu wykładu, w którym brakuje jednak podstawowych pojęć, dat, nazw, zasad. W trakcie wykładu student musi to wszystko wstawić.
Nauczyciel instruuje wszystkich uczniów, aby z wyprzedzeniem tworzyli małe grupy w celu wspólnego poszukiwania ciekawych materiałów na nadchodzący wykład.
Prowadzący prosi studentów o wystawienie mu oceny z wykładu i jednoczesne zanotowanie w nim wszystkich najciekawszych punktów.
Prowadzący prosi studentów o napisanie pracy magisterskiej podczas wykładu.
Nauczyciel zostawia 2 minuty na zakończenie wykładu, zapowiadając to z wyprzedzeniem i przeprowadza quiz z głównych zagadnień poruszanych na wykładzie.
Nauczyciel na początku lekcji zgłasza pytania, tematy, zadania, nad którymi studenci będą musieli popracować podczas odrabiania lekcji po wykładzie.
25. LEKCJA NIEZALEŻNEGO POSZUKIWANIA WIEDZY
Nauczyciel daje uczniom zadanie humanitarne lub inne, na stołach układa się różne źródła, urządzenia i materiały. To do dzieci należy znalezienie odpowiedzi, rozwiązania, rozumowania, dowodu.
Uczniowie mają za zadanie poszukać czegoś na ulicach miasta, w lesie, w mieszkaniu - muszą znaleźć rozwiązanie. Powiedzmy, że zadanie jest postawione: opisać odgłosy miasta i nadać im interpretację społeczno-ekonomiczną (poszukiwanie, kreatywność).
Istnieje znany problem, zbadaj go i zasugeruj rozwiązania. Na przykład:
Wzrasta uzależnienie od narkotyków, pijaństwo, chuligaństwo i kradzieże. Jaki jest tego powód i jakie są możliwe rozwiązania tego problemu.
Twoja roślina umiera, znajdź przyczynę i wylecz ją.
We wszystkich przypadkach rozważamy opcje nie tylko poszukiwania wiedzy, ale także jej aktywnego stosowania.
26. LEKCJA KREATYWNOŚCI
Opcje lekcji.
Studenci podzieleni są na kilka grup. Otrzymują zadanie: uważnie wyjrzeć przez okno.
1. grupa rysuje widok z okna.
2. grupa pisze wiersze o tym, co widzieli.
3. grupa pisze prozę.
Zapraszamy uczniów do wymyślania zabawnych i ciekawych problemów arytmetycznych na temat „Bądź zdrowy”.
Studenci tworzą zbiorowy literacki portret bohatera naszych czasów.
27. LEKCJA-NEGOCJACJE
Lekcja ta prowadzona jest w formie gry symulacyjnej w celu wyjaśnienia złożonych okoliczności i przyczyn, które doprowadziły do danego zjawiska.
28. LEKCJA KONKURSOWA JAKO FORMA
Na kilka dni przed lekcją klasa podzielona jest na dwa zespoły i panel sędziowski. Bezpośrednio na lekcji każdy zespół zadaje przeciwną stronę zadania i pytania. W zespole role są rozdzielone tak, aby jedna lub więcej osób odpowiadało za kierunek, temat lub możliwy problem. Trzydzieści sekund jest przeznaczone na dyskusję przed udzieleniem odpowiedzi. Jury przyznaje punkty każdemu uczestnikowi za udział i jakość pytania i odpowiedzi oraz za cały zespół jako całość. Nauczyciel pełni rolę doradcy, ale ma prawo weta, jeśli pytanie jest nie na temat lub uzasadnione. Uwzględniana jest wiedza, zrozumienie, dowcip, humor, reakcja, oryginalność odpowiedzi.
29. LEKCJA CZYTANIA SZTUKI
Każdy uczestnik z wyprzedzeniem wybiera i uzgadnia z prowadzącym formę i treść tekstu oraz jego prezentację. Może to będzie
melodeklamacja (wykonanie tekstu do muzyki), być może czytaniu będzie towarzyszył pokaz reprodukcji, być może uczestnicy przebiorą się w stroje z epoki gloryfikacji, być może odczytania tekstu dokona duet, być może być wyreżyserowanym, być może czytanie będzie zorganizowane w łańcuch, ale na koniec lekcji ważne jest, aby kilku sędziów sztuki spośród uczniów podzieliło się swoimi wrażeniami.
30. LEKCJA-EGZAMIN
Nauczyciel wspólnie z uczniami opracowuje bilety egzaminacyjne na dany temat, następnie uczniowie w małych grupach przygotowują się do mikroegzaminu, po którym nauczyciel prowadzi lekcję konsultacyjną, podczas której wiedza uczniów jest wyjaśniana i konkretyzowana. Następnie spośród studentów tworzy się komisję egzaminacyjną. Ich zadaniem jest przygotowanie wszystkiego, co niezbędne do egzaminu, a także dowcipnych zadań, pytań, zadań. Następnie odbywa się właściwy egzamin lekcyjny.
31. DYSKUSJA LEKCJI
Studenci otrzymują tematy do dyskusji lub sami je proponują. W trakcie dyskusji lektor pełni rolę organizatora dyskusji i konsultanta, z reguły nie wypowiada swojego punktu widzenia do ostatniego etapu dyskusji, aby nie wpływać na przebieg i wynik dyskusji czasu. Aby zintensyfikować dyskusję, kilkoro uczniów, jeszcze przed jej przeprowadzeniem, ma za zadanie wybrać konkretne materiały faktograficzne, które można odczytać w trakcie dyskusji. Uczniowie tworzą grupę oceniającą, która pod koniec lekcji przeprowadza analizę stanowisk i ocenę roli uczestników.
32. INTEGRACYJNA LEKCJA KONCEPCYJNA
Podczas lekcji uczniowie dzielą się na małe grupy i wykonują szereg ćwiczeń, za każde z których grupa jako całość otrzymuje punkty od nauczyciela lub specjalnego jury złożonego z uczniów. Lekcja prowadzona jest przez wszystkich nauczycieli, których przedmioty zawarte są w temacie lekcji.
Ćwiczenie 1
Odbywa się quiz, którego zadania składają się z pojęć, nazw procesów, obiektów, zjawisk, dat, nazw, zasad studiowanych na różnych przedmiotach. Wszystkie zespoły odpowiadają pisemnie na szybkość i jakość odpowiedzi, odpowiedzi są odczytywane, ich wyniki są ogłaszane.
Ćwiczenie 2
Każda grupa otrzymuje proste i odwrócone krzyżówki, które zawierają niezbędne pojęcia.
Krzyżówki bezpośrednie - komórki są puste i należy je wypełnić, rozwiązując krzyżówkę, krzyżówki odwrócone - krzyżówka została już rozwiązana, wszystkie komórki są wypełnione, należy podać definicje wszystkim słowom z komórek.
Inna opcja. Uczniowie mają za zadanie rozwiązać krzyżówkę, korzystając z podręczników z różnych przedmiotów.
Ćwiczenie 3
Wyjaśnienie znaczeń słów zaczerpniętych losowo ze słowników wyrazów obcych i słownika języka rosyjskiego. Należy zauważyć, że praca ta pozwala ocenić ogólny rozwój językowy uczniów.
Ćwiczenie 4
Każda grupa otrzymuje zadanie pięciu świadków, a grupa musi tymi słowami, po ustaleniu dla siebie gatunku, napisać esej, traktat, wiersz, raport, rozkaz, memorandum lub notatkę analityczną, projekt ustawy itp. Ukończoną pracę przenosi się do następnej grupy zgodnie z ruchem wskazówek zegara w celu analizy i oceny.
33. TEST LEKCJI
Odbywa się to za pomocą komputera lub w zwykły sposób. Każdy uczeń otrzymuje zadania lub inne zadania z opcjami rozwiązań lub odpowiedzi, musisz wybrać prawidłowe odpowiedzi i uzasadnić swój wybór.
34. SPRAWOZDANIE Z LEKCJI (pisemny lub ustny)
Odpowiedź pisemna składa się z dwóch części.
W pierwszej sekcji uczeń wyjaśnia i opisuje, jak wykonał zadanie, jakie napotkał trudności, co pomogło w pracy, jakie przeżywał emocje, co mu przeszkodziło, jak interesujące było dla niego zadanie.
W drugiej części konieczne jest opisanie w dowolnej formie charakteru procesów i wyników przeprowadzonych badań.
Zadania do raportu:
opisać dźwięki miasta;
zbadaj, jakie przydatne zioła, gatunki drzew, owady znajdują się na twojej linii i jakie korzyści lub szkody przynoszą;
przestudiuj biografie niektórych mężów stanu, naukowców, przedstawicieli show-biznesu i określ, co ich łączy, co ich odpycha, jakie charakterystyczne cechy są charakterystyczne dla każdej grupy.
35. LEKCJA BEZ REGUŁ JAKO FORMA
Nauczyciel zachęca dzieci do rozpoczęcia lekcji w ten sposób: niech każdy robi, co chce. Nie ma tematów, celów, zadań, form, nie wolno tylko krzyczeć, bić, łamać. Pod koniec lekcji lub następnego dnia lub o godzinie lekcyjnej prowadzący proponuje podsumowanie lekcji według schematu:
jaki był pożytek z lekcji;
czego się nauczyłeś;
Co zabierzesz ze sobą na inne lekcje, a czego odmówisz.
36. LEKCJA-BIOGRAFIA JAKO FORMA
Każdy uczeń opowiada swoją biografię (swoich bliskich), skupiając się na ciekawych akcjach, wydarzeniach, wypowiedziach, relacjach. Ponadto osoby, których biografie zostały uznane przez dzieci za najbardziej atrakcyjne, zapraszamy na konferencję prasową na godziny zajęć. Następnie uczniowie piszą esej na temat „Współcześni”.
37. LEKCJA-HISTORIA
Każda niewielka grupa studentów poszukuje opowiadania, eseju, reportażu w literaturze klasycznej lub współczesnej i proponuje własną formę przedstawienia dzieła literackiego w dowolnej formie artystycznej: do muzyki, inscenizacji, czytania w twarze itp. Po pokazie wszyscy uczniowie biorą udział w dyskusji o tym, jak przebiegały przygotowania, co było nowego, ważnego i interesującego.
38. LEKCJA-SEMINARIUM
Po przestudiowaniu tematu uczniowie szukają dowodów i obalania zaproponowanych przez nauczyciela problemów i wprowadzają niezbędne lub interesujące cytaty. Klasa jest podzielona na dwie grupy broniące dwóch (lub więcej) przeciwnych pozycji. Zadaniem jest albo wygranie, albo osiągnięcie konsensusu w trakcie sporu.
Zazwyczaj szkolne seminarium polega na skopiowaniu czegoś skądś i przeczytaniu lub marzeniu o tym przed klasą, potem zaczyna się gra zainteresowanych dyskusji, albo według wcześniej napisanych tekstów, albo demonstracja emocji na tle braku myśl. Z punktu widzenia formy, dla akumulacji ocen, w obecności komisji, wszystko wydaje się normalne, ale z punktu widzenia pedagogiki takie seminaria przynoszą dość namacalną szkodę, ponieważ uczą demagogii, obojętności, uczyć się ze względu na stopnie.
Dlatego przy projektowaniu seminarium ważne jest określenie jego problemowo-poszukiwawczego charakteru, stworzenie naukowej grupy studenckiej oraz przemyślenie bazy problemowo-pytań.
39. LEKCJA W „AKWARIUM”
Studenci siedzą wokół studentów, którzy znajdują się na środku sali i prowadzą spór naukowy (tematyczny). Podczas dyskusji „środowisko” zapisuje wszystko, co ciekawe, nie ma prawa nic głośno mówić, ale można zareagować na to, co się dzieje, w sposób niewerbalny. Pod koniec sporu cała klasa bierze udział w dyskusji na temat zachowania uczestników, treści sporu oraz metod dowodowych.
Prowadzenie nowych i nietradycyjnych form lekcji zależy od możliwości klasy. Takie lekcje są szczególnie potrzebne w klasach specjalistycznych. Powinny zapewniać każdemu uczniowi aktywny udział w lekcji, wzrost autorytetu wiedzy i indywidualnej odpowiedzialności, powinny stać się sposobem na tworzenie atmosfery współpracy i pracy zespołowej na zajęciach.
Nowe formy zajęć obejmują lekcje wykładowe, lekcje seminaryjne, warsztaty, testy, lekcje Daltona.
Lekcje-seminaria przyczyniają się do edukacji samodzielności uczniów w opanowaniu wiedzy, kształtowania umiejętności pracy z książką, rozwoju mowy logicznej. Odbywają się one zwykle w klasach 8-9 (ewentualnie wcześniej). Aby przeprowadzić taką lekcję, z wyprzedzeniem przygotowuje się 2-4 raporty, które są wysłuchane i omówione na lekcji (zob. RYAIL nr 1, 2000, s. 72). Po dyskusji nauczyciel podsumowuje. Ten rodzaj lekcji najlepiej sprawdza się podczas studiowania tematów, o których uczniowie już coś wiedzą. Możesz również nakreślić pytania prywatne, z których 3-4 osoby sporządzą pięciominutowe raporty, korzystając z dodatkowej literatury. Reszta powinna powtórzyć to, czego nauczyli się na poruszane tematy, aby wziąć udział w dyskusji na lekcji.
Lekcja-test- jedna z odmian lekcji - uogólnienie i systematyzacja badanych (patrz . RYAIL, nr 5, 2000, s.68). Znaczenie takich lekcji polega przede wszystkim na tym, że ujawniają one nie tylko stopień przyswojenia przez uczniów materiału teoretycznego na dany temat lub sekcję, ale także kształtowanie umiejętności i zdolności określonych programem. Czyniąc to, nacisk kładzie się na praktyczne użycie umiejętności i zdolności. Lekcje testowe rozwiązują również zadanie edukacyjne: zwiększają osobistą odpowiedzialność każdego ucznia za wyniki jego studiów. System lekcji-sprawdzianów ustala nauczyciel przy sporządzaniu kalendarzowo-tematycznego planu na rok. Ich wdrożenie jest wskazane pod koniec studiowania tematu, części kursu.
Nauczyciel jeszcze przed zapoznaniem się z tematem, na który zaplanowany jest sprawdzian, ustala jego cele, zakres zagadnień podlegających kontroli, formy i rodzaje sprawdzania umiejętności i umiejętności praktycznych. Z uczniów klasy przygotowywane są asystentki konsultantów, którzy zaprojektują stoiska z pytaniami, zadaniami, wykonają „arkusz wiedzy” oraz notatki, karty do pracy indywidualnej. Konsultanci w klasie nie są przesłuchiwani.
Reszta uczniów jest z wyprzedzeniem informowana o lekcjach testowych, podawany jest czas, lista literatury, na której trzeba się przygotować, pytania do testu. W tym celu w klasie można przygotować tablicę „Przygotowanie do testu”. Niektórzy uczniowie mogą być zwolnieni z wszelkich zadań.
Lekcja warsztatowa kształtuje i doskonali umiejętności i zdolności uczniów. Mogą istnieć zarówno zbiorowe, jak i Praca indywidualna. Na takich lekcjach możesz używać kart sygnałowych, pracy asystentów (patrz. RYAIL nr 5, 2001, s. 99 - 100).
Lekcja-wykład- centralne miejsce zajmuje monologowa wypowiedź nauczyciela. Ale oczywiście wykład nie jest równoznaczny z wykładem uniwersyteckim, trwa 15-20 minut.
Lekcja Daltona- jedna z form organizowania samodzielnej pracy uczniów, w której sami planują swoje zajęcia edukacyjne i w związku z tym ponoszą za nią osobistą odpowiedzialność (zob. RYa i L, nr 6, 2001; nr 6, 2002, s.73).
Opracowując kalendarzowo-tematyczny plan studiowania kursu, należy wybrać temat lekcji Dalton i określić jego miejsce w systemie innych lekcji. Zadanie Daltona jest przygotowywane z wyprzedzeniem (1-2 tygodnie wcześniej). Należy wskazać temat, cel dla uczniów (trzeba wiedzieć, trzeba umieć).
Zadanie Daltona może obejmować badanie nowego materiału, opracowanie koncepcji, utrwalenie i uogólnienie tematu, a także zaawansowane materiały. Zadania wybierane są na różnych poziomach (podstawowy, podwyższony poziom trudności, kreatywny i badawczy).
Zadanie Daltona jest sformalizowane i zwielokrotnione. Do lekcji Dalton i zadania Dalton dobierane są pomoce dydaktyczne: podręczniki, słowniki, informatory, dodatkowa literatura, tabele itp. Zadania Daltona są rozdawane uczniom i podawane są instrukcje, jak je wykonać. Dziecko ma prawo wyboru zadania, miejsca, czasu i sposobu jego wykonania. Negocjuje się termin realizacji zadania, formularz sprawozdawczy oraz system oceny.
Zgodnie z zadaniami uczniowie prowadzą zeszyt do zapisywania realizacji i oceny zadań, pracują nad błędami. Na zakończenie odbywa się lekcja Dalton, podczas której analizowane są wyniki działań uczniów. Studenci mogą pracować w parach, grupach lub samodzielnie.
Nie możesz z góry dawać zadań Daltonowi. Bezpośrednio na lekcji na studiowanie tematu uczniowie otrzymują zadania edukacyjne i twórcze do samodzielnej pracy. Przed rozpoczęciem pracy otrzymują krótką odprawę. Podczas zajęć nauczyciel ma możliwość pomocy osobom potrzebującym dodatkowego wsparcia lub uczniowie pomagają sobie nawzajem. Samodzielnie przydzielają czas potrzebny na wykonanie każdego zadania, a następnie raportują o wynikach ich realizacji.
W celu nietradycyjne formy lekcje obejmują: lekcję debaty, „lekcje uczciwości”, lekcje wycieczek, lekcje bajek itp.
Koncepcja lekcji niestandardowej zrodziła się w praktyce szkolnej, aby scharakteryzować zajęcia różniące się od zwykłych lekcji nieszablonową konstrukcją, wykorzystaniem nietypowych metod działania nauczyciela i ucznia. Większość z nich to formy szkoleń, które różnią się od lekcji. Koncepcja lekcji niestandardowej jest jednak dość arbitralna i obejmuje różne formy zajęć.
Lekcja debaty. Aby go przeprowadzić, należy wybrać pytanie, na które odpowiedź może mieć alternatywne rozwiązanie (np. tematy dotyczące słowotwórstwa). Podczas omawiania tego zagadnienia uczniowie powinni umieć znaleźć potrzebne argumenty.
W klasach 4 - 6 w formie testu można przeprowadzić „lekcje uczciwości”. Do każdego tematu zadawanych jest 5-6 pytań, na tablicy zapisany jest epigraf: „Najlepszą kontrolą Twojej pracy jest Twoja uczciwość” oraz pytania. Uczniowie powinni mieć karty, które mają określone znaczenie: czerwona (pomoc), zielona (wszystko wiem). Na przygotowanie przeznaczono 15-20 minut. Każdy dostaje podpisane ulotki, na których sami uczniowie oceniają siebie. Ale jest warunek: ktoś będzie wybiórczo bronił swojej pracy przed klasą. Po pierwsze, możesz zadzwonić do ucznia, który naprawdę wie na „10”. Możesz napisać na tablicy, co uczniowie z programu z tej sekcji powinni wiedzieć i umieć (patrz. RYAIL, nr 5, 2000, s. 71).
Lekcja-wycieczka. Forma pracy odpowiednia dla małych szkół. Na przykład na poczcie można odbyć lekcję na temat „List i adres”. Dzieci przygotowują kartki z życzeniami lub listy z wyprzedzeniem. Na poczcie czytają podręcznik przez kilka minut i wykonują ćwiczenia. Następnie zapoznają się wizualnie z projektem koperty (indeks, projekt adresu). Następnie piszą list lub podpisują pocztówkę i wpisują adres na kopercie ( por. RYa i L (ukr.), nr 1, 1990, s. 17, portret nadjeżdżającego). Zupełnie inny rodzaj nr 1, 2003, s. 52, ŻYCIE.
Lekcje bajek mające na celu zwiększenie zainteresowania uczniów lekcjami języka rosyjskiego. Zamiast tradycyjnych stołów, małe bajki służą wyjaśnieniu tematu lekcji, utrwaleniu i uogólnieniu tego, czego się nauczyliśmy. Ich czytanie kończy się rozmową lub wykonaniem specjalnych ćwiczeń, które pomagają uczniom uczyć się i utrwalać przerabiany materiał, rozwijać umiejętności i zdolności określone programem. Takie lekcje dodatkowo skłaniają dziecko do myślenia, kształtowania umiejętności komunikacyjnych i empatii (patrz. RYAIL, nr 1, 2003, s.56). (Same bajki na różne tematy RYaL (ukr.), nr 1, 1990, s.27).
Lekcja wyjaśniająca nowy materiał.
Tradycyjnie trudno jest określić optymalny czas na opanowanie nowego materiału. Psychologowie i metodolodzy określili dynamikę głównych funkcji centralnego system nerwowy które zapewniają wydajność ucznia. Dynamika ta składa się z kilku faz: 1) przejście od spoczynku do poziomu roboczego, 2) optymalna wydajność, 3) faza wysiłku, 4) wyraźne zmęczenie. Każda faza ma swój czas trwania (zależy to również od samego ucznia, charakteru czynności itp.). W formie uogólnionej czas trwania fazy optymalnej wydajności wygląda następująco: w klasach 1-4 faza optymalnej wydajności wynosi 15-20 minut, w klasach 5-8 - 20-25 minut, 9-11-30 minuty. Zwykle po ostatniej fazie następuje odpoczynek, relaks (lub nauczyciel świadomie odpoczywa), ale naukowcy udowodnili, że największy efekt na lekcji obserwuje się, gdy dzieci odpoczywają wcześniej, w fazie wysiłku. Odpoczynek to wykonanie jakiegoś twórczego zadania, które nie wymaga silnego napięcia, lekkich zadań o charakterze rozrywkowym itp. Lekcja, zgodnie z zaleceniem psychologów, powinna zakończyć się materiałem, którego percepcja nie wymaga dużego napięcia. Wskazane jest zaplanowanie nauki nowego materiału na pierwszą połowę lekcji (początek i środek fazy optymalnej wydajności). Lekcja wyjaśniająca nowy materiał może składać się z następujących elementów konstrukcyjnych:
1. Zgłaszanie tematu lekcji, wyznaczanie celów i zadań. Motywacja aktywności edukacyjnej uczniów.
2. Aktualizacja podstawowej wiedzy (celowane powtórzenie wcześniej przestudiowanego materiału w celu przygotowania studentów do percepcji nowej wiedzy).
3.Psychologiczne przygotowanie studentów do percepcji nowego materiału (tworzenie sytuacji problemowych, wyznaczanie zadań badawczych, zachęcanie studentów do studiowania nowego materiału poprzez znalezienie czegoś interesującego w samym języku, wykorzystanie elementów gramatyki rozrywkowej itp.).
4. Nauka nowego materiału różnymi metodami (rozmowy, historia nauczyciela, samodzielna praca uczniów itp.):
a) obserwacja języka w celu zidentyfikowania istotnych cech nowego materiału;
b) praca nad definiowaniem pojęć i formułowaniem zasad.
4. Konsolidacja nowej wiedzy, kształtowanie umiejętności i zdolności.
5. Praca domowa, odprawa.
Na lekcjach wyjaśniania nowego materiału stawia się kilka wymagań. Głównym z nich jest oparcie się na wcześniej przestudiowanym materiale, tj. należy prowadzić do nieznanego od znanego. Nauczyciel musi najpierw zastanowić się, na jakich pojęciach, umiejętnościach i zdolnościach nabytych na poprzednich lekcjach, w poprzednich latach studiów bazuje nowy materiał, sporządzić listę tych pojęć w celu ich uważnego powtórzenia. Powtórzenia można zrobić różne sposoby: poprzez sprawdzenie odrobionej pracy domowej, w procesie analizy gramatycznej, poprzez wstępne sprawdzenie odrobionej pracy klasowej, rozmowę z klasą, frontalną, zagęszczoną, indywidualną ankietę uczniów itp.
Wyjaśnienie nowego materiału nie powinno być monologiem nauczyciela. Konieczne jest, aby metoda główna, na przykład opowiadanie nauczyciela, była połączona z elementami metod, które zakładają udział w wyjaśnianiu uczniów: rozmowy, samodzielna obserwacja przez uczniów słowa nauczyciela, specjalnie zorganizowana krótka dyskusja itp.
Do utrwalenia nowego materiału językowego oraz kształtowania umiejętności i zdolności można wykorzystać: rozmowę ustną między nauczycielem a uczniami na temat treści rozważanych reguł, krótkie referendum dotyczące np. sformułowania liczebnika w ramach przemówienie, list z komentarzem, dyktando (ostrzegawczy typ wzrokowo-słuchowy, objaśniający, kombinowany, „Sprawdzam się”), wykonywanie ćwiczeń zgodnie z podręcznikiem (skomplikowane ściąganie), kompilowanie przez uczniów przykładów itp. Stopień samodzielności w naprawianiu badany temat powinien wzrosnąć, dlatego na końcowym etapie lekcji konieczne jest wykonywanie kreatywnych ćwiczeń wymagających pełnej samodzielności. Wykonaną pracę sprawdzamy na różne sposoby: sprawdzanie zbiorowe lub wybiórcze, sprawdzanie wzajemne, samokontrola uczniów, sprawdzanie w słowniku, podręczniku itp. Istota pracy domowej powinna zostać wyjaśniona przez nauczyciela w klasie.
Lekcja utrwalania wiedzy o umiejętnościach i zdolnościach. Typologiczne cechy struktury tej lekcji to:
1. Ogłoszenie tematu lekcji, ustalenie celów i zadań. Motywacja aktywności edukacyjnej uczniów.
2. Sprawdzanie prac domowych uczniów.
3. Odtworzenie informacji teoretycznych i umiejętności praktycznych zdobytych dzień wcześniej.
4. Powiązane powtórzenia materiału.
5. Utrwalanie wiedzy, umiejętności i zdolności (różnicowanie zadań dla półsamodzielnej i samodzielnej pracy studentów).
6. Praca domowa.
Ta lista elementów konstrukcyjnych jest przykładowa. Same elementy konstrukcyjne czysta forma są rzadko realizowane, nie ma między nimi wyraźnych granic, przenikają się z dominującą rolą jednego z żywiołów.
Ponieważ jest to lekcja utrwalania wiedzy, umiejętności i zdolności, w strukturze takiej lekcji nie ma elementu zdobywania nowej wiedzy.
Taka lekcja odbywa się po nauczeniu się nowego materiału. Jego celem jest sprawdzenie zdobytych informacji teoretycznych oraz doskonalenie umiejętności i zdolności w oparciu o wiedzę zdobytą dzień wcześniej. Na początku lekcji konieczne jest sprawdzenie odrobionej pracy domowej, aby ustalić, w jakim stopniu opanowany został materiał przestudiowany dzień wcześniej. Jeśli okaże się, że niektóre kwestie natury teoretycznej nie zostały dostatecznie dogłębnie zrozumiane, należy do nich wrócić i wyjaśnić je na nowo. Metody i techniki sprawdzania wiedzy, umiejętności i zdolności są zróżnicowane. Jest to ankieta (frontalna, zorganizowana za pomocą pytań skierowanych do klasy; indywidualna, w której ujawnia się wiedza, umiejętności i zdolności jednego ucznia; ankieta na kartach, w której wzywa się kilku uczniów jednocześnie, każde z nich otrzymuje zadanie specjalne – pytanie do wypełnienia w formie pisemnej na tablicy lub przy biurku, skondensowane, które łączy w sobie wszystkie rodzaje ankiety: indywidualną, czołową, na kartkach) oraz różne dyktanda i specjalnie dobrane ćwiczenia .
Aby zorganizować konsolidację materiału, konieczne jest zaoferowanie prac wymagających kreatywnego podejścia do realizacji. Mogą to być zadania do układania fraz i zdań, kreatywne i swobodne dyktanda, „pisanie z pamięci”, ćwiczenia komunikacyjne do tworzenia tekstów. różne style i rodzaje mowy.
Na lekcjach konsolidacyjnych nauczyciel powinien mieć zróżnicowane podejście do organizacji samodzielnej pracy uczniów. Zaleca się samodzielną pracę na przygotowanych wcześniej kartach (3-4 opcje) lub wariantach zadań zapisanych na niewidocznych częściach rozwijanej tablicy, przy użyciu kart z „ Materiały dydaktyczne”. Wykonując ćwiczenia o charakterze samodzielnym, uczniowie mogą korzystać z podręcznika, informatorów, słowników.
I tak na lekcjach utrwalania wiedzy, umiejętności i zdolności wyróżnia się trzy rodzaje pracy z materiałem edukacyjnym: 1) praca zbiorowa (półsamodzielna) polegająca na realizacji takich ćwiczeń jak pisanie komentowane, analiza gramatyczna, dyktanda, wizualizacje słuchowe, „Sprawdzam siebie” itp.); 2) praca samodzielna, polegająca na wykonywaniu ćwiczeń z zadaniami „odpisz”, „znajdź”, „wypisz”, „przemyśl”, „ułóż i zapisz” itp .; pisanie wybiórczych, wyjaśniających, połączonych dyktand; 3) praca twórcza wykonywana przy pomocy twórczych i swobodnych dyktand, fragmentów prezentacji i kompozycji.
Tych. charakterystyczną cechą lekcji utrwalania wiedzy, umiejętności i zdolności jest „wykonywanie przez uczniów zadań zbiorowych o charakterze twórczym z ciągłym wzrostem trudności, z naciskiem na późniejsze przejście do samodzielnej pracy. Pozwala to nauczycielowi kierować się stopniem, w jakim materiał edukacyjny jest przyswajany przez wszystkich uczniów, a w toku pracy zbiorowej stopniowo dostosowywać wiedzę uczniów z różnych środowisk”( Panov B.T. Lekcje utrwalające wiedzę, umiejętności i zdolności. RYASH, 1981, nr 6, s.32).
Lekcja sprawdzająca wiedzę, umiejętności i zdolności. Wiedza, umiejętności i zdolności są testowane na różnych etapach procesu edukacyjnego. Na każdym etapie czek ma różne funkcje. Na początku nauki nowego materiału sprawdzana jest wiedza podstawowa w celu przygotowania studentów do przyswajania nowej wiedzy. Główną funkcją takiego sprawdzenia jest aktualizacja wiedzy i sposobów wykonywania czynności niezbędnych do dogłębnego przyswojenia nowej wiedzy.
W procesie studiowania materiału sprawdzana jest wiedza w celu określenia jej poziomu, wykrycia luk w percepcji i świadomości, rozumieniu i zapamiętywaniu, generalizacji i systematyzacji wiedzy oraz ich zastosowaniu w praktyce. Główną funkcją takiej kontroli jest edukacyjna i korygująca, tj. nauczyciel otrzymuje informację zwrotną na temat procesu przyswajania wiedzy i jego wyników oraz uczestniczy w tym procesie w odpowiedni sposób: przekazuje indywidualne zadania poszczególnym uczniom, dodatkowo wyjaśnia, podaje przykłady pomocnicze, w przypadku wyjaśnienia błędnych sądów, zgłasza fakty sprzeczne z osądu i kieruje uczniów do: Właściwy sposób rozumowanie.
Po przestudiowaniu odpowiedniego materiału sprawdzany jest poziom przyswajania wiedzy przez studentów w celu monitorowania ich pracy. Tutaj główną funkcją kontroli jest kontrola prewencyjna. Pozwala z jednej strony zapobiegać lagom poszczególnych uczniów, w odpowiednim czasie identyfikować luki w wiedzy i decydować o sposobach ich eliminacji. Z drugiej strony nauczyciel może zidentyfikować ogólny trend w przyswajaniu materiału edukacyjnego danej klasy, ustalić skuteczność stosowania metodyki i sposoby jej doskonalenia. W ten sposób weryfikacja jest przeprowadzana systematycznie na wszystkich etapach lekcji tego czy innego typu.
Po zapoznaniu się z poszczególnymi sekcjami programu nauczyciel kompleksowo sprawdza wiedzę, umiejętności i zdolności uczniów wyuczone w określonym czasie. Kontrola ta jest przeprowadzana na lekcjach sprawdzania wiedzy, umiejętności i zdolności.
W praktyce pracy szkoły ogólnokształcącej lekcje kontrolne są dość powszechne, ale tradycyjnie ich struktura i metodologia są bardzo monotonne i sprowadzają się do ankiety ustnej, która jest prowadzona przez całą lekcję, lub do samodzielnej pracy pisemnej. Czasami zdarzają się też lekcje zwięzłych testów, kiedy kilku uczniów pracuje jednocześnie: jeden przygotowuje się do odpowiedzi ustnej, dwóch lub trzech wykonuje pisemne zadanie praktyczne, inni odpowiadają na pytania nauczyciela. Ostatnio zrezygnowano z kontroli skondensowanej, ponieważ przy takiej kontroli niektórzy studenci w ogóle nie pracują.
Aby sprawdzić wiedzę, umiejętności i zdolności w języku rosyjskim, z reguły stosuje się te same rodzaje pracy, które są używane w szkoleniu. Jest to dyktando kontrolne (wybiórcze, wolne, samodyktando, twórcze, słuchowe itp.), prezentacja materiału teoretycznego (definicje, reguły, wykaz cech danego zjawiska, klasyfikacja, odpowiedzi na pytania, sporządzanie tabel wymagające porównania, uzasadnienia, uogólnienia itp.), analiza tego materiału językowego (pod kątem fonetyki, słownictwa, składu i słowotwórstwa, gramatyki, stylu, ortografii, interpunkcji); zadania dotyczące zastosowania reguł w proponowanym tekście (wybór pożądanej formy słowa, wstawienie danego morfemu, napisanie wymaganej przez regułę litery itp.); samodzielny dobór przykładów ilustrujących materiał teoretyczny; korekta błędów, poprawa proponowanego tekstu w pewnym aspekcie; transformacja, konstruowanie określonych jednostek językowych według zadanego modelu, ich wykorzystanie w praktyce własnych wypowiedzi. Taka praca może być ustna, pisemna, wykonywana graficznie, przy użyciu kart, kart perforowanych, w formie testów.
Lekcja, na której odbywa się dyktando kontrolne, zawiera zwykle następujące elementy strukturalne:
1. Zdefiniuj tematy i cele lekcji.
2. Krótka wypowiedź wprowadzająca wygłoszona przez prowadzącego (o charakterze sprawdzianu, autorze tekstu do dyktando, jego treści itp.).
3. Podstawowa lektura tekstu.
4. Sprawdzenie, jak uczniowie zrozumieli tekst dyktando, pisanie na tablicy trudnych słów dla niedokończonych reguł.
5. Wtórne czytanie tekstu do pisania przez studentów.
6. Czytanie tekstu w celu sprawdzenia, co zostało napisane.
7. Kolekcja zeszytów. Odpowiedzi na pytania dotyczące tekstu pisanego.
.jpg)
