Gotowy na szkolenie – zespół cech morfofizjologicznych i cechy psychologiczne starsze dziecko do wiek szkolny, zapewniające pomyślne przejście do systematycznie zorganizowanej nauki szkolnej („dojrzałość szkolna”). Jest to spowodowane dojrzewaniem organizmu dziecka, w szczególności jego system nerwowy, stopień ukształtowanej osobowości, poziom rozwoju procesy mentalne itp. Można ją scharakteryzować jako ogólną i szczególną gotowość do komunikowania się i uczenia się w szkole.
Podejście psychologiczne
Jak zauważył L. S. Wygotski, złożoność okresu przejściowego od przedszkola do dzieciństwa szkolnego polega na tym, że dziecko ma już podstawowe warunki uczenia się - dobrowolność, metody aktywności poznawczej, motywacja, umiejętności komunikacyjne itp. Jednak w istocie jest to „jeszcze przedszkolak, który przekraczając próg szkoły, „niesie ze sobą idee o bystrych, ciekawy świat„Słynny psycholog D.B. Elkonin zwrócił uwagę, że przedszkolaki i uczniowie szkół podstawowych niewiele się od siebie różnią. Najciekawsze jest to, że uczniowie zajęcia podstawowe Nie mogą jeszcze całkowicie odejść od zabaw: czynności edukacyjne jako główne opanowują dopiero w wieku dziesięciu lat, tj. pod koniec edukacji podstawowej, dlatego uważa się, że dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym należą do osobliwości pojedynczy okres- dzieciństwo.
Jednocześnie cechą zmieniającej się sytuacji społecznej rozwoju dziecka w okresie przejścia od przedszkola do dzieciństwa szkolnego jest, według badań L. I. Bozhovicha, świadomy stosunek przedszkolaka do miejsca, które zajmuje i chce zajmować. Chce „być dorosłym”, jak mówił D. B. Elkonin, i prowadzić „działania istotne społecznie”, a nie tylko modelować je w grze. Problem w tym, że u dziecka w wieku przedszkolnym już na etapie dzieciństwa w wieku przedszkolnym kształtują się wyobrażenia o głównych wektorach relacji międzyludzkich w zabawie polegającej na odgrywaniu ról.
Tymczasem na etapie dzieciństwa szkolnego dziecko musi stać się „ponad nimi”, tj. nauczyć się patrzeć i analizować kształtowanie się swoich relacji z innymi oraz sytuacje wyboru moralnego „z zewnątrz”, znajdując kompromis pomiędzy własną oceną bieżących wydarzeń, opinią zespołu a pierwszym autorytetem społecznym nauczyciela. Dziecko w sytuacji życia szkolnego uczy się nie być kimś innym, ale uczy się być sobą. Dlatego ten etap rozwoju osobowości wielu psychologów (L. I. Bozhovich, D. B. Feldstein i in.) określa jako etap socjalizacji, a nie, jak poprzednio, adaptacji na etapie dzieciństwa w wieku przedszkolnym. Dziecko nabywa pozycję społeczną „Jestem w społeczeństwie”. Zakłada to ukształtowanie się w przedszkolaku gotowości do przyjęcia nowej pozycji społecznej – pozycji ucznia, który ma szereg ważnych obowiązków i praw, który zajmuje odmienną, szczególną pozycję w społeczeństwie w porównaniu z przedszkolakami. „Wewnętrzna pozycja ucznia” to „połączenie potrzeb poznawczych i potrzeby komunikowania się z dorosłymi” (L. I. Bożowicz), co wyraża się w chęci dziecka do wykonywania społecznie znaczących i ocenianych czynności (wychowawczych). Ta pozycja wewnętrzna charakteryzuje w ogólności psychologiczną gotowość dziecka do nauki w szkole.
Na ogólną gotowość psychologiczną dziecka do nauki w szkole („dojrzałość szkolna”) składają się następujące elementy:
Podejście pedagogiczne
W podejściu pedagogicznym podkreśla się także ogólną i szczególną gotowość do nauki w szkole.
Pierwszą definiuje „Koncepcja treści kształcenia przez całe życie” (na poziomie przedszkola i szkoły podstawowej), zgodnie z którą rozwój ciekawości jako podstawy aktywności poznawczej jest podstawą ciągłości treści etapów edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. wykształcenie podstawowe; rozwój zdolności dziecka kluczem do sukcesu; tworzenie twórcza wyobraźnia jako kierunki rozwoju intelektualnego i osobistego; rozwój komunikacji. Dlatego kształtowanie się tych zdolności i cech osobowości jest wskaźnikiem ogólnej gotowości dziecka wiek przedszkolny dla szkoły. Powstaje w związku z tym, że w domu i przedszkolu, od 5-6 roku życia, dzieci zaczynają przygotowywać się do szkoły, która obejmuje dwa główne zadania: wszechstronną edukację dziecka (fizyczną, umysłową, moralną, estetyczną) ; specjalne przygotowanie do opanowania przedmiotów, których będzie się uczył w szkole.
Z punktu widzenia gotowości specjalnej dziecko gotowe do nauki szkolnej, z pedagogicznego punktu widzenia, posiada umiejętności specjalne powiązane z następującymi poziomami:
Ponadto musi posiadać przesłanki do podejmowania działań edukacyjnych - w postaci zainteresowania nauką, indywidualnych umiejętności edukacyjnych (planowanie, organizowanie i monitorowanie działań i działań w ogóle).
Istotnym elementem gotowości szkolnej jest umiejętność dobrowolności: to dzięki niej dziecko potrafi kontrolować swoje zachowanie, uwagę i pamięć. Wystarczy wyobrazić sobie dziecko biegające po klasie podczas lekcji i nauczyciela, który w żaden sposób nie jest w stanie sobie z nim poradzić. W takiej sytuacji każdemu jest smutno: dziecku, które otrzymało złą ocenę, rodzicom oburza się, że otrzymali naganę za złe maniery dziecka, a nauczyciel, który nie potrafił dać wymagany materiał. Tymczasem dziecko wcale nie jest winne takiej sytuacji, nie robi tego celowo, po prostu nie może usiedzieć w miejscu, a nawet uważnie słuchać skomplikowanego materiału. Dlatego w procesie prowadzenia zabaw i zajęć w grupie przygotowawczej do szkoły bardzo ważne jest, aby zwracać uwagę na kształtowanie umiejętności arbitralności w procesie interakcji z dziećmi.
Istnieją następujące metody interakcji z dziećmi.
Na początku pracy z przyszłymi absolwentami przedszkola, w okresie kwiecień-maj, zaleca się przeprowadzenie cyklu ukierunkowanych rozmów, które opowiadałyby o szkole i obowiązujących w niej procedurach, o relacji nauczyciel-uczniowie. Jest to konieczne, aby poszerzyć horyzonty dzieci, wyjaśnić dziecięce wyobrażenia na temat pracy nauczyciela, interakcji między nauczycielem a uczniami.
W rozmowach z dziećmi na temat szkoły mogą pojawiać się następujące pytania (niektóre z nich możesz wykorzystać za pierwszym razem, inne za drugim razem).
Rozmowa odbywa się od razu z całą grupą dzieci w formie dialogu.
Uczniowie mają możliwość najpierw samodzielnie odpowiedzieć na pytania, wysłuchać uzupełnień innych dzieci, wyjaśnić lub poprawić swoją odpowiedź, a następnie uogólniać. Na przykład trudności zwykle wynikają z pytania, kiedy zaczyna się życie szkolne dziecka, a także „po czym można się domyślić, że znajdujemy się w pobliżu budynku szkolnego?” Dlatego warto zadać dodatkowe pytania: „Kto chodzi do szkoły? Co ze sobą zabierają? Co słychać w szkole?” itp. W takim przypadku możesz zastosować technikę rysowania werbalnego obraz zbiorowy: „Co narysowałbyś w pobliżu szkoły? Przed nią? Za nią? Jak byś to narysował? W jakich pozach są dzieci? Pokaż mi. Jak są ubrani? Co trzymają w rękach?” itp.
Wtedy staje się jasne, jakie pomysły dzieci mają na temat pomieszczeń w szkole. Możesz zastosować tę samą technikę rysowania werbalnego, używając pytań wyjaśniających („Gdzie uczniowie jedzą?”, „Gdzie uprawiają wychowanie fizyczne, muzykę” itp.). NA na tym etapie Podczas rozmów nauczyciel może szkicować na tablicy treść wypowiedzi dzieci. Jednocześnie staje się jasne, w jakim stopniu środowisko przedmiotowo-rozwojowe i przestrzenne tych pomieszczeń jest podobne do środowiska przedszkola. Dlatego wskazane jest formułowanie pytań poprzez „przymierzanie” tradycyjnych form aktywności dzieci do wyimaginowanej sytuacji („Co tu można zrobić? Czego nie można zrobić? Dlaczego? Gdzie można to zrobić? Kiedy?”) oraz wprowadź je w przekonanie, że nie ma miejsc, w których „nie da się zrobić wszystkiego, co można było zrobić w przedszkolu”.
Następnie uwaga dzieci zostaje przeniesiona na salę lekcyjną. Na pytanie: „Jakiego nauczyciela sobie wyobrażasz?” – przedszkolaki odpowiadają zazwyczaj dość monotonnie. Dlatego należy pobudzić ich wyobraźnię za pomocą pytań: „Czego on chce? O czym myśli. Co czuje?” Tutaj możesz zobaczyć odpowiedni obrazek fabularny przedstawiający nauczyciela i uczniów. Pytania: „Jak nauczyciel ocenia odpowiedzi dzieci i dlaczego wystawia oceny?”, „Czego uczniowie potrzebują do szkoły?” – nie sprawiać dzieciom trudności. Prawie wszyscy odpowiadają poprawnie (za poprawną odpowiedź przyznaje się „piątkę”, „dwa” osobie, która nic nie wie lub udziela słabo). Następnie możesz poprosić dzieci, aby odegrały (każde w swoim imieniu) dialogi pomiędzy postaciami przedstawionymi na obrazku: nauczyciel – uczeń (w przypadku pracy z miejsca);
Podczas odgrywania wyimaginowanej sytuacji warto dowiedzieć się od dzieci, co myślą o cechach szkoły i jak odpowiadają na pytanie dotyczące przeznaczenia różnych przyborów szkolnych. Tutaj możesz omówić różne sytuacje problemowe, które mogą wyniknąć w związku z „posiadaniem” biurka, plecaka, piórnika, długopisu i gumki oraz nakreślić sposoby ich rozwiązania. Sytuacje tego typu można częściowo dramatyzować, tj. dorosły opowiada początek, a dzieci po konsultacji wymyślają kontynuację i ją odgrywają. Podkreśla znaczenie następujących umiejętności: wspólne podejmowanie decyzji sytuacje konfliktowe;
Podczas interakcji należy dojść do wniosku, że dzieci mają tylko główny pomysł o szkole, wiedzą, co uczeń powinien mieć i po co, wiedzą, że nauczyciel uczy, a uczniowie się uczą.
Ostatnie pytanie: „Dlaczego musisz się uczyć? Czy chcesz się uczyć?” - jest najbardziej obszerny i wymaga od przedszkolaków wyrażenia osobistej opinii („Dużo wiedzieć”, „Być mądrym - tak mówi mama”). Jeśli dzieci nie potrafią uzasadnić odpowiedzi, nauczyciel stosuje technikę porównania bohater bajki, który był w sytuacji uczenia się: „Chcesz uczyć się jak Buratino czy jak Malwina Dlaczego?” itp.). W tym momencie nie należy podkreślać „poprawności” lub „niepoprawności” zachowania dziecka i jego stosunku do szkoły. Możesz poprosić dzieci o narysowanie historii o tym, jak Pinokio, Pierrot, Artemon (lub inne wybrane przez dzieci postacie - Dunno, Button, Pączek itp.) zostali przewiezieni wehikułem czasu i rozpoczęli naukę w nowoczesna szkoła(NA duży arkusz papier Whatmana). Jednocześnie możesz odgrywać przypadkowe, absurdalne sytuacje, które pojawiają się u bohaterów, ponieważ nie rozumieją, co to znaczy „uczyć się” i „uczyć”, jak może im się to przydać w życiu codziennym i dlatego potrzebna jest „praca wyjaśniająca” ze strony dzieci. Można poprosić uczniów o napisanie listów do bohaterów zawierających „zalecenia”, jak najlepiej postępować w danej sytuacji. Następnym razem możesz zorganizować odbiór „paczki” z prezentami od wdzięcznych bohaterów bajek i zorganizować dyskusję o tym, po co wysłali przybory szkolne (i do kogo mogą należeć) oraz po co były małe lalki, samochodziki, transformatory itp.
W kolejnych rozmowach można zorganizować dyskusję na temat problemów współpracy wychowawczej pomiędzy bohaterami bajek za pomocą gry reżyserskiej, gdy nauczyciel za pomocą symboli modeluje na tablicy sytuację edukacyjną na zajęciach z nauczania pisania i czytania, matematyki, itp. Podkreśla się, że bohaterowie muszą wykonać zadanie albo sami, potem w parach, albo wszyscy razem („Takie są zasady gry”). Nauczyciel wspólnie z dziećmi dowiaduje się, jakie pytania może, a jakich nie może zadawać („tak samo, jak nauczyciel w przedszkolu lub inna osoba”). Niektóre zadania podane są w sposób humorystyczny.
Na przykład:
Na lekcji języka rosyjskiego:
Na lekcji przedmiotów ścisłych:
Na lekcji matematyki:
Z takich rozmów z dziećmi można wyciągnąć wniosek, że nikt nie wie, jak poprawnie bawić się w szkołę, więc trzeba tam pojechać i dowiedzieć się, co i jak się tam dzieje (zwłaszcza jeśli można odwiedzić czyjąś starszą siostrę lub brata).
Przedszkolaki, za zgodą nauczyciela i dyrektora klas podstawowych, powinny mieć możliwość spaceru po szkole, obejrzenia poszczególnych klas i innych pomieszczeń, w których przebywają uczniowie. W klasie dzieci mogą obserwować nauczyciela przy pracy i przyglądać się atutom panującym w klasie. Nauczyciel zachęca je do zadawania wielu pytań („Więc później będzie ciekawie bawić się w szkołę w przedszkolu”). Następnie rozmawiają o tym, co zobaczyli na wycieczce i wymieniają się wrażeniami.
Aby utrwalić wiedzę, dzieci mogą raz jeszcze przyjrzeć się obrazom, ilustracjom i pocztówkom przedstawiającym nauczycieli, uczniów i klasę, ale jednocześnie zyskać możliwość skorelowania ich treści z przeżyciami emocjonalnymi i poznawczymi dzieci. W tym momencie możesz zacząć czytać książki dla dzieci fikcja na ten temat i zapytaj dzieci, co by zrobiły na miejscu bohaterów „opowieści Deniski” itp.
Niemal natychmiast po skupionych rozmowach o szkole i wycieczkach dzieci mają ochotę bawić się w prawdziwą „Szkołę”.
W pierwszym etapie główną treścią gry są obiektywne działania o charakterze społecznym. Stosowane są dwa rodzaje gier RPG: osoba dorosła odgrywa wiodącą rolę i reżyseruje sytuacja w grze; dorosły jest biernym obserwatorem, dzieci pełnią wszystkie role.
Na początkowych etapach tworzenia gry RPG osoba dorosła bierze bezpośredni udział w grze. Na przykład osoba dorosła jest dyrektorem szkoły. Poprzez tę rolę kieruje wszystkimi działaniami dzieci w grze, doradza, pomaga dzieciom rozwijać fabułę oraz rozwiązuje pytania i konflikty pojawiające się w trakcie gry.
Następnie funkcje przywódcze stopniowo przekazywane są dzieciom. Faktem jest, że chociaż dzieci w większości wiedzą, że nauczyciel uczy dzieci, ale „...dopiero zajmując pozycję nauczyciela, dziecko staje przed koniecznością znalezienia i podkreślenia relacji nauczyciela z dziećmi oraz z innymi nauczycielami , ustalenie funkcji różnych ludzi i ich wzajemnych powiązań” (D. B. Elkonin). W grach RPG dzieci uczą się obserwować „wewnętrzną logikę relacji” pomiędzy „nauczycielem” a „uczniem”. Jeśli na początku takich zabaw dzieci nie słuchają dobrze „nauczyciela”, podrywają się z miejsc i mogą przenieść się w inne miejsce, to po pewnym czasie to samo dziecko zaczyna się poruszać i mówić inaczej w zależności od tego, kim jest chwila – „nauczyciel” lub „uczeń”: „Jestem nauczycielem i wiem lepiej, co robić”, „Musisz być posłuszny nauczycielowi”, „Szkoła jest do nauki, a nie do wygłupów”.
Opracowanie gry RPG wymaga nie jednej, ale kilku lekcji, ponieważ każde dziecko musi doświadczyć roli zarówno „nauczyciela”, jak i „ucznia”. Zwykle na początku organizowania zabaw prawie wszystkie dzieci chcą odgrywać wiodącą rolę. Prawie nikt nie chce być w roli „studenta” lub „studenta”. Wynika to w dużej mierze z faktu, że dzieci przyciągają zewnętrzne techniki i działania charakterystyczne dla roli „nauczyciela” (wydawanie ocen, dzwonienie). Należy jednak zapewnić poszerzenie repertuaru ról ze względu na pojawienie się różnych nauczycieli (wychowania fizycznego, muzyki itp.) i specjalistów (psychologów, logopedów, barmanek, strażaków itp.), rodziców uczniów, itp.
Często po serii takich zabaw dzieci kontynuują je w domu z lalkami. W tym przypadku gra przechodzi do etapu zabawy reżyserskiej, kiedy dziecko występuje w imieniu kilku postaci jednocześnie, modelując ich relacje między sobą oraz z nauczycielem. Okoliczność ta pozwala na stwierdzenie, że u dzieci rozwija się motyw związany specyficznie z zajęciami edukacyjnymi. Fakt ten potwierdza fakt, że dzieci poświęcają na lekcję jak najwięcej czasu, a przerwy w grze ograniczone są do minimum. W grę wchodzi kreatywność.
W drugim etapie ważne jest, aby w treści rozgrywanych wątków uwzględnić ćwiczenia rozwijające uwagę, percepcję, myślenie, pamięć i wyobraźnię. Na prawdziwych zajęciach prowadzonych w grupie przez nauczyciela dzieci na zmianę mają okazję wcielić się w rolę nauczyciela, proponując zadania swoim rówieśnikom i monitorując swoje błędy. Ważne jest, aby wziąć pod uwagę następujące wymagania.
Gdy dziecko wyrobi sobie już wyobrażenie o tym, czego chce i może robić w szkole, należy zastosować diagnostykę motywacji motywacyjnej dzieci do szkoły, na przykład technikę „Badanie motywów uczenia się”.
Cel metodologii: określenie najpopularniejszych motywów nauczania. Materiał: 6 kart ze schematycznymi obrazami postaci.
Dzieciom indywidualnie proponuje się opowiadanie, w którym każdy z badanych motywów pełni rolę osobistej pozycji jednego z bohaterów. Po przeczytaniu każdego akapitu przed dzieckiem układany jest schematyczny rysunek odpowiadający treści – zewnętrzne wsparcie do zapamiętywania.
Dzieci zapraszamy do wysłuchania opowieści.
„Chłopcy (dziewczyny) rozmawiali o szkole. Pierwszy chłopiec powiedział: „Chodzę do szkoły, bo mama mnie zmusza, a gdyby nie moja mama, nie poszedłbym do szkoły”.
Na stole leży karta 1: postać kobieca pochylona do przodu i wskazująca; przed nią postać dziecka z teczką w rękach (motyw zewnętrzny).
„Drugi chłopiec powiedział: „Chodzę do szkoły, bo lubię się uczyć, lubię odrabiać zadania domowe, nawet gdyby nie było szkoły, nadal bym się uczył”.
Rozłożona jest karta 2: postać dziecka stojącego przy tablicy (motyw edukacyjny).
„Trzeci chłopiec powiedział: «Chodzę do szkoły, bo jest fajnie i jest tam dużo dzieci, z którymi można się bawić»”.
Rozłożona jest karta 3: figurki dwóch facetów bawiących się kostkami (motyw gry).
„Czwarty chłopiec powiedział: «Chodzę do szkoły, bo chcę być duży. W szkole czuję się jak dorosły, ale przed szkołą byłem mały»”.
Karta 4: dziecko siedzi przy stole, przed nim leżą książki, niechętnie odrabia lekcje, za nim leży wędka i siatka (motyw pozycyjny).
„Piąty chłopiec powiedział: „Chodzę do szkoły, bo muszę się uczyć. Bez nauki nie możesz nic zrobić, ale jeśli się nauczysz, możesz zostać, kim chcesz”.
Karta 5: postać dziecka z teczką zmierza w stronę budynku (motyw społeczny).
„Szósty chłopiec powiedział: «Chodzę do szkoły, bo dostaję same piątki».
Karta 6: postacie dzieci podnoszących rękę podczas odpowiadania.
Po przeczytaniu historii nauczyciel zadaje dziecku pytania: „Jak myślisz, z którym z nich chcesz się bawić? Dlaczego? Dzieci dokonują kolejno trzech wyborów.
W trakcie diagnostyki można stwierdzić, że charakterystyka i stopień rozwoju sfery motywacyjnej dzieci sześcio- i siedmioletnich znacznie się od siebie różnią. Jednocześnie większości sześciolatków nie można uznać za wystarczająco przygotowaną pod względem personalnym do edukacji szkolnej: w sferze motywacyjnej sześciolatków, pomimo szczególnych prac nad kształtowaniem psychologicznej gotowości dzieci do szkoły, Nadal dominują motywy zachowań zabawowych, natomiast w wieku siedmiu lat motywy związane z działalnością edukacyjną zaczynają odgrywać rolę wiodącą.
Sama struktura motywacyjnych podstaw uczenia się dzieci sześcio- i siedmioletnich również znacznie się od siebie różni. W wieku sześciu lat wiodącą pozycję zajmują motywy zewnętrzne w stosunku do działalności edukacyjnej. Okoliczność ta wskazuje także na niewystarczającą gotowość osobistą sześciolatków do nauki prowadzonej w formie tradycyjnej. Przeciwnie, w motywacyjnych podstawach uczenia się dzieci siedmioletnich dominującą pozycję zajmują motywy wewnętrzne działalności edukacyjnej (zarówno poznawcze, jak i społeczne). Chęć uczęszczania do szkoły przez siedmiolatków, w odróżnieniu od sześciolatków, wiąże się przede wszystkim z chęcią uczenia się i angażowania się w istotną społecznie i atrakcyjną funkcjonalnie formę aktywności. Na podstawie tych kryteriów można ocenić skuteczność wdrożenia w praktyce zaproponowanych powyżej propozycji. zalecenia metodologiczne dla pedagogów.
Problem gotowości do działania i identyfikacji jej głównych składników jest jednym z najistotniejszych w nowoczesna nauka. Aspekty psychologiczne Treść pojęcia gotowości do działania jest przedmiotem rozważań badaczy O.V. Bordenyuk, A.A. Derkach, MI Dyachenko, T.V. Ivanova, Los Angeles Kandybovich, N.V. Kuzmina, N.V. Nizhegorodtseva, Yu.P. Povarenkov, V.A. Slastenin, V.D. Szadrikow i inni.
Pojęcie „gotowości” do wszelkiego rodzaju działalności w literaturze naukowej ma niejednoznaczną interpretację psychologiczną i pedagogiczną. Różne interpretacje gotowości psychologicznej wynikają z różnych podejść do definiowania jej istoty: niektórzy autorzy gotowość do działania rozpatrują na tle osobistym, inni - na funkcjonalnym, to znaczy za podstawę przyjmują stan funkcji psychicznych człowieka.
Radzieccy psychologowie zaczęli kompleksowo badać problem gotowości psychologicznej do różnego rodzaju aktywności od końca lat 50. - początku lat 60. Psychologia pracy, sportowa, społeczna, inżynierska, pedagogiczna i wojskowa zawiera wiele materiałów, które bezpośrednio lub pośrednio charakteryzują gotowość człowieka do podjęcia określonej aktywności.
W nauce krajowej dużą uwagę poświęcono specyficznym formom gotowości: postawie (D.N. Uznadze i in.), indywidualnej gotowości do aktywność zawodowa(N.D. Levitov, K.K. Płatonow, L.A. Kandybovich itp.), stan przed startem w sporcie (A.I. Puni, F. Genov, A.D. Ganyushkin itp.), gotowość do wypełnienia misji bojowej (M.I. Dyachenko, A.M. Smolyarenko itp.) .), stan czujności operatora (V.N. Puszkin itp.), Gotowość do szkolenia (N.V. Nizhegorodtseva itp.), Gotowość uczniów do zajęć edukacyjnych (T.M. Krasnyanskaya), uczniów do działalność pedagogiczna(M.A. Krasnova, E.N. Frantseva itp.).
Niektórzy naukowcy (T.V. Lavrikova, N.K. Shelyakhovskaya) definiują gotowość jako warunek pomyślnego wykonania czynności, jako selektywne działanie, które przygotowuje jednostkę do przyszłej aktywności, jako podstawowy, podstawowy warunek pomyślnego wykonania jakiejkolwiek czynności; inni (Ju.K. Wasiliew, M.I. Dyachenko, Yu.V. Enotovskaya, L.A. Kandybovich, B.F. Lomov, V.A. Ponomarenko, D.I. Uznadze) – jako warunek konieczny celowe działania, jego regulacja, stabilność i skuteczność, jako szczególny stan psychiczny, który pomaga człowiekowi skutecznie wykonywać swoje obowiązki, prawidłowo wykorzystywać wiedzę, doświadczenie, cechy osobiste, utrzymywać samokontrolę i odbudowywać swoje działania, gdy pojawią się nieprzewidziane przeszkody. Niektórzy naukowcy (Yu.V. Yanotovskaya) rozumieją gotowość nie tylko jako warunek wstępny, ale także jako regulator działania.
Tymczasem w teorii pedagogicznej gotowość do różnego rodzaju zajęć jest kompleksowo badana od końca lat 50. ubiegłego wieku (V.S. Ilyin, V.F. Raisky, S.A. Rubinshtein, N.K. Sergeev, V.V. Serikov i inni) oraz do Dzisiaj Zgromadzono obszerny materiał, który ukazuje jego istotę i strukturę. „Gotowość zawodowa” uznawana jest za jeden z podstawowych warunków efektywności działalność zawodowa specjalista (M.I. Dyachenko, V.S. Merlin, V.N. Myasishchev, K.K. Płatonow itp.). O.A. opiera się również na wynikach powyższych badań. Abdullina, K.M. Durai-Novakova, V.S. Ilyin, N.V. Kuźmina, N.K. Siergiejew, V.V. Serikov, V.A. Slastenina i in., rozważając problemy gotowości nauczyciela do wykonywania czynności zawodowych. Jednak w pracach tych nie porusza się problematyki kształcenia w systemie szkolnictwa specjalnego na kierunku kultura i sztuka. W konsekwencji specyfika kształcenia dyrektora-nauczyciela nie została zrozumiana w literaturze naukowej.
Wiodącym i najbardziej złożonym aspektem (składnikiem) gotowości do działania jest gotowość psychologiczna.
Rozpatrując problematykę gotowości do podjęcia działalności dydaktycznej, naukowcy kładą główny nacisk na określenie niezbędnego i wystarczającego poziomu wiedzy zawodowej, umiejętności pedagogicznych oraz cech osobowości zarówno do prowadzenia działalności dydaktycznej w ogólności, jak i do konkretnego zawodu nauczycielskiego.
Mówiąc o psychologicznej gotowości do zajęć dydaktycznych, badacze posługują się inną terminologią: profesjonalna gotowość psychiki specjalisty (V.A. Slastenin, Yu.V. Proshunina), gotowość do dostrzegania i rozwiązywania problemów pedagogicznych (N.V. Kuzmina), psychologiczna gotowość do działań pedagogicznych (O.V. Bordenyuk , T.V. Ivanova), gotowość społeczno-psychologiczna do rozwiązania różne rodzaje zadania pedagogiczne (A.A. Derkach).
Zgodnie z nowym paradygmatem edukacji, opartym na idei tworzenia warunków dla całościowego uzewnętrzniania się i rozwoju funkcji osobistych podmiotów procesu pedagogicznego, głównym wymogiem przygotowania przyszłego nauczyciela jest formacja jego gotowości do aktywności zawodowej. Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej na ten temat (G.A. Alferova, S.I. Arkhangelsky, O.V. Gosse, K.M. Durai-Novakova, M.I. Dyachenko, N.I. Ilyasov, L.A. Kandybovich, T.V. Lavrikova, V.Ya. Makashov, O.A. Onufrienko, A.I. ma się przyswoić specjalna wiedza, stosunki społeczne, w kształtowaniu cech zawodowych jednostki.
Praca K.M. poświęcona jest problematyce określenia istoty przygotowania zawodowego uczniów do przyszłej działalności dydaktycznej. Durai-Novakova, T.D. Kalistratova, V.Ya. Makashova, G.K. Parinova, V.N. Sayapina, VA Slastenina, N.A. Sorokina. Najszerszą interpretację gotowości zawodowej podają prace K.M. Durai-Novakova: z jednej strony jest uważana za cechę osobowości i obejmuje pozytywne nastawienie do zawodu, umiejętności, wiedzy, umiejętności, zdolności, stabilnych cech ważnych zawodowo (pamięć, myślenie i inne); z drugiej strony jako aktualny stan psychiczny, jako regulator działalności pedagogicznej.
Odmienne rozumienie gotowości do aktywności zawodowej znajdujemy w pracach V.A. Slastenina, N.A. Sorokina: definiują ją jako stabilność emocjonalno-wolicjonalną, wytrwałość, takt pedagogiczny, myślenie zawodowe i pedagogiczne, które pozwala analizować swoje działania i przewidywać rezultaty pracy; obserwacja psychologiczna, umiejętność utożsamiania się z innymi, dynamiczne cechy osobowości, takie jak energia, inicjatywa.
VA Slastenin podkreśla rolę działania pedagogicznego jako wstępnego elementu doskonalenia umiejętności specjalnych: obserwacji i oceny zjawisk pedagogicznych w warunkach procesu uczenia się, ich perspektyw; analizować fakty działalności pedagogicznej, ich indywidualną treść w powiązaniach z innymi elementami; rozwijać umiejętność dostosowywania się do określonych warunków pracy w zmieniających się okolicznościach; opanować sztukę profesjonalnej ekspresji jako jednego z elementów techniki pedagogicznej.
Według S.I. Archangielskiego gotowość nauczyciela odzwierciedla się „w umiejętności dobrego, mistrzowskiego nauczania przedmiotu, przedstawiania przedmiotu w przystępny i głęboki sposób”. Informacja edukacyjna, urzekać potrzebą wiedzy, budzić w nich (uczniach) ciężkiej pracy i wytrwałości, chęci samodzielnego znajdowania rozwiązań problemów naukowych, rozwijania szerokości swoich poglądów i elastyczności myślenia. Analiza badań nad problemem gotowości zawodowej i pedagogicznej pozwala stwierdzić, że pojęcie „gotowości” jest wieloaspektowe i obejmuje zarówno stany psychiczne, cechy osobowości, jak i faktyczną aktywność wyrażającą się w umiejętnościach zawodowych.
W literaturze psychologiczno-pedagogicznej poświęconej problematyce uczenia się (V.S. Grekhnev, V.A. Kan-Kalik, A.A. Leontyev, A.A. Bodalev i in.) nie ma precyzyjnej definicji badanego pojęcia. Jednak opierając się na fakcie, że uczenie się jest specyficzną formą działania, gotowość do realizacji PE można warunkowo zinterpretować jako złożoną, holistyczną edukację, której centrum stanowi sumienna postawa nauczyciela wobec nauczania, trwałe motywy nauczania, znacząca osobowość zawodowa cechy, wiedzę i umiejętności zawodowe.
Cele nowoczesności wyższa edukacja są coraz częściej kojarzone z rozwojem cech zawodowych i osobistych absolwenta, kształtowaniem się jego kompetencji zawodowych jako zespołu pewnych kompetencji i co jest najważniejszą cechą teoretycznej i praktycznej gotowości specjalisty do prowadzenia działalności dydaktycznej.
W konsekwencji „tradycyjny zestaw «wiedzy i umiejętności» musi zostać uzupełniony o gotowość absolwenta do ich wdrożenia w swojej działalności zawodowej”.
Współczesna pedagogika kształcenia zawodowego wprowadza koncepcję kompetencji zawodowych w celu określenia gotowości zawodowej (A.K. Markova, V.I. Kashnicky, L.A. Petrovskaya, V.A. Slastenin i in.). Pojęcie kompetencji zawodowych nauczyciela wyraża jedność jego teoretycznej i praktycznej gotowości do prowadzenia działalności dydaktycznej oraz charakteryzuje jego profesjonalizm.
W strukturze gotowości do zawodowej działalności dydaktycznej wyróżnia się następujące bloki funkcjonalne:
Każdy blok zawiera listę profesjonalistów ważne cechy, które mają istotny wpływ na efektywność profesjonalnych działań dydaktycznych.
Gotowość psychologiczna nauczyciela do aktywności zawodowej objawia się:
Przygotowanie dzieci do nauki w szkole to zadanie wieloaspektowe, obejmujące wszystkie obszary życia dziecka. Gotowość psychologiczna do podjęcia nauki w szkole to tylko jeden z aspektów tego zadania, choć niezwykle ważny i znaczący.
W artykule podjęto problematykę psychologiczno-fizjologicznej gotowości dziecka do nauki szkolnej jako problemu pedagogicznego
warunki pomyślnego kształtowania psychologicznej gotowości dziecka do nauki w szkole.
Psychologiczne i pedagogiczne problemy gotowości dziecka do nauki w szkole.
Gotowość psychologiczno-pedagogiczna do nauki szkolnej kształtuje się u dziecka stopniowo od chwili narodzin – w kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami, w zabawie, możliwej pracy i edukacji przedszkolnej. Nie mówimy o osobie rozpoczynającej naukę w szkole, że jest uczniem gotowym, mówimy o jej psychicznej gotowości lub nieprzygotowaniu do nowego życia w szkole.
Jaki jest przejaw nieprzygotowania do nauki szkolnej?
Przyczyny nieprzygotowania do nauki szkolnej można podzielić na organiczne i edukacyjne.
Przyczyny organiczne to różne odchylenia w rozwoju fizycznym i neuropsychicznym dziecka; spowolnienie rozwoju, opóźnienie w formowaniu poszczególne funkcje, słabe zdrowie.
Przyczyny wychowawcze wiążą się z nieskuteczną taktyką pedagogicznego podejścia do dzieci we wczesnym wieku przedszkolnym. Doświadczenie pokazuje, że często przyczyną nieprzygotowania do szkoły i słabych wyników w nauce są niedostateczne zaniedbania pedagogiczne dzieci zamożne rodziny. Niesprzyjające warunki wychowawcze i obecność sytuacji psychotraumatycznych prowadzą do obniżenia poziomu rozwoju dziecka.
Jednak nawet w miarę zamożne rodziny nie zawsze korzystają z możliwości pełnego przygotowania dzieci do szkoły. Można to w dużej mierze wytłumaczyć niezrozumieniem przez rodziców istoty przygotowania do szkoły. W niektórych rodzinach powstają prawdziwe „małe szkoły”, w których rodzice starają się uczyć swoje dzieci pisać, czytać i liczyć. Logika rozumowania jest prosta: jeśli z wyprzedzeniem nauczysz dziecko, czego spotka w szkole, będzie ono uczyć się z sukcesem.
Dlatego głównym zadaniem przedszkola i rodziny jest stworzenie warunków dla jak najbardziej kompletnych ogólny rozwój dziecko, biorąc pod uwagę jego cechy wieku i potrzeby. W procesie różnego rodzaju aktywnej działalności pojawiają się najważniejsze „nowe formacje” rozwoju, przygotowujące do realizacji nowych zadań. Konieczne jest stworzenie warunków dla rozwoju aktywności poznawczej, samodzielności i kreatywności każdego dziecka.
Psychologiczne przygotowanie dziecka do szkoły jest ważnym krokiem w wychowaniu i edukacji przedszkolaka w przedszkolu i rodzinie. O jego treści decyduje system wymagań, jakie szkoła stawia dziecku. Do wymagań tych zalicza się potrzebę odpowiedzialnego stosunku do szkoły i nauki, dobrowolnej kontroli własnego zachowania, wykonywania pracy umysłowej zapewniającej świadome przyswajanie wiedzy oraz nawiązywania relacji z dorosłymi i rówieśnikami wyznaczanych wspólnymi działaniami.
Psychologia ustaliła, że wszelkie właściwości i zdolności umysłowe rozwijają się jedynie w trakcie czynności, do której są niezbędne. Dlatego też cechy wymagane od ucznia nie mogą być rozwijane poza procesem edukacji. Zatem psychologiczna gotowość do nauki w szkole nie polega na tym, że same te cechy kształtują się w dziecku, ale na tym, że opanuje ono przesłanki do ich późniejszej asymilacji. Zadanie rozpoznania treści gotowości psychologicznej do szkoły jest zadaniem ustalenia przesłanek dla rzeczywistych „szkolnych” cech psychologicznych, które mogą i powinny kształtować się u dziecka w chwili jego rozpoczęcia.
Pierwszym warunkiem pomyślnej edukacji dziecka w szkole podstawowej jest obecność odpowiednich motywów do nauki: traktowania jej jako sprawy ważnej, społecznie istotnej, chęci zdobywania wiedzy, zainteresowania określonymi przedmiotami akademickimi. Zainteresowanie poznawcze jakimkolwiek przedmiotem i zjawiskiem rozwija się w procesie aktywnej aktywności samych dzieci, wówczas dzieci zdobywają niezbędne doświadczenia i pomysły. Obecność doświadczenia i pomysłów przyczynia się do pragnienia wiedzy u dzieci. Tylko obecność wystarczająco silnych i stabilnych motywów do nauki może zmotywować dziecko do systematycznego i sumiennego wypełniania obowiązków nałożonych na niego przez szkołę. Przesłanką pojawienia się tych motywów jest z jednej strony ogólne pragnienie dzieci, kształtujące się pod koniec dzieciństwa w wieku przedszkolnym, aby chodzić do szkoły, aby zająć w oczach dziecka honorową pozycję ucznia, a z drugiej strony z drugiej strony rozwój ciekawości, aktywności umysłowej, która objawia się żywym zainteresowaniem otoczeniem, chęcią uczenia się nowych rzeczy.
Wielokrotne badania dzieci w przedszkolach wykazały, że prawie wszystkie dzieci chcą chodzić do szkoły, choć podają różne przyczyny tej chęci. Niektóre dzieci do życia szkolnego przyciąga zdobywanie wiedzy, inne zaś odwołują się do akcesoriów zewnętrznych: posiadania teczki, rozmów telefonicznych, przerw itp. Nie oznacza to jednak, że motywacyjnie podobne dzieci nie są gotowe do szkoły: pozytywne nastawienie do niej decydujące jest stworzenie sprzyjających warunków dla późniejszego kształtowania się głębszej, rzeczywistej motywacji edukacyjnej.
Pojawieniu się motywacji edukacyjnej sprzyja kształtowanie i rozwój ciekawości oraz aktywności umysłowej, bezpośrednio związanej z identyfikacją zadań poznawczych, które początkowo nie pojawiają się dla dziecka jako samodzielne zadania, przeplatając się z realizacją zajęć praktycznych. Duże znaczenie w identyfikacji i akceptacji zadań poznawczych przez dzieci ma trening w klasach przedszkolnych, podczas którego następuje przejście od wykonywania zadań w formie gry lub jednej z czynności produktywnych do wykonywania zadań o charakterze czysto poznawczym, kierując dzieci do świadomej pracy umysłowej.
Kolejnym warunkiem skutecznego uczenia się jest wystarczająca dowolność i kontrolowalność zachowań, zapewniająca realizację motywów uczenia się dziecka. Dowolność zewnętrznych zachowań motorycznych zapewnia dziecku możliwość utrzymania reżimu szkolnego, w szczególności zachowywania się w sposób zorganizowany w klasie.
Głównym warunkiem opanowania zachowań dobrowolnych jest ukształtowanie się systemu motywów, ich podporządkowania, co następuje pod koniec wieku przedszkolnego, w wyniku czego niektóre motywy wysuwają się na pierwszy plan, inne zaś tracą na znaczeniu.
Wszystko to nie oznacza jednak, że zachowanie dziecka wchodzącego do szkoły może i powinno cechować się dużą dowolnością, ale ważne, że w wieku przedszkolnym wykształca się mechanizm zachowania zapewniający przejście do nowego typu. zachowania jako całości.
Prace D. B. Elkonina, S. L. Rubinshteina i innych poświęcone są identyfikacji jednej nowej formacji psychologicznej, która leży u podstaw działalności edukacyjnej.
W ostatnie lata Coraz większą uwagę zwraca się na problem gotowości do podjęcia nauki za granicą. Problem ten rozwiązywali nie tylko nauczyciele i psychologowie, ale także lekarze i antropolodzy. Najwięcej badań poświęconych jest ustaleniu zależności pomiędzy różnymi wskaźnikami psychicznymi i fizycznymi, ich wpływem i związkiem z wynikami w szkole (Ströbel, Jirasek J., Kern).
Według tych autorów dziecko rozpoczynające naukę w szkole musi posiadać pewne cechy ucznia: być dojrzałe psychicznie, emocjonalnie i społecznie. Do obszaru mentalnego autorzy zaliczają zdolność dziecka do zróżnicowanej percepcji, dobrowolnej uwagi, analitycznego myślenia itp. Przez dojrzałość emocjonalną rozumieją stabilność emocjonalną i niemal całkowity brak impulsywnych reakcji dziecka. Dojrzałość społeczną kojarzą z potrzebą komunikowania się dziecka z dziećmi, umiejętnością przestrzegania zainteresowań i przyjętych konwencji grupy dziecięcej, a także umiejętnością podejmowania rola społeczna uczeń w sytuacji społecznej szkoły.
W wyniku przeprowadzonych badań stwierdzono, że na przełomie starszego wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego, nowy typ komunikacji, która jest niezbędna dla pomyślnej późniejszej edukacji dzieci w szkole.
Pod koniec okresu przedszkolnego komunikacja zyskuje nową cechę - arbitralność. Treść i strukturę komunikacji pod koniec wieku przedszkolnego zaczyna charakteryzować nie tylko bezpośredniość obiektywnej sytuacji i relacje z innymi, ale także świadomie przyjęte zadania, zasady, wymagania, czyli określony kontekst.
Test zmiany formy komunikacji dzieci w starszym wieku przedszkolnym opracował L. S. Wygotski. Badał wpływ zmienionych form komunikowania się na rozwój dojrzałości szkolnej. Przedstawiony przez niego test „Nie odpowiadaj tak i nie” przeprowadzany jest w formie rozmowy, w której dorosły zadaje pytania, a dziecko odpowiada. Pytania często skłaniają dziecko do udzielenia jednoznacznej odpowiedzi tak lub nie, jednak istotą testu jest to, aby dzieci mogły szybko poruszać się w poszukiwaniu odpowiedzi, pamiętając, że podczas udzielania odpowiedzi nie można używać słów zabronionych.
W wyniku testu możliwe staje się zbadanie niektórych form komunikacji przedszkolaków z dorosłymi w powiązaniu z problematyką psychologicznego przygotowania dzieci do szkoły i sformułowanie szeregu wniosków:
Zatem warunki, w których dziecko zaczyna dostrzegać dwoistość pozycji i zachować kontekstualność komunikacji, przyczyniają się do wzrostu poziomu arbitralności komunikacji z dorosłymi.
Opisany eksperyment pozwala na identyfikację formy komunikacji dziecka z dorosłymi, która rozwija się u schyłku wieku przedszkolnego, jaką jest komunikacja kontekstowa, która ma niemałe znaczenie dla problemu badania psychologicznego przygotowania dzieci do szkoły, tj. Sukces edukacji szkolnej jest ściśle powiązany z pojawieniem się u dzieci specyficznej umiejętności komunikacji kontekstowej z dorosłymi.
Podsumowując wyniki badań roli komunikacji kontekstowej w przygotowaniu psychologicznym dzieci do szkoły, formułujemy następujące wnioski:
Odkryliśmy, że komunikacja kontekstowa stwarza dzieciom sprzyjające warunki do akceptowania i podkreślania zadań edukacyjnych. Jednocześnie analiza problemu gotowości psychologicznej dzieci do nauki w szkole wskazuje, że komunikacja dziecka z dorosłymi nie obejmuje wszystkich aspektów rozwiązywanego problemu, a obok relacji dziecka z osobą dorosłą należy uwzględnić także relacje dzieci z rówieśnikami.
Ważne wyniki dotyczące tego problemu uzyskano w psychologii działalności edukacyjnej (V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, V.V. Rubtsov, G.A. Tsukerman i in.). Prace te dostarczają przekonujących danych wskazujących, że komunikacja dzieci w istotny sposób wpływa na efektywność uczenia się i użyteczność zdobywanej w szkole wiedzy. Dzieci dobrze przygotowane do szkoły charakteryzują się wysokim poziomem komunikacji z rówieśnikami, natomiast uczniowie nieprzygotowani do szkoły znajdują się na bardzo niskim etapie komunikacji.
Po zbadaniu roli komunikacji z rówieśnikami w psychologicznym przygotowaniu dzieci do szkoły możemy wyciągnąć następujące wnioski:
W starszym wieku przedszkolnym u dzieci pojawia się i intensywnie rozwija nowy typ komunikacji z rówieśnikami, który ma charakter zbliżony do komunikacji z dorosłymi i jest w istotny sposób powiązany z sukcesami dzieci w nauce w szkole.
Zatem komunikacja dzieci z dorosłymi i rówieśnikami jest niejednorodna i przybiera różne formy w swoim rozwoju. Formy te łączy ciągłość genetyczna i logiczna, o której należy pamiętać w nauczaniu i wychowaniu dzieci w wieku przedszkolnym oraz przygotowaniu ich do szkoły.
Gotowość psychologiczna do nauki szkolnej jest jednym z najważniejszych problemów psychologii dziecięcej i wychowawczej. Jego rozwiązanie determinuje zarówno budowę optymalnego programu edukacji i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym, jak i kształtowanie pełnoprawnych zajęć edukacyjnych wśród uczniów szkół podstawowych. Wielu autorów zagranicznych zajmujących się problemem ich dojrzałości (Goetzen, Kern, Strebel) wskazuje na brak reakcji impulsywnych jako najważniejszym kryterium przygotowanie psychologiczne dzieci do nauki w szkole.
Najważniejszym aspektem psychologicznej gotowości do nauki jest poziom wszechstronnego rozwoju dziecka, uczestnictwo w zajęciach ogólnorozwojowych oraz umiejętność akceptacji systemu wymagań narzucanych przez szkołę i nauczyciela.
Proces współpracy w Szkoła Podstawowa opiera się w dużej mierze na własnej pracy dzieci z różnymi rodzajami materiału pod okiem nauczyciela. Dlatego też dziecko rozpoczynające naukę w szkole musi potrafić także systematycznie badać przedmioty, podkreślać ich różnorodne właściwości, czyli posiadać odpowiednio trafną i przekrojową percepcję.
Określa gotowość dziecka do nauki szkolnej oraz poziom rozwoju jego mowy – umiejętność spójnego i konsekwentnego opisywania przedmiotów, obrazów, zdarzeń; przekazać tok myślenia, wyjaśnić to lub inne zjawisko, regułę. Bardzo ważna jest dobra orientacja dziecka w przestrzeni i czasie.
W kształtowaniu się cech niezbędnych przyszłemu dziecku w wieku szkolnym pomaga system wpływów pedagogicznych oparty na właściwej orientacji działań dzieci i całego procesu pedagogicznego.
Jednak przy obfitości różnorodnej i przystępnej literatury teoretycznej dotyczącej zagadnień przygotowania dzieci do szkoły, w praktyce często spotykamy się z faktem, że dzieci idą do szkoły nieprzygotowane lub niedostatecznie przygotowane, mimo że zarówno rodzice, jak i wychowawcy mają świadomość konieczności przygotować dziecko do szkoły. Ale nauczanie przedszkolaków wymaga specjalnej wiedzy.
Zanim zaczniesz trenować, musisz się do tego przygotować. Lepiej nie uczyć w ogóle, niż uczyć źle, a potem uczyć ponownie. Dlatego do kwestii przygotowania szkolnego należy podchodzić ostrożnie i traktować ją jako złożone zadanie wszechstronnego rozwoju dziecka w okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym.
Studiując literaturę teoretyczną, możemy wypracować kryteria, na podstawie których możemy ocenić, czy dziecko jest gotowe, czy też nie, na rozpoczęcie nauki w szkole. Dziecko o odpowiednio wysokim poziomie rozwoju fizycznego, psychicznego, moralnego i aktywność psychiczna. W działaniu skupiają się na wszystkich osiągnięciach rozwojowych - stan zdolności motorycznych, percepcji, myślenia, pamięci, uwagi, woli.
Mówiąc o fizycznej gotowości dziecka do nauki w szkole, mamy na myśli pozytywną zmianę w rozwoju fizycznym, ukazującą dojrzałość biologiczną dziecka niezbędną do rozpoczęcia nauki w szkole. Dziecko musi być dość dobrze rozwinięte fizycznie (to znaczy, że wszystkie parametry jego rozwoju nie mają negatywnych odchyleń od normy, a czasem nawet nieco ją wyprzedzają). Należy również zauważyć sukces w opanowywaniu ruchów, pojawienie się przydatnych cech motorycznych (zręczność, szybkość, dokładność itp.), Rozwój klatki piersiowej, małe mięśnie palców. Stanowi to gwarancję mistrzostwa w pisaniu. Tak, dziękuję właściwa edukacja Pod koniec wieku przedszkolnego dziecko rozwija ogólną gotowość fizyczną do nauki w szkole, bez której nie jest w stanie skutecznie poradzić sobie z nowymi obciążeniami akademickimi.
Pojęcie emocjonalno-wolicjonalnej gotowości do szkoły obejmuje: chęć dziecka do nauki; umiejętność pokonywania przeszkód i kierowania swoim zachowaniem; prawidłowy stosunek dziecka do dorosłych i przyjaciół; kształtowanie takich cech, jak ciężka praca, niezależność, wytrwałość, wytrwałość.
Psychologiczna gotowość dziecka do szkoły zakłada kształtowanie dobrowolności (pamięć, uwaga, myślenie), kształtowanie głównych elementów aktywności edukacyjnej, umiejętności umysłowych i poznawczych: zróżnicowanej percepcji, aktywności poznawczej, zainteresowań poznawczych.
Zatem za gotowe do nauki w szkole można uznać jedynie te dzieci, które spełniają ustalone kryteria. Jednak z obserwacji nauczycieli szkół podstawowych wynika, że dzieci uczęszczające do szkoły nie posiadają wszystkich cech niezbędnych przyszłemu uczniowi, czyli nie są gotowe do podjęcia nauki w szkole. Najczęściej wynika to z faktu, że w dzieciństwie w wieku przedszkolnym nie są realizowane wszystkie skłonności dziecka i pozostaje ono słabo rozwinięte w wyniku niezrozumienia przez dorosłych problematyki wychowania i rozwoju przedszkolaków w celu przygotowania ich do szkoły. Problemem jest więc prawidłowe i terminowe przygotowanie dziecka do nauki. I tylko wspólne wysiłki wychowawców, nauczycieli i rodziców mogą zapewnić dziecku wszechstronny rozwój i właściwe przygotowanie do nauki w szkole. Rodzina jest jednak pierwszym i najważniejszym środowiskiem rozwoju dziecka. placówka przedszkolna Osobowość dziecka kształtuje się i rozwija, dlatego nie można wyróżnić tego, co jest ważniejsze: przedszkole czy rodzina, tak jak nie można przedkładać jednego wychowania nad drugie. Jedność oddziaływań rodziny i przedszkola najlepiej wpływa na rozwój dziecka.
Warunki kształtowania się psychicznej gotowości dziecka do nauki w szkole.
Gotowość psychologiczna do podjęcia nauki szkolnej zakłada wieloelementowe wychowanie.
Nie tylko nauczyciele przedszkola, ale także rodzice, jego pierwsi i najważniejsi wychowawcy, mogą wiele zrobić dla dziecka w tym zakresie.
Dziecko w wieku przedszkolnym ma naprawdę ogromne możliwości rozwojowe i zdolności poznawcze. Zawiera w sobie instynkt poznania i eksploracji świata. Ważne jest, aby pomóc dziecku rozwijać się i realizować jego potencjał. Nie żałuj spędzonego czasu. Zwróci się to wielokrotnie. Wtedy dziecko z pewnością przekroczy próg szkoły, nauka nie będzie dla niego trudnym obowiązkiem, ale radością, a rodzice nie będą mieli powodu do zmartwienia jego postępami.
Aby Twoje wysiłki przyniosły skutek, warto zastosować się do poniższych wskazówek:
1. Dziecko nie powinno się nudzić na zajęciach. Jeśli dziecko dobrze się uczy, uczy się lepiej. Zainteresowanie jest najlepszą motywacją, czyni dzieci naprawdę kreatywnymi jednostkami i daje im możliwość odczuwania satysfakcji z aktywności intelektualnej!
2. Wskazane jest kilkukrotne powtórzenie ćwiczeń. Rozwój zdolności umysłowych dziecka zależy od czasu i praktyki. Jeżeli ćwiczenie nie wyjdzie, należy zrobić sobie przerwę i wrócić do niego później lub zaproponować dziecku łatwiejszą opcję.
3. Nie ma potrzeby okazywać nadmiernego niepokoju z powodu niewystarczającego sukcesu i niewystarczającego postępu, a nawet regresu.
4. Trzeba uzbroić się w cierpliwość, nie spieszyć się i nie stawiać dziecku zadań przekraczających jego możliwości intelektualne.
5. W pracy z dzieckiem potrzebny jest umiar. Nie ma potrzeby zmuszać dziecka do wykonania ćwiczenia, jeśli jest niespokojne, zmęczone lub zdenerwowane; lepiej zająć się czymś innym. Wskazane jest, aby spróbować określić granice wytrzymałości dziecka i każdorazowo zwiększać czas trwania zajęć o bardzo krótki czas. Daj dziecku możliwość zrobienia czasem czegoś, co lubi.
6. Dzieci w wieku przedszkolnym źle odbierają ściśle uregulowane, powtarzalne, monotonne czynności. Dlatego prowadząc zajęcia lepiej wybrać formę gry.
7. Należy rozwijać w dziecku umiejętności komunikacyjne, ducha współpracy i kolektywizmu; naucz dziecko żyć w przyjaznych stosunkach z innymi dziećmi, dzielić z nimi sukcesy i porażki: wszystko to przyda mu się w złożonej społecznie atmosferze szkoły powszechnej.
8. Wskazane jest unikanie ocen dezaprobujących. Trzeba znaleźć słowa wsparcia, często chwalić dziecko za cierpliwość, wytrwałość itp. Nigdy nie podkreślaj jego słabości w porównaniu z innymi dziećmi. Buduj w nim wiarę w swoje możliwości.
A co najważniejsze, staraj się nie postrzegać zajęć z dzieckiem jako ciężkiej pracy i pamiętaj, że wspólne zajęcia z dzieckiem to świetna okazja, aby się z nim zaprzyjaźnić.
Jednym z najważniejszych zadań wychowania przedszkolnego jest przygotowanie dzieci do nauki w szkole. Doświadczenie nauczycielskie i specjalne badania wskazują, że powodzenie jego edukacji szkolnej w dużej mierze zależy od przygotowania dziecka w latach przedszkolnych.
Z psychofizjologicznego punktu widzenia gotowości dziecka do nauki szkolnej nie można sprowadzić jedynie do opanowania przez niego sumy indywidualnej wiedzy i umiejętności. Reprezentuje integralny system właściwości i cech charakteryzujących osiągnięcie przez dziecko nowego, wyższego etapu ogólnego rozwoju fizycznego, umysłowego, moralnego i moralnego. rozwój estetyczny. Zakłada zatem pewien poziom dojrzałości morfofunkcjonalnej całego organizmu i układu nerwowego dziecka, co zapewnia wzrost jego sprawności umysłowej i fizycznej (M.V. Antropova, N.T. Terekhova). Wraz z tym zasób elementarnej wiedzy nabytej przez dzieci o środowisku, a także najprostsze umiejętności pracy praktycznej i umysłowej, osiągnięty poziom rozwoju myślenia i mowy, a także zainteresowania poznawcze, stopień wykształcenia społecznych motywów zachowania oraz cech moralnych i wolicjonalnych niezbędnych do skutecznego angażowania się w ważne społecznie działania edukacyjne mające na celu opanowanie szkolnego kursu podstaw nauk ścisłych (JI.I. Bozhovich, R.S. Bure, JI.A. Wenger itp. .).
Pod koniec wieku przedszkolnego korzystne warunkiżycia i odpowiedniego wychowania, jak zauważył JI.S. Wygotski, a po nim D.B. Elkonina, w osobowości dziecka zachodzą głębokie zmiany. Zaczyna wykazywać umiejętność oceniania obserwowanych zjawisk i oceniania ich znaczenia moralnego nie tylko z punktu widzenia subiektywnych wrażeń i pragnień, ale także z pozycji bardziej obiektywnej, biorąc pod uwagę zarówno to, czym się wydają, jak i czym są w rzeczywistości, oraz zgodnie ze znaczeniem, jakie mają nie tylko dla niego osobiście, ale także dla otaczających go ludzi, czyli z punktu widzenia ich wartości społecznej. W ścisłym związku z tego rodzaju nowymi postawami następuje wstępne kształtowanie się autorytetów moralnych regulujących postępowanie dzieci, a jednocześnie kształtuje się ogólny zarys przyszłego światopoglądu, charakteryzujący się integracją indywidualnych wyobrażeń o otaczającej rzeczywistości w jedną całość. pewien całościowy system.
Analiza systemu Wymagania, jakie szkoła stawia dziecku oraz cechy psychofizjologiczne, jakie musi nabyć, aby te wymagania spełnić, wskazuje na potrzebę zintegrowanego podejścia do ustalania treści, form i metod przygotowania przedszkolaków do edukacji szkolnej. Doświadczenie pedagogiczne i specjalne badania A.M. Leushina, T.V. Taruntaeva, F.A. Sokhina i wsp. twierdzą, że główne znaczenie w przygotowaniu do szkoły mają nie tyle specjalne zajęcia i ćwiczenia mające na celu rozwój u dzieci jakiejkolwiek wiedzy i umiejętności, ale przede wszystkim cały całościowy system wychowania fizycznego, psychicznego, moralnego i estetycznego przedszkolaków w każdym wieku. grupy przedszkolne, mające na celu kompleksowy harmonijny rozwój osobowości dziecka.
Przygotowanie dzieci do nauki szkolnej powinno być prowadzone konsekwentnie przez cały wiek przedszkolny aż do ok grupy przygotowawcze e przedszkole, gdzie trzeba ją oddać Specjalna uwaga.
Przygotowanie dzieci do nauki szkolnej zakłada z jednej strony taką organizację pracy wychowawczej w przedszkolu, która zapewnia wysoki poziom ogólnego, wszechstronnego rozwoju przedszkolaków, a z drugiej strony szczególne przygotowanie dzieci do opanowania tych przedmiotów akademickich, które są przez nich będzie uczyć się w klasach podstawowych szkoły. W związku z tym w literaturze psychologiczno-pedagogicznej (A.V. Zaporozhets, L.A. Wenger, G.M. Lyamina, G.G. Petrochenko, T.V. Taruntaeva itp.) pojęcie gotowości definiuje się jako wieloaspektowy rozwój osobisty dziecko i jest rozpatrywane w dwóch powiązanych ze sobą aspektach: jako „ gotowość ogólna, psychologiczna” i jako „gotowość specjalna” do nauki w szkole.
Ogólna gotowość do nauki w szkole stanowi najważniejszy rezultat wieloletniej, celowej pracy wychowawczej przedszkola na rzecz wszechstronnej edukacji przedszkolaków.
Ogólna gotowość do nauki szkolnej wyraża się w osiągnięciu przez dziecko w momencie rozpoczęcia nauki w szkole takiego poziomu rozwoju psychicznego, moralnego, wolicjonalnego, estetycznego i fizycznego, który stwarza niezbędną podstawę do aktywnego i świadomego wejścia dziecka w nowe warunki edukacji szkolnej. asymilacja materiał edukacyjny. Gotowość ogólna charakteryzuje się pewnym poziomem rozwoju umysłowego, jaki osiąga dziecko w momencie rozpoczęcia nauki w szkole.
Pojęcie gotowości psychologicznej podsumowuje najważniejsze wskaźniki jakościowe rozwoju umysłowego dziecka rozpoczynającego naukę w pierwszej klasie z punktu widzenia udanej nauki szkolnej. Gotowość psychologiczna do nauki szkolnej obejmuje gotowość motywacyjną, która objawia się chęcią dziecka do nauki, chęcią bycia uczniem, odpowiednio wysokim poziomem aktywności poznawczej i operacji umysłowych, opanowaniem przez dziecko elementów działalności edukacyjnej, pewnym poziomem rozwój wolicjonalny i społeczny. Wszystkie elementy psychologicznej gotowości dziecka do nauki w szkole stwarzają psychologiczne przesłanki włączenia dziecka w zespół klasowy, świadomego, aktywnego przyswajania materiałów edukacyjnych w szkole i realizacji szerokiego zakresu obowiązków szkolnych.
Specjalna gotowość do nauki w szkole stanowi uzupełnienie ogólnej, psychologicznej gotowości dziecka do nauki w szkole. Decyduje o tym specjalna wiedza, umiejętności i zdolności dziecka niezbędne do studiowania przedmiotów akademickich, takich jak matematyka i język rosyjski. Intensywna praca prowadzona w przedszkolu nad rozwojem elementarnych pojęć matematycznych dzieci, rozwojem mowy i przygotowaniem do opanowania umiejętności czytania i pisania zapewnia dzieciom niezbędny poziom szczególnej gotowości do nauki w szkole.
Dziecko rozpoczynające naukę w szkole musi być przygotowane na nową drogę życia, nowy system relacje z ludźmi, do aktywnej aktywności umysłowej. Musi osiągnąć pewien poziom rozwoju fizycznego, aby poradzić sobie z nowymi poważnymi obowiązkami.
Gotowość moralna i wolicjonalna do nauki w szkole wyraża się w osiągnięciu przez dziecko do końca dzieciństwa przedszkolnego takiego poziomu rozwoju zachowań, woli, uczuć moralnych i świadomości, który pozwala mu aktywnie przyjąć nową pozycję społeczną i budować swoje relacje z nauczycielem i rówieśnikami w klasie na gruncie moralnym. Treść moralnej i wolicjonalnej gotowości szkolnej jest zdeterminowana przez te wymagania wobec osobowości i zachowania dziecka, które są zdeterminowane przez pozycję ucznia. Wymagania te już od pierwszych dni szkoły stawiają ucznia przed koniecznością samodzielnego i odpowiedzialnego wypełniania obowiązków edukacyjnych, bycia zorganizowanym i zdyscyplinowanym, kierowania swoim zachowaniem i działaniami, przestrzegania zasad kulturalnego zachowania w relacjach z nauczycielem i rówieśnikami, radzenia sobie przybory szkolne starannie i starannie. Przygotowanie do ich wykonania wysokie wymagania obiecująco realizowany w procesie długoterminowej, ukierunkowanej pracy edukacyjnej z przedszkolakami w przedszkolu i rodzinie.
Gotowość moralna i wolicjonalna przejawia się w pewnym poziomie rozwoju zachowań osobistych starszego przedszkolaka. Wskazówką w tym zakresie jest zdolność dziecka do kontrolowania swojego zachowania, która rozwija się przez cały wiek przedszkolny: umiejętność świadomego przestrzegania zasad lub wymagań nauczyciela, powstrzymywania impulsów afektywnych, wykazywania wytrwałości w dążeniu do celu, zdolności do realizacji właściwą pracę, wbrew atrakcyjnemu, ale rozpraszającemu celowi itp. Podstawą rozwoju arbitralnego zachowania przyszłego ucznia jest hierarchia motywów, która tworzy się pod koniec wieku przedszkolnego, ich podporządkowanie. Podporządkowanie motywów wiąże się z wysiłkiem wolicjonalnym, ze świadomym przezwyciężaniem przez starszego przedszkolaka jego chwilowych pragnień na rzecz moralnie doniosłego celu. Naturalnie, w wieku przedszkolnym zachowania dziecka nie charakteryzują się jeszcze stale wysokim stopniem dobrowolności, ważne jest jednak, aby w tym okresie wykształcił się mechanizm zachowań dobrowolnych, który zapewni przejście do nowego typu zachowań w szkole.
Istotne dla rozwoju moralnej i wolicjonalnej gotowości szkolnej są także takie cechy osobowości starszego przedszkolaka, jak samodzielność, organizacja i dyscyplina.
Dowodem pomyślnego kształtowania się samodzielności starszego przedszkolaka jest nawyk przestrzegania zasad zachowania bez przypomnień i pomocy nauczyciela, umiejętność stosowania prawidłowych, nawykowych metod działania w nowych warunkach, chęć przejęcia inicjatywy i gotowość do przyjścia na ratunek. Ściśle związane z samodzielnością, organizacją i dyscypliną postępowania wyrażają się w celowości zachowań dziecka, w umiejętności świadomego organizowania swoich zajęć zgodnie z zasadami przyjętymi w przedszkolu, w umiejętności osiągania rezultatów zajęć i kontrolowania ich, koordynować swoje zachowanie z działaniami innych dzieci i mieć poczucie osobistej odpowiedzialności za swoje działania. Obecność tych cech w zachowaniu starszych przedszkolaków stanowi potwierdzenie kształtowania się moralnej i wolicjonalnej gotowości do podjęcia nauki w szkole.
Kolejnym ważnym elementem moralnej i wolicjonalnej gotowości szkolnej jest umiejętność budowania przez dziecko relacji z dorosłymi i rówieśnikami zgodnie z obowiązującymi zasadami. Doświadczenie pokazuje, że przystosowanie się do warunków nauki w szkole zależy bezpośrednio od tego, jak skutecznie rozwijały się w dziecku cechy „społeczne” na przestrzeni poprzednich lat: przyjazne i pełne szacunku podejście do rówieśników, umiejętności organizacyjne, towarzyskość, chęć okazywania empatii i zapewniania wspólna pomoc. Obecność takiego zespołu cech kolektywistycznych w zachowaniu dziecka jest wskaźnikiem jego moralnej i wolicjonalnej gotowości do szkoły i tworzy emocjonalnie pozytywny ton komunikacji z rówieśnikami w nowym zespole.
W szkole relacja dziecka z nauczycielem budowana jest na nowych, biznesowych zasadach. Ocena nauczyciela staje się obiektywnym kryterium jakości wiedzy ucznia i wypełniania przez niego obowiązków edukacyjnych. Opanowanie nowego stylu relacji z nauczycielem jest możliwe tylko w warunkach szkolnych. Niemniej jednak nawyk ścisłego podporządkowania się wymaganiom osoby dorosłej, szacunek dla niej, znajomość i wdrażanie zasad kulturowego postępowania w stosunku do osób starszych, wychowanych w wieku przedszkolnym, stanowią niezbędną podstawę moralną, aby uczniowie mogli „zaakceptować” nowy styl relacji z nauczycielem i skutecznie dostosować się do warunków panujących w szkole.
Gotowość moralno-wolicjonalna do szkoły charakteryzuje się także pewnym poziomem rozwoju uczuć i świadomości moralnej dziecka. Najbardziej wyraźną wskazówką w tym zakresie jest zrozumienie przez dzieci społecznego znaczenia zachowań moralnych, rozwój umiejętności samooceny swoich działań, kształtowanie poczucia odpowiedzialności, sprawiedliwości, podstaw humanizmu i elementów uczuć obywatelskich. Rozwijanie uczuć moralnych i elementów samoświadomości moralnej zapewnia dziecku emocjonalną „akceptację” nowej pozycji społeczno-psychologicznej ucznia i zrozumienie wagi wypełniania obowiązków edukacyjnych.
Gotowość moralno-wolicjonalna obejmuje także zespół cech wyrażających stosunek przedszkolaka do pracy. To chęć do pracy, poczucie satysfakcji z dobrze i dokładnie wykonanej pracy, szacunek dla pracy innych i opanowanie niezbędnych umiejętności pracy. Zatem moralno-wolicjonalna gotowość dziecka do nauki w szkole stanowi pewien rezultat jego rozwoju moralno-wolicjonalnego w latach przedszkolnych. Obejmuje najważniejsze z punktu widzenia edukacji szkolnej cechy osobowości i zachowania dziecka, które łącznie stanowią przesłankę niezbędną do przystosowania się dziecka do warunków szkolnych, odpowiedzialnego wykonywania nowych obowiązków oraz kształtowania postawy moralnej wobec nauczyciela i nauczyciela. rówieśnicy. Gotowość moralna i wolicjonalna jest nierozerwalnie związana z gotowością intelektualną i fizyczną dziecka do nauki.
O znaczeniu gotowości intelektualnej dzieci do szkoły decyduje wiodąca aktywność ucznia - nauka, która wymaga od uczniów wzmożonej pracy umysłowej, aktywizacji zdolności umysłowych i aktywności poznawczej. Gotowość intelektualna do nauki w szkole składa się z kilku powiązanych ze sobą elementów.
Istotnym składnikiem gotowości intelektualnej do szkoły jest posiadanie odpowiednio szerokiego zasobu wiedzy o świecie otaczającym dziecko rozpoczynające naukę w szkole. Ten zasób wiedzy jest niezbędnym fundamentem, na którym nauczyciel zaczyna budować swoją pracę.
Wiedza dzieci rozpoczynających naukę w szkole musi być odpowiednio zróżnicowana. Starszy przedszkolak powinien identyfikować zarówno stosunkowo duże obszary rzeczywistości (przyroda żywa i nieożywiona, różne sfery). ludzka aktywność i relacje, świat rzeczy itp.), a także indywidualne aspekty przedmiotów, zjawisk i własnego działania.
Istotna dla gotowości intelektualnej do szkoły jest jakość przyswajania wiedzy przez dzieci. Wskaźnikiem jakości wiedzy jest przede wszystkim wystarczający stopień jej zrozumienia przez dzieci: trafność i zróżnicowanie pomysłów; kompletność treści i zakresu pojęć elementarnych; zdolność dzieci do samodzielnego operowania wiedzą przy rozwiązywaniu dostępnych problemów edukacyjnych i praktycznych; systematyczność, czyli zdolność przedszkolaków do odzwierciedlania dostępnych, znaczących powiązań i relacji między obiektami i zjawiskami (funkcjonalnymi, czasoprzestrzennymi, przyczynowo-skutkowych itp.).
Składową gotowości intelektualnej do nauki w szkole jest określony poziom rozwoju aktywności poznawczej dziecka.
Szczególne znaczenie ma, po pierwsze, rosnąca arbitralność procesów poznawczych: zdolność do dowolnego zapamiętywania semantycznego i odtwarzania materiału, planowe postrzeganie obiektów i zjawisk, celowe rozwiązywanie postawionych zadań poznawczych i praktycznych itp.; po drugie, poprawa jakości procesów poznawczych: trafności doznań, kompletności i zróżnicowania percepcji, szybkości i dokładności zapamiętywania oraz odtwarzania; po trzecie, dziecko ma poznawczy stosunek do otaczającego go świata, chęć zdobywania wiedzy i nauki w szkole.
Psychologowie domowi L.I. Bożowicz, L.S. Slavina, N.G. Morozowa, A.A. Lyublinskaya, Los Angeles Wenger podkreślił, że pielęgnowanie u dzieci w wieku przedszkolnym ciekawości, zainteresowania wiedzą, chęci uczenia się i przestrzegania zasad szkolnych, kształtowanie pozytywnego stosunku do szkoły i zainteresowania książkami jest ważnym warunkiem kształtowania u uczniów stabilnych zainteresowań edukacyjnych i odpowiedzialnego podejścia do nauki. uczyć się w szkole.
Istotną rolę w kształtowaniu gotowości intelektualnej do nauki w szkole odgrywa ogólny poziom aktywności umysłowej przyszłego ucznia.
W warunkach systematycznej, celowej pracy przedszkola nad wychowaniem umysłowym dzieci rozwijają tak cenne cechy aktywności umysłowej, jak umiejętność wielostronnej analizy przedmiotów, umiejętność wykorzystywania społecznie wypracowanych standardów sensorycznych do badania właściwości i jakości przedmiotów i zjawisk, umiejętność dokonywania elementarnych uogólnień w oparciu o identyfikację głównych powiązań, zależności, cech charakterystycznych w obiektach i zjawiskach, umiejętność porównywania obiektów w oparciu o konsekwentną identyfikację oznak podobieństwa i różnicy. Przyszłe dzieci w wieku szkolnym rozwijają elementarną niezależność aktywności umysłowej: umiejętność samodzielnego planowania zajęć praktycznych i wykonywania ich zgodnie z planem, umiejętność stawiania prostego problemu poznawczego i jego rozwiązywania itp.
Należy zauważyć, że wymienione cechy aktywności poznawczej w większości u dzieci w wieku przedszkolnym znajdują się na etapie formacji początkowej; Ich najpełniejszy rozwój następuje w procesie edukacji. Jednak razem wzięte stanowią najważniejszy warunek świadomego i aktywnego przyswajania przez przyszłego ucznia materiału edukacyjnego w szkole.
Gotowość intelektualna do podjęcia nauki szkolnej obejmuje także opanowanie przez dzieci elementów działalności edukacyjnej.
Pod koniec dzieciństwa w wieku przedszkolnym, w warunkach systematycznej edukacji, dzieci muszą opanować główne elementy działalności edukacyjnej: umiejętność podejmowania przystępnego zadania edukacyjnego, rozumienie i dokładne przestrzeganie instrukcji nauczyciela, osiąganie wyników w pracy metodami wskazanych przez dorosłych do jego realizacji, umiejętność sprawowania kontroli nad swoimi działaniami, zachowaniem, jakością wykonania zadania, umiejętność krytycznej oceny pracy własnej i innych dzieci. Szczególną rolę w przygotowaniu dzieci do szkoły odgrywa kształtowanie umiejętności świadomego podporządkowania swoich działań i zachowań określonym wymaganiom i zasadom stawianym przez nauczyciela.
Niezbędnym elementem gotowości intelektualnej dziecka do nauki w szkole jest dość wysoki poziom rozwoju mowy. Jasna wymowa dźwiękowa, różnorodne słownictwo, umiejętność spójnego i poprawnego gramatycznego wyrażania myśli, kultura komunikacji werbalnej - wszystko to jest warunkiem udanej nauki.
Treść gotowości intelektualnej obejmuje także dość szeroki zakres wiedzy, umiejętności i zdolności z zakresu elementarnych pojęć matematycznych, język ojczysty, pierwsze podstawy umiejętności czytania i pisania. Ta wiedza, zdolności i umiejętności tworzą niezbędną gotowość dzieci do opanowania odpowiednich przedmiotów akademickich w klasie pierwszej. Należy podkreślić, że znaczenie „specjalnej” wiedzy, umiejętności i zdolności dla edukacji szkolnej w dużej mierze zależy od podstawy, na której są zbudowane i od tego, jak prawidłowo są kształtowane. Jak podkreśla wielu badaczy (A.V. Zaporozhets, A.M. Leushina, D.B. Elkonin, J.I.E. Zhurova, N.I. Nepomnyashchaya itp.), początkowe nauczanie umiejętności czytania i pisania w placówkach przedszkolnych powinno rozwijać orientację dzieci w świecie ilości i w świecie dźwięków języka , tworząc w ten sposób podstawę do przejścia do nauczania przedmiotowego.
Na gotowość intelektualną do nauki w szkole składa się zatem wiele powiązanych ze sobą elementów rozwoju psychicznego i mowy dziecka. Jedność poziom ogólny aktywność poznawcza, zainteresowania poznawcze, sposoby myślenia dzieci, dość szeroki zasób znaczących, usystematyzowanych idei i elementarnych pojęć na temat otaczającego ich świata, mowa i elementarne działania edukacyjne tworzą u dzieci gotowość psychiczną do opanowania materiału edukacyjnego w szkole.
Gotowość fizyczna dziecka do nauki w szkole jest niezbędna do skutecznej nauki. Restrukturyzacja stylu życia dziecka związana z wejściem do szkoły, zmiany w rutynie, poważna praca naukowa i długość lekcji wymagają od niego znacznego stresu fizycznego. Gotowość fizyczna do nauki w szkole składa się z wielu elementów. To przede wszystkim dobre zdrowie dziecka, hartowanie, pewna wytrzymałość i sprawność organizmu oraz wysoki stopień odporności na choroby. Jest to harmonijny rozwój fizyczny i neuropsychiczny dziecka, zgodność rozwoju morfologicznego i fizjologicznego ze wskaźnikami wieku (lub pewnym ich postępem), wysoki poziom rozwoju motorycznego. Szczególną rolę w przygotowaniu dzieci do szkoły odgrywa rozwój małych mięśni dłoni - warunek pomyślnego opanowania pisania. Gotowość fizyczna do nauki w szkole zakłada także opanowanie przez dziecko umiejętności kulturowych i higienicznych oraz wyrobienie nawyku przestrzegania zasad higieny osobistej.
Gotowość fizyczna jest niezbędnym elementem rozwoju dziecka dojrzałość szkolna.
Do identyfikacji „dojrzałości szkolnej” wykorzystuje się analizę wieloczynnikową, która polega na ocenie stanu zdrowia i dojrzałości biologicznej organizmu dziecka (wskaźniki antropometryczne, rozwój układu kostnego, mięśniowego, oddechowego i sercowo-naczyniowego), ocenie gotowości funkcjonalnej do nauki w szkole, główny wskaźnik „dojrzałości szkolnej”, a przede wszystkim poziomu rozwoju szeregu funkcji fizjologicznych. Należą do nich: wykształcenie umiejętności hamowania niezbędnej do długotrwałego siedzenia przy biurku; dobra koordynacja ruchów, zwłaszcza drobnych palców, niezbędna do wykonywania zadań graficznych związanych z pisaniem i rysowaniem; stosunkowo szybkie tworzenie i wzmacnianie warunkowych połączeń o charakterze dodatnim i hamującym oraz wystarczający rozwój drugiego systemu sygnalizacji.
Aby określić „dojrzałość szkolną” dzieci, higienistki stosują test Kerna-Iraska, metody opracowane przez krajowych badaczy (M.V. Antropova, M.M. Koltsova, T.S. Sorokina itp.). Badania przeprowadzone wśród dzieci wykazały możliwość chodzenia do szkoły od szóstego roku życia.
Codzienna rutyna, procedury hartowania, regularne wychowanie fizyczne, różnorodne gry i ćwiczenia fizyczne na świeżym powietrzu, aktywny tryb motoryczny niezbędne warunki zapewnienie fizycznej gotowości dzieci do nauki w szkole.
Kompleksowa diagnoza gotowości dziecka do nauki w szkole przeprowadzana jest dwuetapowo i przewiduje poprawę stanu zdrowia dziecka w wieku przedszkolnym oraz korektę jego funkcji szkolnych. Pierwsze badanie dzieci przeprowadza się we wrześniu roku poprzedzającego rozpoczęcie nauki w szkole. Badania lekarskie w przedszkolu przeprowadza pediatra, otolaryngolog, okulista, psychoneurolog, dentysta lub ortopeda, jeśli dziecko uczęszcza do placówki opiekuńczej. Badanie lekarskie nadzoruje lekarz (pielęgniarka) placówki przedszkolnej. Badanie psychologiczno-pedagogiczne przeprowadza nauczyciel-psycholog, nauczyciel placówki przedszkolnej. Dane z badań lekarskich i psychologiczno-pedagogicznych oraz zalecenia wpisywane są do karty badań lekarsko-pedagogicznych, którą przedstawia się rodzicom. Kartę badań lekarsko-pedagogicznych przechowuje lekarz (pielęgniarka) placówki przedszkolnej.
W pierwszym etapie identyfikuje się dzieci, które stanowią „grupę ryzyka nieprzygotowania” do nauki szkolnej ze względu na stan zdrowia i stopień rozwoju przesłanek do prowadzenia zajęć edukacyjnych. Dzieciom z problemami zdrowotnymi przepisywany jest zestaw środków terapeutycznych i rekreacyjnych. W przypadku przedszkolaków, u których stwierdzono opóźnienie w rozwoju funkcji niezbędnych w szkole, zaleca się zestaw zadań do zabawy w celu ich korekty. Zalecane zabiegi lecznicze i zdrowotne wykonują lekarze specjaliści w poradni dziecięcej. Zajęcia eliminujące wady wymowy dźwiękowej prowadzone są przez logopedę. Korektę psychologiczno-pedagogiczną prowadzą nauczyciel-psycholog, nauczyciele przedszkoli i rodzice.
Dzieci przed rozpoczęciem nauki w szkole (kwiecień-maj) są ponownie badane przez tych samych specjalistów, według podobnego schematu. Po zakończeniu badania wypełnioną kartę przekazuje się do komisji lekarsko-psychologiczno-pedagogicznej (MPC) w dniu wyznaczonego spotkania. RPP wydaje ostateczną ocenę na podstawie wyników pierwszego i drugiego badania odnotowanych w karcie gotowości lekarsko-pedagogicznej dziecka do nauki w szkole.
W przypadku dzieci, które ze względów zdrowotnych lub ze względów psychologiczno-pedagogicznych nie są gotowe do nauki w szkole, zaleca się tymczasowe odroczenie rozpoczęcia nauki w szkole i zalecenie kształcenia w grupach przygotowawczych przedszkoli. W przypadku przyjęcia takich dzieci do szkoły należy zwrócić szczególną uwagę na prowadzenie z nimi zajęć przewidzianych w programie rozwijania funkcji potrzebnych szkole. W drodze wyjątku bezpośrednio przed rozpoczęciem roku szkolnego można przeprowadzić dodatkowe badanie lekarskie lub psychologiczno-pedagogiczne dzieci.
Badanie psychologiczno-pedagogiczne można przeprowadzić w dwóch wersjach:
1. Przybliżona definicja dojrzałości szkolnej.
2. Pogłębione badanie psychofizjologicznych przesłanek działań edukacyjnych.
Drugą wersję badania należy przeprowadzić dopiero po otrzymaniu wyników orientacyjnej oceny poziomu dojrzałości szkolnej.
Na podstawie wyników pogłębionego badania należy opracować dokładniejsze i pełniejsze zalecenia dotyczące wychowania i rozwoju cech osobowości dziecka niezbędnych do skutecznej adaptacji do społeczności szkolnej i obciążenia akademickiego.
Należy pamiętać o etycznej stronie badania psychologiczno-pedagogicznego. Należy wykazać się maksymalnym taktem i uwagą, nie „przyklejać” dzieciom etykietki niższości i prawidłowo informować rodziców o wynikach egzaminu, aby włączyć ich we wspólną pracę wychowawczą, kładąc większy nacisk na zalecenia. Formułując wnioski, nie powinniśmy zapominać, że dokładną diagnozę psychologiczną i pedagogiczną można postawić jedynie na podstawie analizy wszystkich danych z kompleksowego badania. W psychologii opracowano wiele metod określania rozwoju poszczególnych aspektów i funkcji psychiki - uwagi, pamięci, myślenia, wyobraźni itp.
Wyróżnia się 2 grupy kryteriów gotowości dzieci do nauki w szkole: medyczne i psychologiczno-pedagogiczne.
Medyczne kryteria gotowości dziecka do pójścia do szkoły obejmują:
1. Poziom rozwoju fizycznego.
2. Stan zdrowia.
Oceniając rozwój fizyczny, określa się trzy główne wskaźniki: długość ciała (wzrost w pozycji siedzącej i stojącej), masę ciała i obwód klatki piersiowej.
Psychologiczne i pedagogiczne kryteria gotowości dzieci do nauki w szkole obejmują:
Metody wskaźnikowej oceny dojrzałości szkolnej:
1. Stopień dojrzałości psychospołecznej.
2. Poziom dojrzałości szkolnej według testu Kerna-Iraska.
3. Czystość percepcji fonemicznej.
Metody pogłębionego badania psychofizjologicznych przesłanek działań edukacyjnych:
1. Wyznaczanie asymetrii silnika.
2. Określanie sprawności umysłowej.
3. Badanie krótkotrwałej pamięci mechanicznej.
4. Badania produktywności zapamiętywania intencjonalnego.
5. Diagnostyka stopnia opanowania działań myślenia wizualno-figuratywnego.
6. Określenie kształtowania się działań logicznego myślenia.
7. Badanie arbitralności procesów psychicznych.
8. Badanie zainteresowań poznawczych przedszkolaka.
9. Diagnoza samooceny dzieci.
10. Nauka o komunikacji i naturze relacji międzyludzkich.
Cechy organizacji pracy edukacyjnej z dziećmi w 7. roku życia. Przygotowanie dzieci do szkoły realizowane jest poprzez cały system procesu edukacyjnego w nowoczesnej placówce przedszkolnej. Starszy wiek przedszkolny zajmuje specjalne miejsce w systemie przygotowania dzieci do nauki szkolnej. Kończy dzieciństwo przedszkolne i stanowi etap przejściowy do edukacji szkolnej. To właśnie w tym okresie następuje aktywne kształtowanie się cech behawioralnych dzieci i działań związanych z ich sferą intelektualną, moralno-wolicjonalną i emocjonalną, ważnych dla późniejszej nauki.
Główna uwaga nauczyciela dzieci w starszym wieku przedszkolnym skierowana jest na to, aby wszyscy w pełni opanowali treści przewidziane w programie przedszkola, ponieważ jest to warunek wstępny przygotowanie do nauki w szkole.
Zadaniem wychowania dzieci w starszym wieku przedszkolnym jest stworzenie nowej pozycji psychologicznej dzieci w przedszkolu. Jego osobliwość polega na pojawieniu się znaczącej perspektywy przyszłego zapisania się do szkoły dla wszystkich dzieci. Perspektywa ta tworzy jedność doświadczeń, zainteresowań i aspiracji dzieci, którą wychowawcy wykorzystują do jednoczenia zespołu dziecięcego w oparciu o wspólny cel- Dobrze przygotuj się do szkoły.
Przejście do grupy przygotowawczej stwarza u dzieci poczucie „dorosłości”, oparte na świadomości nowej pozycji najstarszego wśród przedszkolaków. Organizowanie praca edukacyjna Opierając się na istotnych złożonych motywach (chęć zostania uczniami, duma ze swojej pozycji jako starszych w przedszkolu), nauczyciel dba o to, aby dzieci świadomie akceptowały nowe wymagania dotyczące ich działań i zachowań, które są ważne w przygotowaniu do szkoły, oraz kształtuje poczucie odpowiedzialności za swoje czyny.
Cechą charakterystyczną pozycji starszych przedszkolaków jest także poszerzenie strefy ich kontaktów społecznych. Tradycją stało się, że starsze dzieci opiekują się dziećmi w przedszkolu: przygotowując koncerty dla młodszych grup; robienie dla nich prezentów, naprawianie zabawek i książek; sprzątanie terenu grupy juniorskiej; przyjazna, zabawna komunikacja z dziećmi. Systematyczna praca typu „szefowanie” ma bardzo ważne dla przyszłych uczniów: wzbogaca ich doświadczenia moralne, kształtuje humanistyczne cechy osobowości - życzliwość, troskę, dbałość o innych. Jednoczy dziecięcy zespół, zacieśnia przyjaźnie i kształtuje nawyk odpowiedzialnego wykonywania powierzonych zadań. Przedszkolaki komunikują się także ze starszymi dziećmi. Komunikacja ta wzmacnia chęć dzieci do pójścia do szkoły i stymuluje kształtowanie psychologicznej gotowości do nauki.
Zatem w pozycji psychologicznej starszych dzieci kryją się wielkie możliwości kształtowania cech moralnych przyszłych uczniów.
Proces pedagogiczny w grupach starszych, ze względu na zadania związane z przygotowaniem dzieci do szkoły, jest wyjątkowy. Ta oryginalność nie polega na kopiowaniu pracy edukacyjnej szkoły, ale na specjalnej organizacji zajęć i zachowań dzieci, mającej na celu stałe rozwijanie w nich cech niezbędnych do pomyślnej nauki w szkole. Przejawia się to w komplikacji treści wszelkiego rodzaju zajęć dziecięcych, w opanowaniu przez dzieci bardziej złożonych sposobów ich wykonywania, w rozwoju nowych form współpracy w procesie działania, w rozwoju kolektywistycznej orientacji działania i zachowania dzieci, w promowaniu społecznie użytecznej motywacji do działań dzieci itp. Proces pedagogiczny charakteryzuje się stałym wzrostem wymagań dotyczących zachowania i działań dzieci, biorąc pod uwagę ich pojawiające się możliwości i przyszłe obowiązki szkolne. Na pierwszym miejscu pod względem ważności znajdują się wymagania dotyczące samodzielności dzieci, ich organizacji, jakości i efektywności podstawowych czynności: zabawy, nauki, pracy.
Czas dzieci na wykonanie pewnych rutynowych czynności (mycie, ubieranie, jedzenie) ulega stopniowemu skróceniu, przejście z jednej czynności do drugiej następuje szybciej, a wymagania dotyczące tempa aktywności i samoorganizacji dzieci rosną. Zmienia się styl komunikacji nauczyciela z dziećmi, nabierając cech charakterystycznych dla relacji nauczyciela z uczniami (wyższe wymagania wobec dzieci, większe poleganie na ich samodzielności).
W starszych grupach przedszkola wymiar zajęć ulega wydłużeniu. Zajęcia są prowadzone intensywna praca dalsze poszerzanie wyobrażeń dzieci na temat różnych obszarów rzeczywistości i kształtowanie prawidłowego rozumienia świata. Najważniejszym zadaniem jest dalsze uogólnianie i systematyzowanie wiedzy dzieci w oparciu o identyfikację głównych, istotnych cech i zależności zachodzących w badanych obiektach lub zjawiskach. Umiejętność uogólniania i różnicowania przedmiotów i zjawisk otaczającego świata w odpowiednich kategoriach jest jednym z istotnych aspektów gotowości dzieci do nauki w szkole. Opanowanie dowolnego przedmiotu akademickiego zakłada, że dziecko musi posiadać umiejętność identyfikowania i czynienia przedmiotem swojej wiedzy tych zjawisk rzeczywistości, które są uwzględniane w tym przedmiocie akademickim. Wymaga to pewnego rozwoju umiejętności systematyzowania, uogólniania i analizowania.
Zadanie polega na tym, aby za pomocą wiedzy zorganizowanej w pewien system, który ujawnia istotne zależności, zapewnić kształtowanie u dzieci takich uogólnionych idei i elementarnych koncepcji, które przyczynią się do ukształtowania podstaw teoretycznego podejścia do tych zagadnień w szkole .
Współczesne badania naukowe pokazują, że podstawą usystematyzowania wiedzy dzieci o przyrodzie w grupie przygotowawczej powinno być powiązanie ciała z warunkami bytu: na przykład zależność budowy ciała zwierzęcia od warunków bytu (siedlisko, środki ochrony, żywienie). W kształtowaniu wiedzy dzieci na temat pracy dorosłych podstawą usystematyzowania jest zrozumienie związku pomiędzy przekształceniem podmiotu pracy w produkt pracy służący zaspokojeniu potrzeb ludzi.
Na zajęciach dużą wagę przywiązuje się do doskonalenia specjalnej gotowości dzieci do nauki w szkole. Prowadzone są intensywne prace nad przygotowaniem dzieci do opanowania matematyki i umiejętności czytania i pisania w szkole. Wiedza dzieci z matematyki i języka ojczystego wznosi się na nowy, wyższy poziom. Opanowanie programu matematyki prowadzi do uświadomienia dzieciom tego, co jest ważne dla ich przyszłości rozwój matematyczny przepisy dotyczące praw naturalnego ciągu liczb, pomiaru aktywności jako nowego sposobu rozumienia przez dzieci ilościowej strony rzeczywistości, zależności funkcjonalnych między częścią a całością, miarą a wymiarem itp. Wszystko to zapewnia świadomy, aktywny rozwijanie przez dzieci treści wiedzy matematycznej w klasie pierwszej.
Na zajęciach prowadzonych w języku ojczystym dzieci zaczynają opanowywać podstawy nowego podejścia językowego do mowy jako rzeczywistości językowej. Dzieci mają elementarną świadomość struktury mowy, jej werbalnej i dźwiękowej kompozycji oraz kształtuje się początkowa idea słowa jako rzeczywistości językowej. Dzieci opanowują odpowiednią terminologię: zdania, dźwięki, sylaby, litery, skład słów. Praca ta jest niezbędna do opanowania umiejętności czytania i pisania oraz nauki języka ojczystego w szkole.
Na zajęciach stale zwraca się uwagę na rozwój aktywności analitycznej i syntetycznej dzieci, doskonalenie metod analizy, uogólniania, porównywania i klasyfikacji. W procesie tym ważną rolę odgrywa przejście dzieci z bezpośredniego do pośredniego poznania rzeczywistości. Dzieci w siódmym roku życia uczą się ustalać ilościowe zależności między wielkościami za pomocą pomiaru, posługiwać się schematami obserwacyjnymi przy badaniu lub porównywaniu przedmiotów, stosować wypracowane społecznie standardy w ocenie właściwości i jakości przedmiotów itp.
Rozwijając samodzielność dzieci, nauczyciel konsekwentnie uczy je planowania. Umiejętność ta kształtuje się we wszystkich rodzajach aktywności. Dzieci najpierw uczą się działać gotowy plan, następnie wspólnie z nauczycielem opracujcie plan, a następnie samodzielnie zaplanujcie swoje działania. Rosną wymagania dotyczące efektywności zajęć dziecięcych. Nieustannie dbając o to, aby każde dziecko wykonało zadanie w całości, nauczyciel podchodzi do oceny wyników pracy z kilku stanowisk: oceniana jest dokładność wykonania zadania, jego jakość, umiejętność utrzymania wymaganego tempa pracy, samokontrola. Nauczyciel stopniowo rozwija działania samokontroli od kontroli przez wynik do kontroli nad sposobem działania w procesie realizacji zadania, a następnie do elementarnych działań kontroli wyprzedzającej. W klasie dzieci celowo rozwijają umiejętności uczenia się i zorganizowanego zachowania. Dowodem skuteczności tej pracy jest umiejętność podejmowania przez dzieci zadania edukacyjnego, postępowania zgodnie z wyjaśnieniami i poleceniami nauczyciela, utrzymywanie zainteresowania, koncentracji i uwagi na treści zajęć przez cały czas ich trwania, umiejętność realizacji pracy, oceniać postęp zadania i jego wynik zgodnie z zadaniem, umiejętność głośnego i spójnego odpowiadania na pytania nauczyciela oraz jasnego i kompetentnego wyrażania swoich myśli.
W grupach seniorskich i przygotowawczych prowadzona jest intensywna praca nad dalszym rozwijaniem zainteresowań poznawczych dzieci i pragnienia wiedzy. Bierność poszczególnych dzieci jest wytrwale przezwyciężana, gdyż dane z badań naukowych i doświadczenie zawodowe pokazują, że wśród nieudanych uczniów najczęściej znajdują się dzieci bierne intelektualnie, które pomimo ogólnie prawidłowego rozwoju umysłowego nie mają nawyku aktywnej pracy umysłowej.
Obszar zjawisk społecznych, z którymi nauczyciel wprowadza dzieci, znacznie się poszerza. Dzieci zdobywają wiedzę o kraju, o życiu i twórczości ludzi różnych narodowości itp. Wspólnie z nauczycielem omawiają ważne, aktualne wydarzenia z życia naszego kraju. Praca ta rozwija w dzieciach zainteresowanie wydarzeniami społecznymi i kształtuje podwaliny uczuć obywatelskich: patriotyzmu, szacunku dla Człowieka Pracy. Wiedza i umiejętności zdobyte na zajęciach są powiązane z praktycznymi zajęciami dzieci. Dzieci wykorzystują metody pomiaru w zabawie i pracy, wykorzystują wiedzę o roślinach i pielęgnacji ich podczas pełnienia obowiązków w zakątku natury, wiedzę o właściwościach i walorach różne materiały przedszkolaki wykorzystują je podczas różnych zabawnych i konstruktywnych zajęć itp.
Udział w zajęciach kształtuje osobowość przedszkolaka. Dalsze doskonalenie wszelkiego rodzaju aktywności aktywnej i kształtowanie na jej podstawie cennych cech moralnych: samodzielności, organizacji, kolektywizmu – jest jednym z głównych zadań wychowania starszych przedszkolaków. Wskazówki nauczyciela mają na celu dalsze wzbogacanie treści zajęć i metod ich realizacji, rozwijanie umiejętności wspólnego planowania zajęć, współpracy w ich procesie i osiągania określonych rezultatów poprzez wspólne wysiłki. Wskaźnikami skutecznego opanowania przez dzieci czynności związanych z zabawą, a w szczególności zabawą twórczą, są następujące umiejętności: odzwierciedlanie w grach pozytywnych zjawisk otoczenia społecznego, uzgadnianie gry, wspólne ustalanie fabuły, sprawiedliwy podział ról, samodzielnie przygotować środowisko zabawy, aktywnie rozwijać fabułę, osiągnąć wzajemne zrozumienie w grze, utrzymywać przyjazne relacje, w pełni realizować plan gry, odkładać zabawki i materiały bez przypomnień. W grach z zasadami, które są szczególnie powszechne wśród dzieci w siódmym roku życia, rozwój umiejętności gry objawia się umiejętnością przestrzegania przez dzieci zasad gry i nawiązywania przyjaznych, uczciwych relacji między graczami.
Nauczyciel wykorzystuje aktywność dzieci do rozwijania w nich samodzielności, wytrwałości, organizacji i odpowiedzialności. Stawia wymagania wobec dzieci: dobrze wywiązują się ze stałych obowiązków zawodowych (samoopieka, obowiązki, utrzymywanie porządku w miejscu pracy). Oceniając obowiązki, nauczyciel opiera się na opinia publiczna grupy: oceniana jest jakość i wynik pracy, odpowiedzialna postawa dyżurujących wobec swoich obowiązków, umiejętność sprawiedliwego podziału obowiązków między sobą, współpracy i przestrzegania zasad kulturowego zachowania.
Utrzymanie i organizacja zbiorowej pracy dzieci staje się coraz bardziej skomplikowane. Dzieci pracują w oddziałach, a praca w oddziale często jest wykonywana w formie wspólnej pracy. Wskaźnikami pomyślnego opanowania przez uczniów podstaw zbiorowej pracy, kształtowania niezależności i organizacji w pracy są zdolność dzieci do rozumienia celu pracy (lub samodzielnego jego przedstawiania) i planowania etapów wspólnie z nauczycielem proces pracy i zaprezentuj jego wynik, wybierz niezbędny sprzęt i materiały, rozdzielać obowiązki między siebie przy pomocy nauczyciela (lub samodzielnie), opanować podstawowe umiejętności i zdolności do pracy zgodnie z „Programem wychowania i szkolenia w przedszkolu”, umiejętność pracy w ogólnym tempie, okazywać życzliwość do rówieśników i zapewniania wzajemnej pomocy, umiejętność osiągania pozytywnych wyników i prawidłowej oceny jakości pracy. Nadzorując pracę, nauczyciel osiąga od dzieci produktywność, dokładność w pracy, większą zręczność i zręczność w opanowaniu materiałów i narzędzi.
Kącik pracy musi zawierać wszystko, co niezbędne, aby dzieci mogły wykonywać samodzielną pracę we wszystkich dostępnych rodzajach pracy. Rozwijają poczucie odpowiedzialności za utrzymanie sprzętu, zabawek, instrukcji, a także za porządek w grupie. W tym celu dzieci uczestniczą co tydzień w zbiorowym sprzątaniu pomieszczeń grupy, systematycznie naprawiają podręczniki i książki, pełnią dyżury, uczestniczą w projektowaniu kącika książkowego, wystawach prac dzieci oraz w dekorowaniu grupy na święta. W tej pracy rozwijają się także zmysły estetyczne dzieci: uczą się doceniać estetykę otoczenia, dbać o jego zachowanie, a także wykazywać się kreatywnością w projektowaniu grupy.
Nauczyciel grup seniorskich i przygotowawczych realizuje szeroki program wychowania fizycznego: utrzymuje aktywny tryb motoryczny w grupie, doskonali wszystkie rodzaje ruchów, angażuje dzieci w różnorodne ćwiczenia sportowe, organizuje rozrywka sportowa i konkursach, stale monitoruje postawę dzieci i stosuje różne metody hartowania. Prawidłowo prowadzone wychowanie fizyczne jest kluczem do aktywnych osiągnięć dzieci w szkole.
Ważnym zadaniem jest zaszczepienie dzieciom aktywnego zainteresowania i chęci do nauki w szkole. Rozwiązanie tego problemu ułatwia ogólne skupienie pracy przedszkola na rozwijaniu gotowości dzieci do nauki szkolnej, a także praca specjalna: wycieczki do szkoły, spotkania z pierwszoklasistami, rozmowy z nauczycielem, obecność w szkole Działania edukacyjne. Realizowana w ten sposób praca kształtuje u dzieci już pod koniec wieku przedszkolnego trwałe pragnienie podjęcia nauki w szkole, na nowej, honorowej w ich oczach pozycji ucznia.
Zatem cały system pracy edukacyjnej z dziećmi ma na celu stopniową restrukturyzację świadomości, zachowania, aktywności i osobowości starszego przedszkolaka, w celu kształtowania aktywnej, wszechstronnej gotowości dzieci do nowych warunków edukacji szkolnej.
