Aвтор материала:
Т.Г. Русакова , д.п.н., профессор кафедры ХЭВ ОГПУ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
Количество часов - 8

Практическое занятие №1

Тема: Мониторинг художественно-творческого развития учащихся на уроках ИЗО и во внеурочной деятельности

Форма проведения: практическое занятие (2 ч.)

Цель: обогащение арсенала диагностических методик учителей изобразительного искусства. Закрепление умений вести мониторинг и анализировать результаты своей работы по художественно-творческому развитию учащихся.

Основные понятия: диагностика, диагностическая методика.

План

1. Диагностика художественно-творческих способностей учащихся «5 рисунков» Н. Лепской.
2. Диагностика развития художественного восприятия у младших школьников А. Мелик-Пашаева.
3. Диагностики эстетического восприятия учащихся Е.Торшиловой и Т. Морозовой.

1. Диагностика художественно-творческих способностей учащихся

«5 РИСУНКОВ» (Н.А.Лепская)

Условия : ребенку предлагается придумать и нарисовать пять рисунков на отдельных листах бумаги одинакового размера (1/2 альбомного листа).

Инструкция для детей:

«Сегодня я предлагаю вам придумать и нарисовать пять рисунков. Рисовать можно все, что захотите, что умеете рисовать, или что хотели бы нарисовать и никогда еще не рисовали. Вот сейчас у вас такая возможность есть». В инструкции ничего изменять или дополнять ее нельзя. Можно только повторять.

На обратной стороне по мере выполнения рисунков пишутся номер рисунка, имя и ответ на вопрос «О чем этот рисунок?».

Показатели:

1.Самостоятельность (оригинальность) – фиксирует склонность к продуктивной или репродуктивной деятельности, стереотипное или свободное мышление, наблюдательность, память.

2. Динамичность – отражает развития фантазии и воображения (статика говорит об отсутствии плана работы, о несформированной способности находить и создавать замыслы своих рисунков).

3. Эмоциональность – показывает наличие эмоциональной отзывчивости на жизненные явления, отношение к изображаемому.

4. Выразительность – фиксируется по наличию художественного образа. Уровни:

Уровень художественной выразительности		Критерии оценки
		Замысел	Рисунок
		Оригинальный, динамика, эмоциональность, художественное обобщение	Разнообразие графических средств выразительности, пропорции, пространство, светотень
		Показатели для 1 типа, но менее яркие	Показатели для 1 типа, но менее выражены
Уровень фрагментарной выразительности		Показатели 2 типа, но нет уровня художественного обобщения	Нет перспективы, не соблюдаются пропорции, схематичность отдельных изображений
		Замысел оригинальный, основан на наблюдениях, но не предполагает динамики и эмоциональности	Может хорошо передавать пропорции, пространство, светотень
Дохудожественный уровень		Замысел оригинальный, но слабо основан на наблюдениях	Схематичность, нет попыток передать пространство и пропорции
		Стереотипный	Репродуктивный

5. Графичность – осознанное использование художественных средств и приемов работы с различными графическими материалами

Таблица результатов:

№	Список учащихся	Показатели					Общий балл	Уровень

3. Диагностики эстетического восприятия учащихся (авторы Е.Торшилова и Т.Морозова)

Диагностика чувства формы (Тест «Геометрия в композиции»).

Среди принципов формообразования (принцип отражения, принцип целостности, принцип соразмерности и пропорциональности) в данном тесте выделяется принцип геометрического подобия. Геометрическое строение - одно из свойств материи. Геометрические фигуры и тела - это обобщенное отражение формы предметов. Они являются эталонами, с помощью которых человек ориентируется в окружающем его мире.

Стимульньтй материал теста «Геометрия в композиции» включает три репродукции: (К. А. Сомов - «Дама в голубом», Д. Жилинский - «Воскресный день», Г. Гольбейн Младший «Портрет Дирка Берка») и четыре нейтральные по цвету, одинаковые по фактуре и примерно соответствующие по размерам композиционным праформам картин геометрических фигуры:

треугольник («Дама в голубом» - пирамидальная композиция), круг («день» - сферическая композиция), квадрат (Гольбейн) и фигура неправильной формы (лишняя).

Инструкция: найти, какая геометрическая фигура подходит к каждой из картин. Недопустимы пояснения вроде «Где ты тут видишь круг?», поскольку они провоцируют на фрагментарное видение, прямо противоположное решению задачи, предполагающей целостнообразное видение картины.

Оценка выставляется по принципу верного и неверного ответа. Высший балл - 6, по 2 балла за каждый верный ответ. Сама величина балла каждый раз условна и приводится для того, чтобы был понятен сам принцип оценивании.

Тест «Громкий - Тихий» .

Материал задания состоит из цветных репродукций с изображением трех натюрмортов, трех пейзажей, трех жанровых сцен. Тематика используемых во всей методике визуальных материалов не включает сюжетных изображений, поскольку они провоцируют внеэстетическое восприятие, интерес к содержательной информации, оценку жизненных событий. Кроме того, подбор материала для теста должен отвечать требованию воз можно большего тематического сходства, чтобы, сравнивая ил люстрации, ребенок меньше отвлекался как те их различия, которые для цели задания несущественны.

Исследователь может подобрать свои примеры и проверить их «звучание» экспертной оценкой. Точно описать принципы соответствия изображения и его звучания (громкости - тихости) невозможно, очевидно только, что оно должно быть связано не с сюжетом изображения или функцией изображенных предметов, а с насыщенностью цвета, сложностью композиции, характером линии, «звучанием» фактуры.

Например, в диагностике могут быть использованы репродукции следующих картин: К. А. Коровин - «Розы и фиалки», И. Э. Грабарь - «Хризантемы», В. Е. Татлин - «Цветы».

Инструкция: скажи, какая картинка из трех - тихая, какая - громкая, какая - средняя не громкая и не тихая. Можно спросить: каким «голосом говорит» картина - громким, тихим, средним?

Оценивается задание плюсами и минусами, число которых складывается, и ребенок получает общий балл за все ответы. Абсолютно верный ответ: ++; относительно верный, +-; совсем неверный -. Логика такой оценки в том, что ребенок вынужден выбирать из трех «звучаний» и оценить три изображения как бы по сравнительной шкале.

ТЕСТ «МАТИСС» .

Цель – определить чуткость детей к образному строю произведения, художественной манере автора. В качестве стимульного материала детям предлагается набор из двенадцати натюрмортов двух художников (К. Петрова-Водкина и А. Матисса) с такой инструкцией: «Здесь картины двух художников. Я тебе покажу по одной картине одного и другого художника. Посмотри на них внимательно, и ты увидишь, что рисуют эти художники по-разному. Эти две картины мы оставим в качестве примеров того, как они рисуют. А ты, глядя на эти примеры, попытайся определить, какие из оставшихся картин нарисовал первый художник и какие - второй, и положи их к соответствующим образцам». В протоколе записываются номера натюрмортов, которые ребенком отнесены к одному и другому художнику. После выполнения задания ребенка можно спросить, чем, по его мнению, отличаются эти картины, как, по каким признакам он их раскладывал.

Предлагаемый детям художественный материал принципиально различен по художественной манере. Определяющей чертой натюрмортов А. Матисса можно считать декоративность, для К. Петрова-Водкина характерны разработка планетарной перспективы, объемность художественного решения. Правильное выполнение задания связано с умением, возможно, интуитивным, видеть особенности художественной манеры, выразительных средств авторов, то, как, а не что они рисуют. Если же ребенок ориентируется при классификации натюрмортов на предметно-содержательный слой произведения, на то, что изображает художник, то задание выполняется им неправильно.

Тест «Матисс» является типичным и достаточно сложным образцом диагностики чувства стиля.

ТЕСТ «ЛИЦА».

Выявляет умение ребенка смотреть и видеть (художественное восприятие) на материале графических рисунков человеческого лица. Наличие у ребенка навыков понимания, интерпретации изображенного человека выявляется на основе его способности по выражению лица определить внутреннее состояние человека, его настроение, характер и т. п.

В качестве стимульного материала детям предлагаются три графических портрета А.Е. Яковлева (1887 - 1938). На первом рисунке («Женская голова» - 1909 г.) изображено красивое женское лицо, обрамленное длинными волосами, выражающее некоторую отстраненность, самоуглубленность, с оттенком печали. Второй рисунок («Мужская голова» - 1912г.) изображает улыбающегося мужчину в головном уборе, напоминающем поварской колпак. Человек, изображенный на портрете № 2, вероятно, обладает большим опытом и жизненной хваткой. Ему, очевидно, присущи такие качества, как хитрость, коварство, саркастическое отношение к людям, что производит довольно неприятное впечатление, но дети этого, как правило, не замечают. На третьем рисунке («Мужской портрет» - 1911г.) - мужчина, погруженный в себя, задумавшийся, возможно, о чем-то грустном и далеком. Лицо мужчины выражает гамму неинтенсивных отрицательных переживаний, некоторых переходных состояний.

Рисунки предлагаются детям с такой инструкцией: «Перед тобой рисунки художника А.Е. Яковлева, рассмотри их и скажи, какой портрет тебе нравится больше других? А какой - меньше или совсем не нравится? Почему? Ты, наверно, знаешь, что по выражению человеческого лица можно многое узнать о человеке, о его настроении, состоянии, характере, качествах. Люди изображены на этих рисунках в разном состоянии. Посмотри внимательно на выражение их лиц и попытайся представить себе, что это за люди. Вначале давай рассмотрим портрет, который тебе больше всего понравился. Как ты думаешь, в каком настроении, состоянии изображен этот человек? Какой у него характер? Это человек добрый, приятный, хороший, или он плохой, злой, чем-то неприятен? А что еще можно сказать про этого человека? Теперь рассмотрим портрет, который тебе не понравился. Расскажи, пожалуйста, все, что можешь, про этого человека. Какой он, в каком настроении, каков его характер?»

Затем то же самое ребенок рассказывает про человека, изображенного на третьем портрете. Максимальная выраженность способности к социальной перцепции (т. е. восприятию другого человека) оценивается пятью баллами.

ТЕСТ «БАБОЧКА» .

Ребенку предлагается 5 пар репродукций, в которых одна является образцом «формалистической», другая – реалистической жизнеподобной живописи или бытовой фотографии:

1. И. Альтман «Подсолнухи»(1915г.) - 1а. Поздравительная открытка с изображением розовых ромашек на голубом фоне.
2. А. Горький «Водопад» (1943г.) - 2а. Фотография сада и человека, везущего тележку с яблоками.
3. Художественная фотография травы и стебельков, увеличенных до масштабов деревьев. Условное «детское» название «Водоросли» - За. Фотография «Осень».
4. Б.У. Томплин «Номер 2» (1953г.) - 4а. А. Рылов «Трактор на лесных дорогах». Условное название «Зимний ковер» (1934г.).
5. Г. Юккер «Раздвоено» (1983г.) -5а. В. Суриков «Зубовский бульвар зимой». Детское название «Бабочка».

По цветовой гамме изображения в парах похожи, чтобы симпатия ребенка к тому или иному цвету не мешала экспериментатору. Сравнительные художественные достоинства оригиналов не служат основной точкой отсчета, поскольку а) фиксируется интерес к очевидному для детей различию изображений - абстрактность или предметность, многозначность или очевидность, эстетическая образность или функциональность информации; б) качество репродукций не позволяет говорить о полноценных художественных достоинствах репродуцированных картин. Тем не менее в качестве формалистического образца в паре использованы примеры признанных мастеров (А. Горький, Н. Альтман и др.). Таким образом, формалистические образцы имеют как бы сертификат, свидетельствующий об их эстетических достоинствах. В каждой паре изображений одно отличается от другого необычностью манеры, ее нефотографичностью, а второе, напротив, приближается к фотографии. Различение изображений в паре по этому принципу детьми, как правило, сразу улавливается.

Инструкция: покажи, какая картинка (из пары) тебе больше нравится. Все изображения - во всех тестовых заданиях - предъявляются ребенку анонимно, автор и название картины не называются.

Предъявлять пары можно в любом порядке, и менять картинки местами внутри пары, но одной парой ограничиваться нецелесообразно, выбор может быть совсем случайным.

Оценка выполнения этого тестового задания прямо зависит от самого стимульного материала и от степени оригинальности выбора – типичностью отношения, выраженного большинством детей.

ТЕСТ «ВАН ГОГ» .

Ребенку предлагается выбрать лучшее, на его взгляд, изображение из пары репродукций. Цель опроса - выявление способности ребенка проявлять особенности эстетического отношения, вообще не свойственные большинству детей. Поэтому в парах, подобранных для оценки, детям предлагается довольно сложная задача: выбрать между ярким и злым или добрым, но темным; понятным, но однотонным или необычным, хотя ярким и т. п. К более сложным и требующим большей эстетической развитости Е.Торшилова и Т.Морозова относят не только необычные по изобразительной манере, но и эмоционально непривычные детям «грустные» картинки. Основание такой позиции - гипотеза о направленности эмоционального развития в онтогенезе от простых к сложным эмоциям, от гармонической нерасчлененной целостности эмоциональной реакции к восприятию отношений «гармония -дисгармония». Поэтому в ряде пар и лучшей по эстетическому достоинству, и более «взрослой» считается грустная и более темная картинка. Тестовый материал включает шесть пар изображений.

1. Г. Гольбейн. Портрет Джейн Сеймур.
   1а. Д. Хейтер. Портрет Е. К. Воронцовой.
2. Цветная фотография образцов китайского фарфора, белого с золотом.
   2а. П. Пикассо «Бидон и миска».
3. Фотография фигурки нэцке.
   За. «Булька» - рис. собаки «Лев-Фо» (яркого и злого; книжная илл.).
4. Фотография дворца в Павловске.
   4а. В. Ван Гог «Лечебница в Сен-Реми».
5. О. Ренуар. «Девочка с прутиком».
   5а. Ф.Уде. «Принцесса полей».
6. Фотография игрушки «Козлик».
   6а. Фотография филимоновской игрушки «Коровки».
7. Поздравительная открытка.
   7а. М. Вайлер «Цветы».

Инструкция: покажи, какая картинка тебе больше нравится. Стоит внимательно отнестись к степени неформальности понимания ребенком задачи и попытаться включить его оценку, если он уходит от нее, и машинально выбирает всегда правую или всегда левую картинку.

Пары подобраны так, чтобы «лучшая» картинка, выбор которой свидетельствует о развитой культурно-эстетической ориентации ребенка, а не возрастной элементарности вкуса, отличалась в сторону большей образности, выразительности и эмоциональной сложности. В тесте «Ван Гог» это картинки под № № 1, 2а, 3, 4а, 5а и 6. Правильность выбора оценивалась в 1 балл.

Литература

1. Лепская Н.А. 5 рисунков. – М., 1998.
2. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет / Художник А.А. Селиванов. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2002. 128 с.
3. Соколов А.В. Посмотри, подумай и ответь: Проверка знаний по изобразительному искусству: Из опыта работы. М., 1991.
4. Торшилова Е.М., Морозова Т. Эстетическое развитие дошкольников. – М., 2004.

Задание 1

Перечислите диагностические методики, используемые Вами для мониторинга художественно-эстетического развития учащихся. Представьте свой вариант диагностики знаний или умений учащихся по одной из изучаемых тем (форма – любая: тесты, карточки, кроссворды, др.). Художественное (эстетичное, если это компьютерный вариант с использованием цветной печати) оформление материала обязательно.

Задание 2

Проведите диагностику эстетического восприятия учащихся одной возрастной группы (по Вашему усмотрению), используя одну из предложенных диагностических методик. Анализ результатов (количественный и качественный) представьте в письменном виде.

Практическое занятие №2

Тема: Методы и приемы приобщения детей к изобразительному искусству и художественной деятельности
(Современный урок изобразительного искусства)

Форма проведения: практическое занятие (2 ч.)

Цель: совершенствование знаний современного учителя изобразительного искусства о принципах проектирования авторского урока (урока-образа), методах и формах организации деятельности учащихся.

Основные понятия: урок изобразительного искусства, урок-образ, принципы проектирования урока, метод, формы организации деятельности.

План

1. Современный урок искусства – урок-образ.
2. Принципы построения новой структуры урока искусства.
3. Современные методы преподавания изобразительного искусства.

Исходя из новой концепции художественного воспитания, уроки искусства можно рассматривать как особый тип урока, структура которого, элементы движения обучения и воспитания должны подчиняться законам особой формы социальной деятельности - законам искусства. Современный урок искусства - это урок-образ , созидателями которого являются учитель и учащиеся.

Поскольку каждый учитель как личность индивидуален, то и процесс, им конструируемый, может носить индивидуально-уникальный характер. Так же как в искусстве одна и также тема, идея, проблема выражается у разных художников по-разному, в зависимости от личного отношения автора, специфики его художественного языка, стиля, особенностей среды (общества, времени, эпохи), в которой он существует, так и уроки искусства у разных учителей должны быть разными, по-своему уникальными. Т.е. можно говорить об авторском характере урока искусства. Причем успех зависит не только от личности учителя, но и в огромной степени от уровня эмоциональной и эстетической подготовки класса, каждого ученика, его психологических и возрастных способностей.

Урок искусства - это своеобразное "педагогическое произведение", "мини-спектакль", художественно-педагогическое действо (имеющий свой замысел, свою завязку, кульминацию, развязку и т.д.), но внутренне связанный с другими "педагогическими действиями" - уроками-звеньями одной целостной системы, определенной в программе. Исходя из особенностей авторского урока искусства как художественно-педагогического "произведения", определены следующие принципы проектирования урока-образа.

1. Главный принцип построения новой структуры урока искусства - ОТКАЗ ОТ АВТОРИТАРНО-ДОГМАТИЧЕСКОГО ПЕРЕХОД К ГУМАННО-ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ, КОНЕЦ КОТОРОЙ - ЛИЧНОСТЬ УЧЕНИКА КАК СОСТАВНОЙ И САМОЦЕННОЙ ЧАСТИ "КООПЕРАЦИИ" - коллектива класса, школы, среды на основе связи - человек, люди, среда. Он включает:

а) приоритет ценности растущего человека и его дальнейшего развития как самоценного объекта;

б) учет возраста и условий жизни ребенка и детского коллектива: семейных, национальных, региональных, религиозных и др;

в) учет индивидуальных личностных качеств, способности к саморазвитию и самообразованию в данной художественно-эстетической) сфере деятельности.

2. ПРИНЦИП ПРИОРИТЕТА ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ в ряду основных компонентов системы художественного образования (объектные, художественные знания, способы художественно-эстетического взаимодействия с миром, опыт художественно-творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений:

а) освоение развивающейся структуры собственного "Я" (учащийся);

б) освоение и преобразование собственного "Я" коллектива, среды, общества на материале содержания художественной культуры как части духовной культуры;

в) интерес и увлеченность деятельностью урока;

г) переживание и сопереживание художественного образа в процессе его восприятия и посильного практического создания.

3. ПРИНЦИП АВТОРСКОЙ СВОБОДЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ (сочинения) в реализации модели урока-образа в зависимости от творческих возможностей художественных предпочтений учителя и уровня художественной и эмоционально-эстетической подготовки учащихся:

б) создание необходимых (педагогических и других) условий для участия детей в "сочинении" и проведении урока (сотворчество) на основе предварительной подготовки учащихся (домашние задания на наблюдение и анализ и эстетическую оценку окружающей действительности, беседы в семье, общение со сверстниками, внешкольная деятельность и др.);

в) ярко выраженный приоритет диалогической формы организации урока перед монологической.

4. ПРИНЦИП ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДРАМАТУРГИИ - ПОСТРОЕНИЕ УРОКА ИСКУССТВА как педагогического произведения на основе реализации закономерностей драматургии и режиссуры:

а) сценарий урока как реализация замысла;

б) замысел урока (основная цель);

в) драматургия самого процесса урока (сюжет);

г) наличие эмоционально-образных акцентов сюжета урока (эпилог, завязка, кульминация и развязка), построенных на разновариантной художественно-педагогической игре (ролевая, деловая, имитационная, организационно-деятельностная и т.д.)

5. ПРИНЦИП ВАРИАТИВНОСТИ ТИПА И СТРУКТУРЫ УРОКА-ОБРАЗА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ХАРАКТЕРА СОДЕРЖАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ, исходя замысла урока, определяющего "жанр" урока, в том числе:

а) в зависимости от педагогической цели (отчетный урок, обобщающий урок и др.);

б) в зависимости от содержания режиссерской и исполнительской функции его участников - учителя и учащихся: урок-исследование; урок-поиск; урок-мастерская; урок-сказка; урок-призыв; урок милосердия; урок-загадка; урок-песня; и т.д.;

в) свободная, динамичная, разновариантная структура урока с подвижными ее элементам (урок может начинаться с задания на дом, а кончаться постановкой художественной проблемы - кульминацией сюжета, которая будет решаться на следующем уроке).

6. ПРИНЦИП СВОБОДНОЙ ИНТЕГРАЦИИ И ДИАЛОГА С ДРУГИМИ ВИДАМИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, школьными и внешкольными видами работы:

а) диалог культур "по горизонтали" (использование опыта мировой художественной культуры в различных видах искусства и по "вертикали" (связь времен в различных видах искусства, в опыте мировой художественной культуры - временной и исторический аспекты диалога различных искусств и культур);

б) интегрирование изобразительного искусства с другими видами художественно-эстетической деятельности (литература, музыка, театр, кино, ТВ, архитектура, дизайн и др.), при которой интегрируются не уроки, а темы, проблемы, циклы в зависимости от замысла урока, целей и задач четверти, года, всей системы художественного воспитания.

7. ПРИНЦИП ОТКРЫТОСТИ УРОКА искусства:

а) привлечение к работе с детьми на уроке (по определенным темам, проблемам, блокам) специалистов вне школы: родителей, деятелей различных видов искусств, архитектуры, учителей других предметов и т.д.;

б) сотрудничество детей разных классов и разных возрастов, участие в проведении занятий учащихся старших классов с детьми младшего школьного возраста и наоборот в особенности на уроках обобщения, отчетных уроках, в том числе и с целью оценки (не путать с отметкой) результатов художественно-педагогической деятельности;

в) проведение (по возможности) уроков искусства вне класса и вне школы, в условиях, наиболее соответствующих замыслу урока (в музеях, выставочных залах, мастерских художников, архитекторов, народных художественных промыслов, типографии, на природе и т.д. с привлечением необходимых специалистов), в том числе в оформлении интерьеров школ, детских садов, организации выставок детских работ (и их обсуждение) вне школы (микрорайонах города, на селе и др.);

г) продолжение урока вне школы: в общении учащихся со средой (в семье, со сверстниками, друзьями), в собственном самопознании, самооценке и саморазвитии, в личных увлечениях и поведении.

8. ПРИНЦИП ОЦЕНКИ САМООЦЕНКИ ПРОЦЕССА И РЕЗУЛЬТАТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ ("художественная критика" урока):

а) оценка и самооценка процесса воплощения замысла урока (учащимися и учителями) через диалог, игровые ситуации, анализ и сравнение;

б) оценка и самооценка результатов деятельности учителя и учащихся, их соответствия замыслу (цели) урока;

в) проведение "общественного смотра знаний" (исходя из принципа открытости) с привлечением учащихся других классов, родителей, деятелей культуры, образования и т.д.

г) совместное определение (учителем и учащимися) критериев оценки деятельности на уроке:

• эмоционально-ценностных и нравственных (отзывчивость, сопереживание, эстетическое отношение и др.);
• художественно-творческих (художественно-образная выразительность и новизна);
• художественной эрудиции и грамотности (знания способов создания художественного образа, изобразительные умения и навыки и т.д.).

методы и приемы обучения ИЗО в школе:

Обращение к истории методов обучения рисованию в России	Грамота как система основ реалистического изображения не может быть отвергнута, но выстраивается в современной методике уже на иной основе - образной. Художественный образ, объединяющий в себе познание, отражение, преобразование, переживание и отношение, - ключевая категория при построении современных концепций художественного воспитания.
Методика преподавания	Специальный раздел педагогики, изучающий систему наиболее эффективных способов обучения и воспитания; - искусство моделирования предстоящего диалога с конкретными детьми, в конкретной обстановке и конкретных условиях на основе знания их психологических особенностей и уровня развития (Рылова). Предмет методики Цель и задачи образования
Методы обучения	Способы взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение учебно-воспитательных целей; - конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определенной части содержания образования (Краевский)
Метод обучения изобразительному искусству	система действий педагога, направленная на организацию процессов восприятия, переживания темы, работы воображения по созданию образа будущего рисунка, а также на организацию процесса изображения у детей
Связь методов обучения изобразительному искусству с конкретными разделами содержания художественного образования	Например, опыта познавательной деятельности (знаний о мире, об искусстве, различных видах художественной деятельности); опыта творческой деятельности в обучении изобразительному искусству
Прием обучения	более частное, вспомогательное средство, не определяющее всей специфики деятельности учителя и учащихся на занятии, имеющее узкое назначение. Приём - отдельная составляющая часть метода
Подходы к классификации методов обучения:
Классификация методов обучения по источнику получения знаний	1. Словесные методы (объяснение, рассказ, беседа, лекция или дискуссия ). 2. Наглядные методы (наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия - иллюстрации, репродукции, методические схемы и таблицы, методические пособия, педагогический рисунок; наблюдение и восприятие живой натуры , изучение её качеств и свойств, особенностей формы, цвета, фактуры и т.д.). 3. Практические методы (конкретные практические действия ).
По характеру познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения изучаемого материала	информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный - учитель сообщает готовую информацию, а от учащихся требуется ее осознание, усвоение и сохранение в памяти). Используется при подаче нового материала, объяснении темы практической работы, ее цели и задач. Обследование предметов (сочетается со словесными приемами). репродуктивный (предполагает передачу способов деятельности, умений и навыков в готовом виде и ориентирует учащихся на простое воспроизведение образца, показанного учителем). Педагогический рисунок (показ способов и приемов изображения, поиск композиции).Упражнения проблемное изложение ("метод творческих заданий"- постановка образной задачи, раскрытие противоречий, возникающих в ходе ее решения), частично-поисковый ("метод совместного творчества", т. к. поиск средств выражения) исследовательский ("метод самостоятельного художественного творчества" )
На основе целостного подхода к процессу обучения (Ю.К. Бабанский)	I группа - методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; II группа - методы стимулирования и мотивации обучения III группа - методы контроля и самоконтроля в обучении
Факторы выбора метода или системы обучающих методов и приемов	1. Цель и задачи данного урока. 2. Специфика вида деятельности 3. Возрастные особенности детей 4. Уровень подготовленности конкретного класса или группы детей 5. Понимание учителем цели художественного образования, его содержания и задач 6. Уровень педагогического мастерства и личностные качества учителя

Литература

1. Горяева Н.А. Первые шаги в мире искусства: Кн. Для учителя. М., 1991.
2. Сокольникова Л.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 2002.

Методические рекомендации по выполнению работы
Все задания выполняются письменно.

Практическое занятие №3

Практическое занятие №4

Тема: Основные направления преподавания изобразительного искусства в условиях модернизации образования

( Элективные курсы как средство формирования вариативного содержания художественного образования)

Форма проведения: практическое занятие (4 ч.)

Цель: формирование ценностного отношения к предмету «изобразительное искусство», формирование у педагогов навыков предпрофильной и профильной подготовки учащихся в области изобразительного искусства.

Основные понятия: элективные курсы; вариативное обучение; дифференциация; дифференцированный подход к обучению; индивидуализация; индивидуализация обучения; компетентность; принцип.

План

1. Элективный курс как дидактическая единица.
2. Специфика элективных курсов.
3. Структура элективных курсов.
4. Содержание элективов.
5. Примерный вариант элективного курса.

Элективный предмет – целесообразно отобранное и структурированное содержание образования (что изучать?), которое с применением соответствующего метода / технологии (как изучать?) облекает форму элективного курса. Таким образом, изучается элективный предмет, разрабатывается – элективный курс.

С дидактической точки зрения концептуальные подходы к отбору содержания элективных предметов можно свести к трем основным теориям: энциклопедизм, формализм и прагматизм (утилитаризм).

Технологический компонент разрабатывается в рамках широкого спектра психолого-педагогических подходов, среди которых системный, деятельностный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный и компетентностный.

К числу основных принципов разработки элективных курсов, отражающих специфику профильного обучения, следует отнести: принцип продуктивности учебной деятельности, принцип интегративности, принцип соответствия содержательного и деятельностного компонентов обучения, принцип вариативности, принцип индивидуализации, принцип региональности.

Главная функция элективных курсов – дать учащимся ответ на такие вопросы: «Что я хочу и могу изучать? Как? Где? Зачем?». Ведь предметная профильность может формально загнать ученика в жесткие границы, срезая с его образовательной траектории индивидуально значимые области человеческой культуры. В результате образовательная траектория ученика может стать не индивидуальной, а профильной. Именно элективы помогают компенсировать этот риск.

Для элективных курсов не существует образовательных стандартов. Нестандартизованность, вариативность и краткосрочность элективных курсов («курсов по выбору») являются их особенностями. Вариативность курсов по выбору предполагает следующее: в рамках предпрофильной подготовки ученик 9 класса, ориентированный на какой-то конкретный профиль (или наоборот еще колеблющийся в своем выборе), должен попробовать свои «силы» в освоении разных курсов, которых должно быть много как количественно, так и содержательно. Наличие большого числа курсов отличающихся друг от друга содержательным наполнением, формой организации и технологиями проведения, есть одно из важных педагогических условий эффективной предпрофильной подготовки. Временные рамки конкретных курсов по выбору могут быть разными. Однако учителям надо помнить, что ученик 9 класса должен попробовать себя и проверить свои силы в освоении разных курсов. Поэтому желательно, чтобы курсы были краткосрочными.

Иная ситуация в 10-11-х классах. Элективные курсы в старшей школе, когда учащиеся уже определились с профилем и приступили к обучению по конкретному профилю, должны быть более систематичными (раз или два раза в неделю), более долгосрочными (не менее 36 часов) и, что самое главное, ставить совсем другие цели, чем это было в 9 классах в рамках предпрофильной подготовки. В 10-11 классах целью элективного курса является расширение, углубление знаний, выработка специфических умений и навыков, знакомство с новыми областями науки в рамках выбранного профиля.

Это главные отличия элективных курсов в 9-х классах и в 10-11-х классах, требования к разработке и оформлению сходны.

Учебная программа должна включать следующие структурные элементы:

• Титульный лист.
• Аннотацию программы (можно отдельно для учащихся и родителей)
• Пояснительную записку.
• Учебно-тематический план.
• Содержание изучаемого курса.
• Методические рекомендации (по желанию)
• Информационное обеспечение учебной программы.
• Приложения (по желанию)

Пояснительная записка .

• Пояснительная записка должна начинаться с обозначения того, в какую образовательную область входит данный элективный курс, и краткой формулировки целей области для данной ступени обучения и данного профиля. Это способствует повышению целостности обучения, позволяет реализовать требование единства программ. Затем должно идти раскрытие специфических функций данного элективного курса.
• Формулирование целей элективного курса – наиболее ответственный раздел. В первую очередь должны быть раскрыты цели, вытекающие из функции элективного курса как части той или иной образовательной области. Важно, чтобы цели были сформулированы содержательно, чтобы они учитывали: соответствующий профиль обучения, ранее полученные учащимися знания, требования предъявляемые уставом ОУ, информационные и методические возможности отрасли знаний.
• Следующий после формулирования целей элемент, который требуется осветить в пояснительной записке, - это краткое описание состава и структуры содержания элективного курса.
• Для достижения определенных результатов обучения, усиления инструментальности программы значение имеют пути ее реализации. Поэтому целесообразно охарактеризовать рекомендуемые для реализации данного содержания ведущие методы, приемы, организационные формы обучения.
• В связи с описанием процесса обучения желательно назвать основные средства обучения, обозначить типовые диагностические задания как практического, так и теоретического характера, которые должны выполняться учащимися не только с помощью учителя, но и самостоятельно. Следует указать, за счет чего осуществляется дифференцированный подход к обучению учащихся.
• Формы подведения итогов реализации учебной программы (выставки, фестивали, учебно-исследовательские конференции, соревнования);
• В конце пояснительной записки целесообразно указать отличительные особенности данной программы от уже существующих в этой области; что нового внесено в отбор материала, его распределение, методы обучения.

Учебно- тематический план.

Лекционные часы составляют не более 30% от общего количества часов.

• краткое описание тем или разделов;
• описание методического обеспечения каждой темы (приемы, методы организации учебно-воспитательного процесса, дидактический материал, техническое оснащение занятий).

Информационное обеспечение образовательной программы включает:

• список литературы для учащихся и преподавателей;
• перечень Internet-ресурсов (URL-адрес, WEB-страницы);
• перечень видео- и аудиопродукции (компакт-дисков, видеокассет, аудиокассет).

Термины:

Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут “поддерживать” изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Другие служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Количество элективных курсов должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам единый государственный экзамен не проводится.

Вариативное обучение – обучение на основе реализации вариативных образовательных программ, где вариативность образовательных программ определяется построением содержания общеобразовательных программ (основных, дополнительных, профильных) с учетом интересов учащихся, региональных и национальных особенностей, возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения и выбора образовательных ресурсов среды.

Дифференциация – это ориентация образовательных учреждений на развитие интересов, склонностей, способностей и педагогических возможностей обучающихся. Дифференциация может осуществляться по разным признакам: на основе успеваемости, способностей, учета выбора предметов и т.д.

Дифференцированный подход к обучению – процесс обучения, учитывающий особенности разных групп учащихся, рассчитанный на посильность обучения каждой группы.

Индивидуализация – это учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.

Индивидуализация обучения – обучение, при котором способы, приемы и темпы согласуются с индивидуальными возможностями ребенка, с уровнем развития его способностей.

Компетентность – способность человека реализовывать свои замыслы в условиях многофакторного информационного и коммуникационного пространства.

Принцип – руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, поведению.
Пример элективного курса по ИЗО И МХК (Интернет).

Программа элективного курса “Искусство и мы” (художественно-педагогическое направление) Т.В. Челышевой.

Челышева Т.В. “Предпрофильная подготовка девятиклассников. Образовательная область “Искусство”. Учебно-методическое пособие. – М.: АПК и ПРО, 2003.

Пояснительная записка

Настоящая программа разработана для обеспечения предпрофильной подготовки девятиклассников к обучению по художественно-педагогическому направлению гуманитарного профиля.

Цель, задачи и принципы реализации содержания элективного курса "Искусство и мы"

Цель элективного курса "Искусство и мы" - формирование интереса и положительной мотивации школьников к художественно-педагогическому направлению гуманитарного профиля путем их ознакомления с видами и способами деятельности, необходимыми для успешного освоения программы профессиональной подготовки учителя музыки или изобразительного искусства.

Элективный курс "Искусство и мы" носит прогностический (пропедевтический) характер по отношению к профильному курсу по искусству и повышает вероятность осознанного выбора выпускника основной школы художественно-педагогического направления гуманитарного профиля.

В числе предметно ориентированных (пробных) курсов элективный курс "Искусство и мы" призван решать следующие задачи:

• дать ученику возможность реализовать свой интерес к художественно-педагогическому направлению;
• уточнить готовность и способность ученика осваивать выбранное направление на повышенном уровне;
• создать условия для подготовки к экзаменам по выбору, т.е. по предметам будущего художественно-педагогического профилирования .

Предполагается, что данный элективный курс будет способствовать выработке психологической готовности к осуществлению выбора художественно-педагогической профессии для профильного обучения в старших классах. При этом осуществляется ориентация на профессиональные качества педагога искусства, которые рассматриваются с точки зрения развития следующих способностей:

1. Способностей к психолого-педагогической деятельности

• способность создавать доверительную творческую атмосферу занятия;
• способность заинтересовать обучающихся искусством;
• способность организовать мыслительную деятельность при восприятии произведения искусства;
• способность к проведению занятия на основе принципа художественности;
• способность к художественно-педагогической импровизации.

2. Способностей к искусствоведческой, музыковедческой деятельности:

• способность определить художественный замысел произведения;
• способность выделять элементы художественной речи, ставшие для автора средствами воплощения данного замысла;
• способность определять национальную принадлежность и авторство произведения;
• способность выявлять функции искусства на примере конкретного художественного произведения;
• способность формировать у учащихся собственное отношение к жизни на основе ее эмоционально-образного познания.

3. Способности к профессионально-исполнительской деятельности:
Музыка.

• умения исполнителя-инструменталиста, исполнителя-певца (показать произведение, выразительно исполнив его, использовать приемы звукоизвлечения и звуковедения в создании художественного образа произведения, объединить технические и художественные задачи в понятии исполнительской культуры и пр.);
• хормейстерские умения (превращать процесс разучивания в художественно-педагогический анализ произведения, проявлять способность к дирижированию одной рукой при одновременном исполнении на инструменте хоровой партии другой рукой, работать с хором а капелла, отражать о дирижерском жесте художественный образ произведения и т.д.);
• концертмейстерские умения (владение нюансировкой, темпоритмом; слушание хора, солиста, умение не заглушать его; умение оказывать поддержку выразительностью собственного исполнения; умение сливаться воедино с хором, солистом; умение выйти из трудного положения при ошибке солиста, быть опорой для него; способность чувствовать хор; умение "на ходу" подобрать и гармонизировать мелодию);
• владение техническими средствами обучения (звуковоспроизводящая и аудиовизуальная техника).

Изобразительное искусство

• владение языком изобразительного искусства как средством общечеловеческого общения (уметь рисовать, писать акварелью, маслом; владеть графическими приемами и средствами, техниками декоративно-оформительского искусства, техникой лепки; писать 2-3 шрифтами);
• умение организовать собственную художественно-творческую деятельность в области декоративно-прикладного, изобразительного искусств, скульптуры, архитектуры и дизайна;
• умение сочинять графические, живописные, декоративные и оформительские, дизайнере кие композиции с использованием различных техник, приемов, средств художественно-образной выразительности;
• умение комплектовать и оформлять выставочную экспозицию произведений искусства, творческих работ детей и педагогов: овладение техническими средствами обучения.

Содержание элективного курса реализуется по принципам последовательности и системности. Оно включает два раздела: "Искусство и жизнь", "Специфика искусства и особенности художественного образования". В процессе реализации данных разделов, с одной стороны, происходит углубление и расширение содержания базовых программ основной школы по музыке и изобразительному искусству, программ факультативных курсов по мировой художественной культуре, традиционной народной культуре и пр., с другой - осознание особенностей художественно-педагогической профессии школьного учителя.

Предполагается, что девятиклассники имеют опыт эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства, опыт художественно-творческой деятельности и, собственные впечатления от художественно-педагогической деятельности учителей музыки и изобразительного искусства.

В опоре на данный опыт процесс предпрофильной подготовки девятиклассников с ориентацией на художественно-педагогическое направление гуманитарного профиля строится в виде "восхождения к профессии". Существенное значение для этого имеет развитие собственного отношения обучающихся, иx самостоятельного взгляда на роль искусства в жизни людей, на особенности художественного образования, на специфику профессии школьного педагога искусства.

Такому подходу способствует тематическое построение разделов курса, находящихся в тесном взаимодействии. Диалектика восхождения к профессии обусловлена естественной связью полифункциональности искусства, общего художественного образования как механизма культурного развития человека и общества, а также непреходящей роли педагога искусства в данном процессе. Осознание тематизма, выстроенного по принципу от простого к сложному, развивается по трем линиям:

1. От эмоционального отклика на школьные занятия искусством - к осознанию необходимости их педагогической организации.
2. От самостоятельного опыта общения с произведениями искусства (вне школы) -к педагогически направленному опыту организации этого процесса (школьные занятия),
3. От роли ученика (ведомого)-к роли учителя (ведущего за собой).

Каждая из линий получает "расширение" по мере развития тематизма (от простого к сложному).

Диалектическая логика восхождения к профессии заключается в установлении соответствия между темами программы, их художественно-педагогическим замыслом, психолого-педагогической основой и задачами профессиональной ориентации обучающихся, решаемыми в рамках каждой темы.

Данный подход нашел свое отражение в нижеследующей "Структурно-логической схеме тематического построения элективного курса "Искусство и мы" и в таблице "Диалектическая логика восхождения к профессии".

Диалектическая логика восхождения к профессии

Раздел программы: Искусство и жизнь

Наименование темы	Кол-во часов	Формы проведения занятий
Зачем нам нужно искусство		Посещение концертного зала: театра, худож. выставки и пр.	Эмоционально-осознанный отклик на художественное произведение	Художественное восприятие и художественное мышление как психологический инструментарий общения человека с искусством	Определение художественного восприятия и художественного мышления как психологической основы профессиональной деятельности педагога искусства
"Искусство-общественная техника чувств" Я. С. Выготский		Свободная дискуссия
Человек в мире искусства		Посещение урока музыки или изобразительного искусства. Семинар	От осознания роли искусства в жизни человека - к установлению взаимообусловленности искусства и школьных занятий им.	От художественного восприятия и художественного мышления к художественно-педагогическому общению	Осознание роли педагогически направленного процесса общения с произведениями искусства

Наименование темы	Кол-во часов	Формы проведения занятий	Художественно-педагогический замысел темы	Психолого-педагогические основы реализации темы	Задачи профессиональной ориентации
		Проблемно-поисковая деят-сть. Внеурочная художественно-творческая деят-сть	Расширение знаний о разных видах искусства в процессе проектировании школьных занятии и внеклассных мероприятии	Художественно-педагогическое общение - фактор, определяющий процесс и результат художественного образования	Выявление значимости педагогической деятельности учителя искусства для формирования художественной культуры школьников
Школьный урок искусства-что в нем особенного?			Проектирование школьного урока искусства как художественно-педагогического действа	Решение проектно-прагностических задач художественно-педагогической деятельности	Мотивированное моделирование художественно-педагогической деятельности
Искусство-учитель -ученик		Внеурочный практикум
Профессия-учитель-художник		Круглый стол	Выявление профессиональных качеств, необходимых для художественно -педагогической деятельности	Мотивация на профессию педагога искусства	Знакомство с образовательной картой региона (художественно-педагогическое направление)

Критериями успешности занятий по элективному курсу "Искусство и мы" являются:

• степень развития интереса к профессии;
• степень проявления способностей к художественно-педагогической деятельности;
• степень проявления самостоятельных взглядов, позиций, суждений о процессе и результате художественно-педагогической деятельности.

Результативность занятий отслеживается по данным критериям на основе наблюдений за учащимися в процессе работы, собеседований с ними, а также выполнения реферата на одну из предложенных тем.

"Искусство - общественная техника чувств" (Л.С. Выготский).
"Человек в мире искусств".
"Искусство как система образных языков".
"Искусство в школе".
"Искусство - учитель - ученик".
"Урок искусства - урок-действо".
"Профессия - учитель-художник".

Реферат, которым завершается изучение курса, является формой отчетности девятиклассников. Реферат имеет практико-ориентированный характер и включает в себя размышления школьников при опоре на сведения, полученные на занятиях, литературные источники, рекомендуемые преподавателем, а также на конкретные примеры из художественно-педагогической практики.

Методы и формы реализации содержания элективного курса "Искусство и мы"

Содержание курса реализуется на основе методов художественно-педагогической драматургии, обобщения, проблемно-поискового метода и метода проектов. Метод художественно-педагогической драматургии способствует осуществлению психологической адаптации школьников в избранном предмете, что находится в полном соответствии со спецификой искусства и процесса художественного образования. Проблемно-поисковый метод, метод обобщения и метод проектов оптимизируют процесс восхождения девятиклассников к профессии, так как помогают формированию самостоятельного взгляда на нее, осознанного восприятия ее особенностей.

"Искусство и мы" - динамичный курс с яркой практико-ориентированной направленностью, о чем свидетельствуют разнообразные виды и формы проведения занятий. Предлагается два вида занятий: внеурочные и урочные. Среди внеурочных занятий: посещение концертного зала, театра, художественной выставки и пр.; посещение урока музыки или изобразительного искусства в одном из классов основной школы; внеурочный практикум (проведение фрагмента урока музыки или изобразительного искусства в основной школе); внеурочная художественно-творческая деятельность. Благодаря частой смене видов деятельности школьники смогут заняться художественным творчеством по интересам, вне зависимости от имеющихся у них специальных умений, а также попробовать себя в роли учителя музыки или изобразительного искусства. Уроки проводятся в следующих формах: проблемно-поисковой деятельности с моделированием учебных ситуации, семинара, свободной дискуссии, круглого стола с использованием аудио- и видеозаписей.

Круглый стол завершает элективный курс "Искусство и мы". В его работе могут принимать участие преподаватели и студенты учебных заведений, занимающихся профессиональной подготовкой педагога искусства, а также специалиста любой художественной профессии. Главная задача круглого стола -выявление специальных качеств педагога искусства, которые проявляются в его способностях к психолого-педагогической, искусствоведческой и профессионально-исполнительской деятельности.

В процессе круглого стола возможна демонстрация уровня развития данных способностей у студентов соответствующих учебных заведений (моделируются учебные школьные ситуации; "живьем" или в записи исполняются музыкальные, танцевальные, поэтические произведения или их фрагменты; создаются рисунки или декоративно-прикладные изделия и т.д.). Предполагаются ответы приглашенных участников на вопросы девятиклассников. По окончанию работы учащиеся получают образовательную карту региона с рекламным проспектом каждого из представленных в ней учреждений специальной художественной или художественно-педагогической направленности.

План курса и содержание занятий

Учетный план курса

Учебно-тематический план курса

№ п/п	Наименование тем	Всего часов	Из них
				внеурочных
	Искусство и жизнь
	Зачем нам нужно искусство?
	"Искусство - общественная техника чувств" (Л. С. Выготский)
	Человек в мире искусств
	Специфика искусства и особенности художественного образования
	Искусство как система образных языков
	Искусство и художественное образование: исторический экскурс
	Школьный урок искусства - что в нем особенного?
	Искусство -учитель - ученик
	Профессия -учитель-художник
Итого:

Программное содержание курса

РАЗДЕЛ I. Искусство и жизнь

Тема 1. Зачем нам нужно искусство? (2 часа)

Занятие проводится вне школы: в концертном зале, театре, на выставке или в художественном музее. Девятиклассникам предлагается на конкретных примерах увиденного или услышанного поразмышлять самостоятельно о значении искусства в жизни человека, Размышления фиксируются в дневнике впечатлений. Для логики размышлений предлагаются вопросы-ориентиры:

• Что общего и особенного в разных видах искусства?
• Можно ли назвать шедевром то художественное произведение, с которым Вы "общались"?
• Почему?
• В чем причина бессмертия великих творений искусства?
• Что Вы можете сказать об авторе увиденного или услышанного художественного произведения?

Тема 2. "Искусство - общественная техника чувств" (Л. С. Выготский) (1 час)

Тема реализуется в виде свободной дискуссии с привлечением материала предыдущего занятия и размышлений девятиклассников, зафиксированных в дневнике впечатлений. Дискуссия строится на основе вопросов-ориентиров, предложенных в теме 1.

Путем коллективного размышления должны быть определены функции искусства, связанные с преобразовательной, познавательной и оценочной деятельностью человека, с его участием в процессе общения. Для этого во время занятий ведется коллективный поиск ответов на вопросы:

• Какие чувства, эмоции вызвало в вас увиденное (услышанное) произведение искусства?
• Что Вы узнали благодаря ему?
• Можно ли утверждать, что у Вас состоялся процесс общения с героями произведения и его автором? Почему?
• Каково Ваше отношение к героям произведения и к произведению в целом?
• Что хотел сказать автор своим произведением?

Тема 3. Человек в мире искусств (2 часа)

Первый час занятий по теме представляет собой педагогический практикум в виде коллективного посещения одного из уроков по музыке или изобразительному искусству в любом классе основной школы.
За 5-7 минут до урока учитель музыки (изобразительного искусства) коротко характеризует:

1. Учеников данного класса с точки зрения их общего и музыкального (художественного) развития:
   • общее развитие детей - интеллект; речь; общая культура и увлечения; активность; отношения к занятиям по искусству; успехи по нехудожественным дисциплинам и т.д.;
   • музыкальное (художественное) развитие детей - интерес к конкретному виду искусства; объем слушательского (зрительского) внимания; музыкальные (художественные) пристрастия; степень развития специальных умений и навыков; теоретические, исторические и библиографические знания о музыке (изобразительном искусстве) и т.д
2. Программу предстоящего урока по следующим позициям:
   • тема четверти; тема урока, его место в системе уроков четверти, года;
   • художественно-педагогический замысел урока;
   • музыкальный (художественный) материал.

Для последующей работы по теме девятиклассники фиксируют данные учителем характеристики, а также собственные впечатления от урока. Кроме того, они могут принять участие в художественно-творческой деятельности данного класса.

Второй час занятий по теме "Человек в мире искусств" проводится как урок-семинар. Предварительная подготовка к нему осуществляется школьниками на основе следующих ориентировочных вопросов:

• Может ли искусство существовать опосредованно от человека?
• Какие люди участвуют в создании н функционировании произведения искусства?
• Для чего нужны предметы искусства в общеобразовательной школе?
• Кто является участником художественно-педагогического процесса на уроке искусства?
• Школьный педагог искусства. Кто он? Каким ему быть?

Конкретным практическим материалом для работы на семинаре является посещенный урок, который подвергается конструктивному анализу.

Предполагается, что в процессе семинарского занятия, отвечая на предложенные вопросы, девятиклассники самостоятельно устанавливают взаимообусловленность искусства и жизни, искусства и человека, искусства и школьных занятий им.

РАЗДЕЛ II. Специфика искусства и особенности художественного образования

Тема1. Искусство как система образных языков (10 часов)

Занятия по данной теме делятся на два блока: блок проблемно-поисковой деятельности и блок художественно-творческой деятельности.

Блок проблемно-поисковой деятельности - это восемь занятий по одному часу каждое. Данные занятия практико-ориентированы, проводятся в любой форме с моделированием ситуаций школьного урока и демонстрацией художественных произведений или их фрагментов. При этом может быть использован художественный материал, с которым обучающиеся знакомились на уроках музыки, изобразительного искусства, литературы.

Первый час
Искусство как высшая форма эстетического постижения мира. "Вечные" темы в искусстве. Художественный образ. Красота и правда в искусстве. Синкретические истоки искусства. Виды искусства. Литература. Музыка. Изобразительное искусство. Традиции и новаторство в искусстве.

Второй час
Театр. Драматический, музыкальный, кукольный театры. Актер, режиссер, драматург, художник, композитор - создатель сценического действия. Известные театральные имена.

Третий час
Синтетические виды искусства.
Хореография. Язык танца. Многообразие танцев: классический, народный, историко-бытовой, бальный, современный. Балет на льду. Выдающиеся мастера и хореографические коллективы.

Четвертый час
Синтетические виды искусства. Кино как искусство, рожденное научно-технической революцией. Виды кино, его жанровое многообразие и образная специфика. Художественный процесс создания фильма. Сценарист, кинорежиссер, кинооператор. Великие имена в киноискусстве.

Пятый час
Фотография - искусство "светописи". Жанровые темы фотографии (натюрморт, пейзаж). Фотопортрет и события в кадре. Информативность фотоизображения и художественная фотография.

Шестой час
Дизайн. Искусство организации окружающей человека среды, украшающей его быт. Сферы дизайна. Флористический дизайн как проявление эстетики быта Профессия дизайнера сегодня.

Седьмой час
Новые виды и жанры искусства второй половины XX века. Телевидение: специфика выразительных средств и основные теле- и видео-жанры. Искусство и.компьютерные технологии (компьютерная музыка, компьютерная графика, компьютерная анимация, искусство мультимедиа, создание сайтов и пр.).

Восьмой час
Зрелищные виды искусства. Цирк (акробатика, эквилибристика, музыкальная эксцентрика, клоунада, иллюзион). Эстрада как синтез вокального, драматического, музыкального, хореографического и циркового искусства. Известные эстрадные имена. Создание эстрадных концертов и шоу-программ.

Блок художественно-творческой деятельности служит реализации творческих потребностей обучающихся и рассчитан на два часа внеурочной работы.

Предполагается индивидуальная работа девятиклассников либо работа в малых группах, которая находит свое дальнейшее воплощение в коллективных внеклассных мероприятиях. Главным принципом осуществления художественно-творческой деятельности является свободный выбор конкретного творческого мероприятия, подготовка к которому и проходит в отведенное на данный блок внеурочное время.

Предполагаются следующие формы художественно-творческой деятельности:

• осуществление художественных проектов (театрализованных представлений, вечеров, выставок, видеосъемок, фестивалей, праздников, конкурсов и пр.);
• коллективное создание сценариев; элементы режиссерского, актерского, танцевально-пластического творчества; художественное и музыкальное оформление театрального и зрелищного проекта;
• художественная фотография, создание видеопрограмм, видеофильмов;
• элементы издательской деятельности (художественное оформление, поэтические альманахи, фотовыставки, школьные тематические журналы и газеты, выпуски буклетов и т.д.);
• танцевальные вечера, бальный танец как средство общения и социализации школьников.

Реализации художественно-творческой деятельности способствуют знания и умения, приобретенные девятиклассниками во время занятий по музыке и изобразительному искусству в основной школе, а также те сведения, которые они получили по данному электическому курсу на предыдущих занятиях.

Тема 2. Школьный урок искусства - что в нем особенного? (1 час)

Урок-семинар, к которому девятиклассники готовятся самостоятельно по следующим вопросам-ориентирам (опираясь на материал предыдущих занятий первого и второго раздела программы):

• В чем отличие искусства от науки?
• Какая разница существует между школьными научными дисциплинами и предметами искусства?
• Каково отличие между школьнымии специальными занятиями искусством?
• Как с троится урок искусства в школе? Какова его драматургия?
• Нужна ли активная позиция школьников по отношению к произведениям искусства? Как это может проявляться на уроках художественных дисциплин?
• Что такое взаимодействие в триаде "Искусство - учитель - ученик"?
• Какова роль учителя в художественном образовании школьников?

Предполагается, что в результате работы на семинаре обучающиеся утвердятся во мнении, что урок искусства в общеобразовательной школе - это художественно-педагогическое действо, которое строится по законам искусства; имеет равноправных участников; побуждает к эмоциональному отклику на художественные произведения, к активному самостоятельному размышлению по поводу поднимаемых в них жизненных проблем; мотивирует на художественно-творческую деятельность; вызывает желание узнать и понять больше, чем предлагает урок, научиться конкретному виду художественной деятельности.

Тема 3. Искусство – учитель – ученик (2 часа)

Тема реализуется в виде двух внеурочных занятий-практикумов. направленных на установление диалогического единства в триаде "Искусство - учитель - ученик".

Девятиклассники участвуют в проведении уроков музыки и (или) изобразительного искусства в одном из классов основной школы.

Каждый из оседающих готовит фрагмент урока с любым художественным материалом. Один из девятиклассников берет на себя роль координатора, задача которого состоит в структурном объединении данных фрагментов в единое художественно-педагогическое действо. Учитель, ведущий пред профильную подготовку, является организатором данного процесса.

Тема 4. Профессия – учитель-художник (2 часа)

Занятие проходит в виде круглого стола с приглашением преподавателей и студентов художественных и художественно-педагогических образовательных учреждений региона. Главная задача-выявление основных профессиональных качеств педагога искусства и предоставление обучающимся сведений об учебных заведениях региона, профилированных в данном направлении.

1. Болдырева ЕМ. Русская литература. XX век.: Уч. справочник. - М.: Дрофа, 2000.
2. Варданян Р.В. Мировая художественная культура: архитектура. - М.: Вла-дос;2003.
3. Грушевицкая Т.Г., Гузик М.А., Садохин А.П. Словарь по мировой художественной культуре. - М.: Академия, 2002.
4. Гузик М.А., Кузьменко ЕМ. Культура средневековья: занимательные игры: Кн. для учащихся 6-9 кл. - М.; Просвещение, 2000.
5. Гузик М.А. Учебный путеводитель по мировой художественной культуре: 6-9 кл. - М: Просвещение, 2000.
6. Гузик М.А. Русская культура: занимательные игры: Кн. для учащихся 6-9 кл.-М.: Просвещение. 2000.
7. Гузик М.А. Культура Древнего Востока: занимательные игры: Кн. для учащихся 6-9 кл.-М.; Просвещение, 2000.
8. Кашекова И.Э. Язык пластических искусств: живопись, графика, скульптура, архитектура. - М.: Просвещение, 2003.
9. Кашекова И. Э. От античности до модерна: Стили в художественной культуре.-М.: Просвещение, 2003.
10. Коровина В.Я. Фольклор и литература.-М.:Скрин, 1996.
11. Коровина В.Я. Читаем, думаем, спорим: Дидактический материал. - М.: Просвещение. 2002.
12. Короткова М.В. Культура повседневности: история костюма. - М.: Вла-дос,2003.
13. Лайне С.В. Искусство XXвека: Россия, Европа. -М.: Просвещение, 2003.
14. Максаковский В.П. Всемирное культурное наследие. - М.: Просвещение, 2003.
15. Мосина Вал. Р., Мосина Вер. Р. Художественное оформление в школе и компьютерная графика: Учебное пособие. - М.: Академия, 2002.
16. Науменко Т.Н., Алеев В.В. Дневник музыкальных размышлений. - М.: Дрофа, 2001.
17. Науменко Т.Н., Алеев В. В. Музыка. - М.: Дрофа, 2001 -2002.
18. Обернихина ГА. Литература и искусство Древней Руси на уроках в школе.-М.: Владос, 2001.
19. Розмари, Бартон. Атлас чудес света. - Бертельс манн Медиа Москау АО, 1995.
20. Страшное С.Л. Русская поэзияXX века. - М.: Просвещение, 2001.
21. Творогов О.В. Древнерусская литература. Хрестоматия для 5-9 классов. - М.: Просвещение, 1998.
22. Твоя профессиональная карьера / Под ред. С.Н. Чистяковой. - М.: Просвещение, 1998.

Твоя профессиональная карьера: Дидактический материал по курсу / Подред, С.Н. Чистяковой. - М.: Просвещение, 2000.

При изучении данного курса преподавателям могут быть рекомендованы следующие методические пособия :

1. Дементьева Е.Е. Диагностика профессиональной деятельности учителей изобразительного искусства и мировой художественной культуры /Под ред. Браже Т.Г. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 1998.
2. Динамические таблицы на уроках ИЗО: Методические рекомендации /МГПИ, Сост. В.И. Колякина. - Магнитогорск, 1996.
3. Достижения учащихся по изобразительному искусству как результат образовательной деятельности / Составитель Н.В. Карпова. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998.
4. Зодчество Урала как региональный компонент художественного образования: Материалы региональной научно-практической конференции. 27-28 апреля 2001г. / Отв. ред. В.И. Колякина. - Магнитогорск: МаГУ, 2001.
5. Игровые методы и приемы в художественном образовании детей: Материалы городского научно-практического семинара /Под ред. О.П. Савельевой. - Магнитогорск, 2001.
6. Игрушка как средство этнохудожественного образования и развития творческих способностей учащихся: Материалы городской научно-практической конференции /Под ред. В.И. Колякиной. - Магнитогорск: МаГУ, 2000.
7. Коллективное творчество на уроках ИЗО: Методические рекомендации /МГПИ, Сост. В.И. Колякина. - Магнитогорск, 1996.
8. Конструирование из бумаги на уроках изобразительного искусства в начальных классах /Магнитогорск, гос. пед ин-т; Авторы-сост. В.И. Колякина, Т.М. Дмитриева. - Магнитогорск, 1996.
9. Кроссворды на занятиях изобразительным искусством в школе: Методические рекомендации /Сост. Савельева О.П. - Магнитогорск: МаГУ, 2000.
10. Кузьменкова О.В. Диагностика и развитие личности учителя: Методическое пособие. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 1999.
11. Личностные достижения учащихся как результат деятельности учителя изобразительного искусства: Сборник текстов /Сост. И.Л. Морозкина, В.М. Дрофа.- Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000.
12. Максимова В.Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы /Методические рекомендации для организаторов воспитательного процесса. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000.
13. Методические рекомендации по организации элементами коллективной деятельности на уроках изобразительного искусства /МГПИ; Сост. В.И. Колякина - Магнитогорск, 1996.
14. Морозкина И.Л. Введение элементов регионального компонента в практическую деятельность учителя ИЗО // Научно-информационный бюллетень "Человек и образование" ООИПКРО, №5. - Оренбург, 2001, с.80-86.
15. Поэтический текст на уроках изображения и восприятия природы: Методическое пособие /МГПИ; Сост. В.И. Колякина. - Магнитогорск, 1996.
16. Русакова Т.Г. Декоративное искусство на уроке в начальной школе /Лекции по методике преподавания изобразительного искусства. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999.
17. Русакова Т. Г. Основы зрительской культуры /Программа спецкурса. Комплекс дидактических заданий и упражнений по формированию у младших школьников навыков художественного общения. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004.
18. Русакова Т. Г. Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом /Учебно-методический комплекс. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004.
19. Традиции развития художественных росписей в современном декоративном искусстве России: Материалы городской научно-практической конференции /Г ред. Т.В. Саляевой. - Магнитогорск: МаГУ.2001.
20. Чадина Т.А. Как говорит искусство. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005.
21. Чадина Т. А. Изобразительные технологии в детском саду и начальной школе /Методическое пособие. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005.
22. Чадина Т. А. Чем и как работают художники. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005.

Задание 1
Внимательно прочтите элективный курс «Жизненное пространство – ИСКУССТВО» Кирилловой Л. В. и проанализируйте все структурные компоненты программы (письменно). Укажите сильные и слабые стороны.

Метод наблюдения лежит в основе всей системы обучения изобразительному искусству. От того, насколько у детей будет развито умение наблюдать окружающее, устанавливать связи между явлениями действительности, выделять общее и индивидуальное, зависит успех развития их творческих способностей. Большой вклад в его развитие внесли Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Л.А. Раева. (37, 45)

Но одни наблюдения до занятия не обеспечат полностью возможность изображения виденного. Необходимо научить ребенка специальным приемам изображения, способам пользования различными изобразительными материалами. Только в процессе систематического обучения на занятиях полностью формируются способности детей.

В детском саду на занятиях по изобразительной деятельности используются разнообразные методы и приемы, которые условно можно подразделить на наглядные и словесные. Особую, специфическую для детского сад группу приемов составляют игровые приемы. В них соединяется применение наглядности и использование слова.

Метод обучения согласно принятому в педагогике определению характеризуется единым подходом к решению поставленной задачи, определяет характер всей деятельности и ребенка, и воспитателя на данном занятии.

Прием обучения - более частное, вспомогательное средство, не определяющее всей специфики деятельности на занятии, имеющее лишь узкое обучающее значение.

Иногда отдельные методы могут выступать в качестве только приема и не определять направления работы на занятии в целом. Например, если чтение стихотворения (рассказа) в начале занятия имело лишь цель вызвать интерес к заданию, привлечь внимание детей, то в данном случае чтение служило приемом, помогающим воспитателю в решении узкой задачи - организации начала занятия.

Наглядные методы и приемы обучения.

К наглядным методам и приемам обучения относятся использование натуры, репродукции картин, образца и других наглядных пособий; рассматривание отдельных предметов; показ воспитателем приемов изображения; показ детских работ в конце занятия, при их оценке.

Использование натуры. Под натурой в изобразительном искусстве понимаются предмет или явления, которые изображаются при непосредственном наблюдении. Работа с натуры предполагает изображение предмета с определенной точки зрения, в том положении, в каком он находится по отношению к глазу рисующего. Эта особенность изображения с натуры обуславливает и своеобразие восприятия в процессе занятия. Основным здесь будет зрительное восприятие, причем при изображении на плоскости (рисунок, аппликация) предмет воспринимается только с одной стороны; при лепке и конструировании дети должны иметь возможность поворачивать натуру, анализировать объемную форму в различных поворотах.

Способность воспринимать предмет в совокупности его качеств свойственна уже ребенку младшего дошкольного возраста. Однако необходимость изобразить предмет с натуры предполагает умение анализировать соотношение частей, расположение их в пространстве. Психологи считают, что ребенок дошкольного возраста способен к такому аналитико-синтетическому восприятию только при условии правильного педагогического руководства.

Натура, прежде всего, облегчает работу памяти, так как процесс изображения объединяется с восприятием; помогает ребенку правильно понять и передать форму и строение предмета, его цвет. Несмотря на способность детей 4-5 лет делать несложный анализ объектов изображения, работа с натуры в этом возрасте имеет свои отличия от использования натуры школьниками и художниками.

Воспринимая предмет, ребенок должен показать его объем (дать двухмерное изображение трехмерной натуры на плоскости), что связано с применением светотени, передачей перспективных изменений предмета, показом сложных ракурсов. Дошкольникам эти приемы изображения недоступны. Поэтому в качестве натуры для них подбирают предметы простой формы, имеющие четкие очертания и членения частей.

Натура помещается так, чтобы все дети воспринимали ее с наиболее характерной стороны. Воспитателю следует детально рассмотреть с детьми натуру, направляя и облегчая словом и жестом процесс анализа. Этот процесс требует определенной культуры воспитания, развитого аналитического мышления. Такие навыки начинают развиваться у детей 5-6 лет. В этом возрасте они учатся при изображении сравнивать и исправлять свою работу в соответствии с натурой. Например, в старшей группе при изображении с натуры ветки ели дети передают расположение ветки в пространстве (наклонное или вертикальное), количество и размеры ответвлений слева и справа, рисуют густую хвою темного или светлого тона.

В качестве натуры могут использоваться листья, ветки, цветы, плоды, а также игрушки, изображающие людей, животных, транспорт.

Таким образом, использование натуры как метода обучения охватывает весь процесс изображения: первоначальный анализ предмета, сравнение изображения с натурой по форме, положению, цвету, оценка результатов работы путем сопоставления рисунка и натуры.

Иногда натура может использоваться как частный прием и не влиять на характер занятия в целом. Например, в процессе рисования по замыслу ребенок просит помочь в изображении какого-либо предмета. Воспитатель ставит перед ребенком необходимую игрушку, которая используется в качестве натуры. В целом же работа над изображением будет определяться содержанием замысла. Натура лишь поможет лучше его осуществить.

Рассматривание предметов в начале занятия. В младших и средних группах часто в начале занятия проводят показ отдельных предметов. Рассматривание детьми мяча, ленточек, лопатки и т.п. проводят с целью привлечения внимания детей к заданию и оживления их представлений. В течение остального времени занятия дети рисуют по представлению и к восприятию предметов не возвращаются.

В старшей группе также создается необходимость внесения некоторых предметов для рассматривания. Например, перед рисованием или лепкой на тему сказки «Три медведя» воспитатель предлагает детям рассмотреть игрушечного медведя, выделить особенности формы и пропорции отдельных частей, проследить изменение расположения их в зависимости от поворота предмета. Каждый ребенок изображает медведя в том положении, которому соответствует эпизод, выбранный для рисунка.

Использование образца. Образец, как и натура, может выступать в качестве метода и как отдельный прием обучения.

В тех видах изобразительной деятельности, где основной целью не является закрепление впечатлений от восприятия окружающего, а стоят задачи по развитию отдельных моментов этой деятельности (чаще в декоративных и конструктивных работах), образец применяется как метод обучения.

Так, основная цель занятий декоративным рисованием и аппликацией - обучение приемам создания узора и развитие художественного вкуса. Дети рассматривают красивые предметы: ковры, вазы, вышивки и т.п., что повышает общую эстетическую культуру. На занятиях декоративным рисованием дети не только отражают свои впечатления от этих предметов и повторяют виденные на них узоры, но и учатся создавать узор самостоятельно, делать красивые сочетания форм и красок. Поэтому на начальном этапе обучения возможно срисовывание элементов узора с образца, заимствование принципов расположения элементов и сочетания цветов.

Иногда может быть внесено несколько образцов для выбора, если дети уже овладели каким-нибудь умением.

Использование образцов определяется задачами, стоящими на данном занятии. Так, образец может быть предложен без специальных указаний воспитателя, дети, рассмотрев его, выполняют работу самостоятельно. В этом случае применение образца будет способствовать развитию аналитико-синтетического мышления ребенка.

Иногда образец выступает в качестве приема обучения. Например, в предметном рисовании или лепке образец используется не с целью копирования, а для уточнения представлений детей об изображаемом предмете.

Отрицательно на развитии творческих способностей детей сказывается применение образцов с упрощенными, схематичными изображениями. Упрощение изображения до схемы создает лишь кажущееся облегчение поставленной перед детьми задачи. Схема не соответствует конкретному представлению ребенка о предмете, так как в ней отсутствуют характерные детали, по которым дошкольник узнает предмет.

Не следует заменять представление, образовавшееся на основе конкретного восприятия плоскостным схематичным изображением, лишенным индивидуальных черт. Такая схема не поможет ребенку выделить главное в предмете, а просто заменит образ конкретного предмета.

Применяя подобные образцы, воспитатель забывает о такой воспитательной задаче изобразительной деятельности, как закрепление представлений детей об окружающей действительности.

Обучение при постоянном использовании готовых схематических образцов сводится, в конечном счете, к узкой задаче - выработке умения создавать несложные формы. Тренировка руки в создании такой формы изолируется от работы сознания. В результате в рисунках детей появляются шаблоны: домик с треугольной крышей, птицы в виде галочек и т.п. Это обедняет детский рисунок, раз и навсегда усвоенная схематичная форма снимает необходимость дальнейших наблюдений, изобразительная деятельность отрывается от действительности. Неосознанно усвоенное схематическое изображение часто теряет сходство с реальным предметом, так как ребенок повторяет усвоенные формы не задумываясь. Например, птичка - «галочка» при изображении повертывается крыльями вниз или набок.

Использование картин. Картины применяются главным образом для уточнения представлений детей об окружающей действительности и для пояснения средств и способов изображения.

Картина как художественное изображение ярко, эмоционально передает образ.

Средства художественной выразительности, с помощью которых художник создает произведение искусства, дают зрительно воспринимаемый образ. Исследования психологов и педагогов показали, что уже детям двухлетнего возраста доступно понимание картины, как изображения предмета. Связь между персонажами картины, т.е. понимание действия, осознается несколько позднее, в возрасте 4-5 лет.

Наблюдения окружающей действительности часто бывают кратковременными (например, наблюдения за животными в условиях города). Поэтому применение картины позволит не только обеспечить повторность восприятия, но и выделить главное, характерное для последующего изображения.

Рассматривание картин может быть рекомендовано в тех случаях, когда нет нужного предмета, а также может служить средством ознакомления детей с некоторыми приемами изображения на плоскости. Например, педагог показывает картину, чтобы объяснить изображение отдаленных предметов, которые в жизни ребенок воспринимал расположенными на ровной земле. С этой целью картина может быть использована в работе с детьми шести лет, им уже доступно понимание такого способа изображения. Рассматривая картину, ребенок видит, что земля изображается не одной линией, а широкой полосой, а удаленные предметы располагаются выше, близкие - ниже, к краю листа.

Чтобы ребенок мог осознать использованный художником прием, нужно разъяснить его, так как на картине ребенок воспринимает лишь конечный результат. Подобное рассматривание и анализ картины целесообразнее проводить до занятия или в начале его.

Картина, оставленная перед детьми в течение всего занятия, может привести к механическому срисовыванию. Копирование в этом возрасте приносит большой вред - тормозит развитие изобразительных умений. Для дошкольника невозможно осознать все приемы и изобразительные средства, использованные художником, поэтому он будет срисовывать, не понимая, почему нарисовано так, а не иначе.

Иногда в процессе занятия возникает необходимость показать некоторым детям картину для уточнения какой-либо детали. Затем картина убирается, так как ее дальнейшее восприятие приведет к копированию. Этот прием следует использовать с осторожностью.

Показ воспитателем приемов работы. Программа детского сада устанавливает объем изобразительных умений и навыков, которым должны овладеть дети в процессе обучения. Овладение сравнительно небольшим кругом умений даст возможность ребенку изображать самые разнообразные предметы. Например, для того, чтобы нарисовать дом, надо знать приемы изображения прямоугольной формы, т.е. уметь соединять линии под прямым углом. Эти же приемы потребуются для изображения машины, поезда и любого другого предмета, имеющего прямоугольные очертания.

Показ воспитателем способов изображения является наглядно-действенным приемом, который учит детей сознательно создавать нужную форму на основе их конкретного опыта. Показ может быть двух видов: показ жестом и показ приемов изображения. Во всех случаях показ сопровождается словесными пояснениями.

Жестом поясняется расположение предмета на листе. Движения руки или палочки карандаша по листу бумаги бывает достаточно, чтобы дети даже 3-4 лет поняли задачи изображения. Жестом может быть восстановлена в памяти ребенка основная форма предмета, если она несложна, или его отдельных частей.

Эффективно повторение того движения, которым воспитатель сопровождал при восприятии свое объяснение. Такое повторение облегчает воспроизведение образовавшихся в сознании связей. Например, при наблюдении детей за постройкой дома педагог жестом показывает контуры строящихся корпусов, подчеркивая их устремленность вверх. Это же движение он повторяет в начале занятия, на котором дети рисуют высотный дом.

Жест, воспроизводящий форму предмета, помогает памяти и позволяет показать движение руки рисующего при изображении. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его обучении имеет показ движения руки.

Дошкольник еще не полностью владеет своими движениями и поэтому не знает, какое движение потребуется для изображения той или иной формы.

Известен и такой прием, когда воспитатель в младшей группе делает изображение вместе с ребенком, ведя его руку.

Жестом можно обрисовать весь предмет, если его форма несложна (мяч, книга, яблоко), или детали формы (расположение ветвей у ели, изгиб шеи у птиц). Более мелкие детали воспитатель демонстрирует в рисунке или лепке.

Характер показа зависит от тех задач, которые ставит воспитатель на данном занятии.

Показ изображения всего предмета дается в том случае, если ставится задача научить правильно изображать основную форму предмета. Обычно этот прием используется в младшей группе. Например, чтобы научить детей рисовать круглые формы, воспитатель рисует мяч или яблоко, объясняя свои действия.

Если при изображении предмета необходимо точно передать последовательность рисования той или иной детали, то также может быть дан целостный показ всего предмета. При таком показе желательно, чтобы воспитатель привлекал детей к анализу предмета вопросом: «Что теперь надо нарисовать?».

В обучении детей старших групп чаще используется частичный показ - изображение той детали или отдельного элемента, который дошкольники еще не умеют изображать. Например, дети 4-5 лет рисуют ствол дерева в виде треугольника с широким основанием. Эта ошибка бывает порой вызвана объяснением воспитателя: «Ствол дерева вверху узкий, а внизу широкий», - и дети буквально следуют этому указанию. Воспитателю следует наряду со словесным указанием дать показ изображения ствола дерева.

В подготовительной к школе группе в рисовании на тему «Красивый дом» воспитатель показывает на доске, какими различными по форме могут быть окна, двери. Такой показ не ограничивает возможности ребенка в создании всего рисунка.

При повторных упражнениях по закреплению умений и затем самостоятельному их применению показ дается лишь в индивидуальном порядке детям, не усвоившим тот или иной навык.

Постоянный показ приемов выполнения задания приучит детей во всех случаях ждать указаний и помощи воспитателя, что ведет к пассивности и торможению мыслительных процессов. Показ воспитателя всегда необходим при объяснении новых технических приемов.

Анализ детских работ. Развитие аналитического мышления, в результате которого появляется критическое отношение к воспринимаемому, позволяет детям объективно оценивать работы, выполненные товарищами, и свои работы. Но такой уровень развития ребенок достигает к пяти годам.

В младшем возрасте ребенок не может в полной мере контролировать и оценивать свои действия и их результаты. Если процесс работы доставлял ему удовольствие, он будет доволен и результатом, ожидая от воспитателя одобрения.

В младшей группе воспитатель в конце занятия показывает несколько хорошо выполненных работ, не анализируя их. Цель показа - привлечь внимание детей к результатам их деятельности. Также воспитатель одобряет работы остальных детей. Положительная оценка их способствует сохранению интереса к изобразительной деятельности.

В средней и старшей группах воспитатель использует показ и анализ детских работ в качестве приема, помогающего детям понять достижения и ошибки в изображении. Умение видеть, насколько правильно изображен предмет, помогает развитию сознательного отношения к выбору средств и приемов работы активизации всей творческой деятельности.

После выполнения задания воспитатель показывает одну из работ и отмечает ее положительные стороны: «Как хорошо, аккуратно закрашен дом», «Как красиво подобраны цвета в узоре - темные и светлые рядом, их видно хорошо», «Как интересно вылеплен лыжник» и т.д. Если аналогичные ошибки есть во всех работах, то следует обратить на них внимание, спросить, как можно их исправить.

Рассматривать ошибку в работе одного ребенка со всеми детьми не следует, так как осознание ее будет иметь значение лишь для этого ребенка. Причины ошибки и пути ее устранения лучше проанализировать в индивидуальной беседе.

В старшей группе к анализу следует привлекать всех детей. Однако иногда воспитатель сам дает оценку. Например, желая поощрить плохо рисующего ребенка и предвидя критику его работы другими детьми, воспитатель первый указывает на положительные стороны рисунка.

Анализ детских работ можно вести в различных планах. Чаще всего для экономии времени педагог выборочно берет для анализа несколько работ. Следует избегать показа на каждом занятии работ одного и того же ребенка, даже если они действительно выделяются среди других. В результате постоянных похвал у него может развиться неоправданная самоуверенность, чувство превосходства над другими детьми. С одаренными детьми следует вести индивидуальную работу с учетом их способностей и изобразительных навыков.

Иногда выбор работы для анализа воспитатель поручает детям. В этих случаях все работы раскладываются на одном столе (или прикрепляются к стенду) и ребятам предлагается выбрать наиболее понравившиеся. Затем воспитатель подробно анализирует с детьми отобранные работы.

Обсуждение работы каждого ребенка возможно в подготовительной группе, дети уже интересуются результатами труда товарищей. Но такой анализ следует проводить в свободное от занятий время, так как 2-3 минут в конце занятия недостаточно.

Детям шести лет можно предложить проанализировать свои работы, сравнивая их с натурой, образцом. Это воспитывает у детей критическое отношение не только к работам товарищей, но и к своим собственным.

Словесные методы и приемы обучения.

К словесным методам и приемам обучения относятся беседа, указания воспитателя в начале и в процессе занятия, использование художественного образа.

Беседа в начале занятия. Занятия по изобразительной деятельности, как правило, начинаются с беседы воспитателя с детьми. Цель беседы - вызвать в памяти детей ранее воспринятые образы и возбудить интерес к занятию. Особенно велика роль беседы на тех занятиях, где дети будут выполнять работу на основе представления (по собственному замыслу или на тему, данную воспитателем), не пользуясь наглядными пособиями.

Беседа должна быть краткой, но содержательной и эмоциональной. Педагог главным образом обращает внимание на то, что будет иметь значение для дальнейшей работы, т.е. на конструктивное цветовое и композиционное решение рисунка, лепки и т.д.

Если впечатления детей были богаты и они владеют нужными умениями для их передачи, такой беседы бывает достаточно для выполнения задания без дополнительных приемов.

Для уточнения представлений детей по теме или ознакомления их с новыми приемами изображения воспитатель в процессе беседы или после нее показывает нужный предмет или картину, а перед началом выполнения задания детьми демонстрирует прием работы.

Беседа как метод обучения применяется главным образом в работе с детьми 4-7 лет. В младших группах беседа используется в тех случаях, когда необходимо напомнить детям предмет, который они будут изображать, или разъяснить новые приемы работы. В этих случаях беседа используется как прием, помогающий детям лучше понять цель и задачи изображения.

Беседа и как метод, и как прием должна быть краткой и длиться не более 3-5 минут, чтобы представления и эмоции детей оживились, а творческое настроение не угасало.

Таким образом, правильно организованная беседа будет содействовать лучшему выполнению задания детьми.

Использование образов художественной литературы. Художественный образ, воплощенный в слове (стихотворение, рассказ, загадка и т.д.) обладает своеобразной наглядностью. В нем заключено то характерное, типичное, что свойственно данному явлению и выделяет его среди других.

Выразительное чтение художественных произведений способствует созданию творческого настроения, активной работе мысли, воображения. С этой целью художественное слово может быть использовано не только на занятиях по иллюстрированию произведений литературы, но и при изображении предметов после их восприятия.

Во всех возрастных группах можно начать занятие с загадки, которая вызовет в сознании детей яркий образ предмета, например: «Хвост с узорами, сапоги со шпорами…» В загадке отмечаются некоторые детали формы - красивый хвост, шпоры, и повадки петуха, которые выделяют его среди других птиц.

С целью оживления в памяти детей ранее воспринятых образов предметов можно использовать короткие стихотворения и отрывки из художественных произведений.

В некоторых случаях словесный образ сопровождает показ натуры или приемов изображения.

При рисовании или лепке на темы литературных произведений применение других приемов обучения в начале занятия нецелесообразно, так как они могут помешать работе воображения. Картина или натура свяжут ребенка определенной изобразительной формой, словесный образ потускнеет.

Воспитателю следует серьезно подойти к подбору художественных произведений и отрывков из них для иллюстрирования. Словесный образ должен включать изобразительный момент, показывать те черты предмета, которые связаны с его зрительным восприятием (цвет, форма, положение). Например, при иллюстрировании стихотворения Н.А. Некрасова «Дед Мазай и зайцы» почти у всех ребят получились хорошие работы, так как в этом произведении автор ярко описал внешний вид зверьков, их позы. Такие зримые образы помогают ребенку конкретно передать их. Художественный литературный образ вызывает работу не только воспроизводящего изображения, но и творческого.

Даже если словесный образ очень конкретен и ярок, ребенку надо многое додумать и представить: обстановку, расположение, детали и многое другое.

Указания и пояснения воспитателя в процессе занятия. Указания воспитателя обязательно сопровождают все наглядные приемы, но могут использоваться и как самостоятельный прием обучения. Это зависит от возраста детей и от задач, стоящих на данном занятии.

Обычно воспитатель делает указания в связи с разъяснением поставленных учебных задач.

При обучении детей младшего дошкольного возраста чисто словесные указания применяются редко. У детей еще слишком мал опыт и недостаточно изобразительных умений, чтобы понять без участия чувственных анализаторов объяснение воспитателя. Только в том случае, если у детей есть прочно закрепившиеся навыки, воспитатель может не сопровождать наглядный показ действием.

В сознании детей 5-6 лет слово вызывает воспоминание о нужном приеме и о том, какое действие при его употреблении надо произвести.

Указания воспитателя могут быть обращены как ко всей группе, так и к отдельным детям.

Для всех детей указания обычно даются в начале занятия. Их цель - объяснить тему работы и приемы ее выполнения. Такие указания должны быть очень краткими, четкими и ясными. Для проверки того, как ребята поняли объяснение, воспитатель в средней и старшей группах может спросить кого-нибудь из них о последовательности и приемах выполнения работы. Такое словесное повторение задания способствует лучшему осознанию детьми своих действий. В младшей группе после объяснения и показа воспитателю следует напомнить, с чего надо начинать работу.

После того, как все ребята приступили к работе, воспитателю не следует спешить с индивидуальными указаниями и помощью. Надо определить, кто не начал работу или начал ее неправильно. С этими детьми воспитатель выясняет причины непонимания задания и повторяет свое объяснение, показывает некоторые приемы работы.

Не всем детям нужны индивидуальные указания. Некоторые самостоятельно обдумывают, намечают изображение карандашом на листе, поэтому в дополнительных пояснениях не нуждаются. Указания в начале занятия нужны нерешительным, застенчивым детям, неуверенным в своих силах. Их надо убедить, что работа непременно получится.

Однако не следует всегда предупреждать трудности, встающие перед детьми. Некоторым из них можно отказать в дополнительных разъяснениях, если педагог уверен, что они самостоятельно могут решить задачу, им только не хватает терпения и настойчивости. Кроме того, для воспитания творческой активности важно, чтобы ребенок сталкивался с трудностями и учился их преодолевать.

Форма указаний не может быть одинаковой для всех детей. Для них необходим поощряющий тон, вызывающий интерес к работе и уверенность в своих силах. К самоуверенным детям следует предъявлять больше требовательности.

Указания педагога не должны быть прямой диктовкой детям, как изображать предмет в том или ином случае. Они должны заставить ребенка думать, мыслить. При указании на ошибку надо обращать внимание ребенка на нарушение смысла, логики в изображении: «Платье на девочке словно рваное» (плохо заштриховано), «Деревья падают» (неумело расположены), «Человек такой большой, что не сможет войти в домик». При этом не следует разъяснять, как исправить ошибку, пусть ребенок сам подумает над этим.

Замечания должны делаться в доброжелательном тоне, чтобы дети чувствовали интерес воспитателя к их работе.

Индивидуальные указания не должны привлекать внимание всех детей, поэтому их следует делать негромким голосом. Указания всем детям в процессе занятия даются в том случае, если многие ошибаются. Тогда воспитатель предлагает всем прервать работу и выслушать его объяснение. К таким перерывам следует прибегать только в случае крайней необходимости, так как это нарушает творческий процесс.

Игровые приемы обучения.

Использование моментов игры в изобразительной деятельности относится к наглядно-действенным приемам обучения. Чем меньше ребенок, тем большее место в его воспитании и обучении должна занимать игра. Игровые приемы обучения будут способствовать привлечению внимания детей к поставленной задаче, облегчать работу мышления и воображения.

Игровые приемы обучения дошкольников раскрывает Г.Г. Григорьева. (10)

Обучение рисованию в младшем возрасте начинается с игровых упражнений. Их цель - сделать более эффективным и процесс обучения детей по созданию простейших линейных форм, и развитие движений руки. Дети вслед за воспитателем сначала проводят рукой различные линии в воздухе, затем пальцем на бумаге, дополняя движения пояснениями: «Это бегает по дорожке мальчик», «Так бабушка мотает клубок» и т.д. Соединение образа и движения в игровой ситуации значительно ускоряет овладение умениями изображать линии и простейшие формы.

Включение игровых моментов в изобразительную деятельность в младшей группе продолжается и при изображении предметов. Например, в гости к детям приходит новая кукла, и они лепят ей угощение: блины, пироги, печенье. В процессе этой работы малыши овладевают умением расплющивать шар.

В средней группе дети рисуют плюшевого мишку с натуры. И этот момент можно удачно обыграть. Мишка стучится в дверь, здоровается с детьми, просит их нарисовать его. В конце занятия он участвует в просмотре детских работ, выбирает по совету детей лучший портрет и вешает его в игровом уголке.

Даже с детьми шести лет возможно применение игровых приемов, конечно, в меньшей степени, чем в младшей группе. Например, во время прогулки дети через самодельные фотоаппараты рассматривают пейзаж, дерево, животных, «делают снимки», а, придя в детский сад, «проявляют и печатают их», изображая воспринятое на рисунке.

При использовании игровых моментов воспитатель не должен превращать весь процесс обучения в игру, так как она может отвлечь детей от выполнения учебной задачи, нарушить систему в приобретении знаний, умений и навыков.

Таким образом, выбор тех или иных методов и приемов зависит:

От возраста детей и их развития;

От вида изобразительных материалов, с которыми действуют дети.

На занятиях, где в центре внимания стоят задачи по закреплению представлений об окружающем, в основном применяются словесные методы: беседа, вопросы к детям, которые помогают ребенку восстановить в памяти виденное.

В разных видах изобразительной деятельности приемы обучения специфичны, так как образ создается разными средствами. Например, задача обучения композиции в сюжетных темах требует в рисовании объяснения по картине, показа в рисунке того, как отдаленные предметы рисуются выше, а близлежащие ниже. В лепке эта задача решается расположением фигур согласно их действию: рядом или отдельно друг от друга, друг за другом и т.п. Здесь не требуется какого-либо специального объяснения или показа работы.

Ни один прием нельзя использовать без тщательного продумывания стоящих задач, программного материала занятия и особенностей развития детей данной группы.

Отдельные методы и приемы - наглядные и словесные - совмещаются и сопутствуют один другому в едином процессе обучения на занятии.

Наглядность обновляет материально-чувственную основу детской изобразительной деятельности, слово помогает созданию правильного представления, анализу и обобщению воспринятого и изображаемого.

1. Анализ программ по изобразительному искусству.

2. Планирование художественно-творческой деятельности.

3. Методы и приемы обучения изобразительному искусству.

1. Разрабатывая любую новую концепцию или технологию обучения искусству, необходимо ответить на ряд ключевых вопросов :

Какова цель обучения искусству в школе?

Что именно дает занятие конкретным видом искусства для личностного развития ребенка?

Какие базовые психические механизмы лежат в основе творческой деятельности?

Чему следует учить в рамках школьного образования?

Как обучать искусству наиболее эффективно с точки зрения развития личности и

В настоящий момент разработано большое число образовательных программ обучения изобразительному искусству для общеобразовательной школы. Среди них получили достаточное распространение и признание среди практиков обучения программы Б. Н. Неменского В. С. Кузина, Т. Я. Шпикаловой. Их основные ориентиры отражает представленная ниже таблица.

	Изобразительное искусство и художественный труд (1-9 классы). Рук. и редакц. Б. М. Неменского.	«Изобразительное искусство», авт. В. С. Кузини др.	«Изобразительное искусство», авт. Т. Я. Шпикаловаи др.
Цели	Формирование художественной культуры учащихся как неотъемлемой части культуры духовной, созданной многими поколениями.	Развитие у детей изобразительных способностей, художественного вкуса, творческого воображения, пространственного мышления, эстетических чувств и понимания прекрасного.	Развитие личности на основе высших гуманистических ценностей средствами отечественного и мирового искусства.
Содержание и средства	Представляет целостную систему введения в художественную культуру, включающую изучение всех основных видов пластических искусств: изобразительных (живопись, графика, скульптура), конструктивных (архитектура, дизайн), декоративно-прикладных (традиционное народное искусство, народные художественные промыслы, современное декоративное искусство и синтетических (кино, театр и т.д.). На уроках вводится игровая драматургия по изучаемой теме, прослеживаются связи с музыкой, литературой, историей, трудом. С целью накопления опыта творческого общения в программе вводятся коллективные задания.	Содержание курса данной программы составляет рисование с натуры, по памяти и по воображению различных предметов и явлений окружающего мира, создание графических композиций на темы окружающей жизни, беседы об изобразительном искусстве. Ведущее место принадлежит рисованию с натуры. В курсе предполагаются беседы и в 7 - 9 классах лекции, практические работы.	Содержание построено на основе непреходящих ценностных понятий:человек, семья, дом, народ, история, культура, искусство. Представляет собой комплексный подход в освоении художественной информации с опорой на знания учащихся в области гуманитарных и естественно-научных дисциплин. Структурированы в блоки, разделы и тематическое планирование содержания курсов, призванные обеспечить освоение учащимися 5 - 9 кл. основ художественного изображения (художественный образ и изобразительное творчество учащихся), а также основ народного и декоративно-прикладного искусства и художественной проектной деятельности.
Особенности	Искусство не просто изучается, а проживается детьми на уроках. Содержание каждого вида искусства личностно присваивается каждым ребенком как собственный чувственный опыт. Программа предполагает высокий уровень теоретической подготовки учителя.	Реализация программы доступна специалистам различного уровня профессиональной подготовки.	Во все разделы программы включен примерный перечень художественно-дидактических игр, упражнений и творческих работ. Учителю для реализации данной программы желательно иметь специализацию декоративно-прикладного направления.

Все вышеприведенные программы существенно отличаются соотношением практического обучения художественно-творческой деятельности и знакомства детей с различными теоретическими аспектами изобразительного искусства (направлений, видов, стилей и т.д.).

Разработаны региональные программы и учебники по изобразительному искусству, авторы Пурик Э.Э., Ахадуллина Н.Э.;

Салахов М.Т. «Изобразительное искусство и природа родного края Башкортостана»

Планирование художественно-творческой деятельности

Учитель, планируя результаты своей деятельности, изменения в уровне развития своих учеников и их обученности, уже закладывает основы обучающей технологии. Организация образовательного процесса в художественном воспитании с позиции технологии предполагает продуманность и целесообразность его структуры, в основу такой организации должна быть положена система знаний о возрастных особенностях детей и закономерностях возрастной эволюции изобразительной деятельности, о психологических механизмах творческого процесса у ребёнка . Образовательный процесс, понимаемый как смена состояний системы деятельности его участников, протекает на разных уровнях. Роль и место участников этого процесса меняются при переходе с одного уровня на другой.

1. Теоретический уровень , на котором существует представление об образовательном процессе как системе, уровень дидактической структуры, на котором учитель овладевает теоретическими знаниями, переосмысливает свои взгляды на процесс обучения и воспитания.

2. Уровень проекта учебного плана и учебных программ , на котором учитель принимает участие в разработке школьного компонента учебного плана, выбирает программы, учебники, методические пособия.

3. Создание проекта конкретного образовательного процесса в форме его планирования на год, тему, отдельное занятие.

4. Уровень реального процесса, на котором учитель организует и стимулирует учебно-познавательную деятельность школьников, направляя её по пути самостоятельной, осознанной, творческой деятельности; на этом уровне особенно возрастает руководящая роль учителя.

Следует отметить, что на четвёртом уровне, уровне реального, живого педагогического процесса, реализуются все три предшествующие. В ходе реального учебного процесса становится ясно, насколько глубоки и полноценны представления учителя о дидактической структуре, образовательном процессе как системе; насколько осознанно подошёл учитель к выбору программы обучения по своему предмету, как он понимает цель, задачи и содержание этой программы.

Знание возрастных особенностей школьников, глубокое понимание закономерностей возрастной эволюции детского рисования, умение выявить зону актуального развития для определённого возраста, коллектива учащихся или отдельного ученика и, исходя из этого, наметить зону ближайшего развития - это та основа, на которой строится деятельность по руководству художественно-творческой деятельностью школьников. В руководстве художественно-творческой деятельностью школьников на уроках изобразительного искусства результат зависит, скорее всего, не от силы воздействия на отдельные компоненты структуры этой деятельности, а в большей степени от того, насколько многопланово осуществляется это руководство, насколько полно учитываются все аспекты детского художественного творчества.

Учитывая то, что деятельность учащихся на уроках изобразительного искусства носит в большей степени наглядно-практический характер и направлена на решение художественно-образных задач, педагог осуществляет руководство ею через создание условий для их решения. Он моделирует творческие ситуации, осуществляя «непрямое» воздействие на деятельность своих учеников, формируя мотивы к занятиям искусством, создавая атмосферу, способствующую развитию у учащихся потребности в самовыражении, самореализации. Воздействие на результат художественно-творческой деятельности - один из существенных аспектов художественно-педагогической деятельности.

Методы и приемы обучения изобразительному искусству.

а) Дидактические методы обучения .

Цель личностноориетированного художественного образования, понимаемая как максимально полное развитие ребёнка, может быть достигнута лишь тогда, когда разработаны конкретные методы и приёмы педагогического воздействия.

Согласно принятому в педагогике определению, метод обучения характеризуется единым подходом к решению поставленной задачи, определяет характер всей деятельности учителя и учеников на данном уроке. Метод обучения - это способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленный на достижение учебно-воспитательных целей при руководящей роли учителя. В.В. Краевский определяет его так: «Метод обучения - это конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определённой части содержания образования». Методы обучения изобразительному искусству направлены на овладение учащимися художественно-творческой деятельностью, формирование их творческих способностей.

Освоение способов и приёмов учебной деятельности, знаний, умений и навыков в этой области педагогической науки служит лишь средством. Формирование навыков творчества, творческих способностей требует определённой трансформации представлений о методах и приёмах обучения, сложившихся в педагогической науке. Под методом обучения изобразительной деятельности понимается система действий педагога, направленная на организацию процессов восприятия, переживания темы, работы воображения по созданию образа будущего рисунка, а также на организацию процесса изображения у детей. Методы обучения изобразительному искусству будут в значительной мере отличаться в зависимости от того, на овладение какой конкретной части содержания художественного образования учащимися они направлены.

Методы передачи школьникам опыта познавательной деятельности (знаний о мире, об искусстве, различных видах художественной деятельности) не могут не отличаться от методов, используемых при передаче опыта творческой деятельности в обучении изобразительному искусству. Разделение содержания художественного образования на основе характера усваиваемого опыта носит относительный характер, как относительно разделение методов, применяемых для передачи каждого вида опыта. Достаточно гибкой является также грань между методами и приёмами обучения.

Приём обучения - более частное, вспомогательное средство, не определяющее всей специфики деятельности учителя и учащихся на занятии, имеющее узкое назначение. Методы и приёмы в процессе обучения выступают в диалектическом единстве, могут переходить один в другой. В реальной практике преподавания изобразительного искусства редко работает какой-либо один из методов, опытный педагог, как правило, комбинирует словесные, наглядные и практические методы в своей работе.

Характер познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала положен в основу известной классификации методов обучения, предложенной М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером, включающей следующие методы: объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептивный), репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, проблемный.

Информационно-рецептивный метод - получение информации через рецепторы (слух, зрение, осязание и т.д.), является ведущим методом во всех системах обучения.

Объяснительно-иллюстративный метод предполагает получение знаний путем непосредственного восприятия. Педагог сообщает готовую информацию, используя различные средства и способы ее передачи (например, словесные и визуальные), а от учащихся требуется ее осознание, усвоение и сохранение в памяти.

Этот метод широко используется в преподавании изобразительного ис-кусства и направлен на организацию визуального восприятия действительно-сти, предметов, объектов изображения и произведений искусства школьника-ми, а также на усвоение ими определенной информации об искусстве, худож-никах, отдельных произведениях, информации об окружающем мире, отра-жающей тематику работы.

Традиционно объяснительно-иллюстративный метод используется при проведении бесед и по искусству, а также в преподавании истории искусства, когда необходимо дать учащимся определенный объем знаний о творчестве то-го или иного художника, о какой-либо эпохе в развитии искусства. Словесная информация сопровождается показом иллюстраций, подкрепляется и уточняет-ся за счет использования зрительного ряда.

Деятельность учащихся заключается в восприятии, осознании и запоми-нании максимально возможного количества информации. Данный метод не предусматривает формирования умений и навыков использования полученных знаний.

Объяснительно-иллюстративный метод может использоваться при подаче нового материала, объяснении темы практической работы, ее цели и задач. Ин-формация по теме изображения, сопровождаемая показом репродукций, мето-дических таблиц и пособий, объяснение последовательности работы и требо-ваний к готовому результату - все это излагается учителем в возможно лако-ничной и последовательной форме, его задача быть максимально понятым. Деятельность учащихся в таком случае носит в достаточной степени пассивный характер, от них требуется принять информацию к сведению, усвоить и запом-нить.

В то же время эта информация может быть подана в иной форме - содер-жать элементы проблемности, которые стимулируют поиск решения постав-ленных задач, творческую активность школьников.

В методике преподавания изобразительного искусства существует поня-тие "обследование предметов", под которым понимается восприятие натуры, модели учащимися как процесс, организованный педагогом. Последователь-ность и содержание анализа свойств и качеств предмета определяется задачами урока (форма, величина, цвет, пропорции, строение, объем и т.д.).

Целенаправленное формирование восприятия предметов, явлений, произ-ведений изобразительного искусства начинается на элементарном, эмпириче-ском уровне. В работе с дошкольниками, младшими школьниками обследова-ние предметов (визуальное и осязательное) сочетается со словесными приемами.

Целенаправленность процесса восприятия натуры школьниками, активи-зация процессов анализа и синтеза у детей, привлечение методов сравнения, ассоциаций - явные признаки выхода за рамки информационно-рецептивного метода, поскольку деятельность учащихся носит более сложный и активный характер, нежели непосредственное восприятие готовой информации.

Метод, ориентирующий лишь на непосредственное восприятие учащи-мися словесной, зрительной информации, не может долго оставаться ведущим в обучении искусству. На более высокой ступени обучения он чаще привлекается в качестве приема, и здесь его использование зачастую оправданно, поскольку он является одним из наиболее экономных способов передачи информации.

Репродуктивный метод (репродукция - повторение) - метод упражнений, метод копирования, метод повторения за преподавателем «делай как я». Репродуктивный метод

Этот метод предполагает передачу способов деятельности, умений и на-выков в готовом виде и ориентирует учащихся на простое воспроизведение об-разца, показанного учителем. Он также не может быть ведущим в обучении, направленном на развитие творческого потенциала ребенка, как и первый метод. Но на тех этапах обуче-ния, когда ребенок осваивает азы техники, новые для него (приемы работы с акварелью, гуашью, графическими материалами и др. в младших классах; осно-вы тонального рисунка, живописи в подростковом возрасте) репродуктивный метод помогает справиться со многими трудностями технического характера. В художественной школе возможно применение копирования для наиболее эф-фективного осознания технических основ ремесла - в рисунке, живописи.

Старая академическая школа использовала копирование или так назы-ваемое "рисование с оригиналов" в большом объеме, именно с этого начиная обучение рисунку.

Через копирование студенты европейских академий художеств, в том числе и российской, отрабатывали технические навыки, осваивали линию, штрих, тон, учились способам передачи фактуры, поверхности различных ма-териалов. Лишь освоив определенный объем технических навыков и приемов, студенты допускались до рисования гипсов, а затем - до изображения живой натуры.

Репродуктивный метод в преподавании изобразительного искусства мо-жет рассматриваться лишь как определенная ступень обучения. На том этапе, когда учащиеся включаются в решение творческих задач, показ отдельных спо-собов и приемов работы используется в качестве приема.

Информационно-рецептивный и репродуктивный методы относятся к наиболее распространённым методам в методике преподавания изобразительного искусства и являются преобладающими в традиционном подходе к обучению, используются сторонниками всех концепций обучения.

Частично-поисковый (эвристический ) метод заключается в том, что учитель ставит проблему, создаёт проблемную ситуацию, а учащиеся решают её частично под руководством учителя, а частично самостоятельно. Данный метод в обучении изобразительному искусству можно назвать «методом творческих заданий».

Исследовательский и проблемный методы - это методы, при которых учитель организует творческую деятельность по решению проблем, конструирует творческие задания, а учащиеся самостоятельно формулируют проблему и находят пути её решения. Их применение возможно при достаточно высоком уровне развития художественно-творческих способностей учеников и означает выход на самостоятельное творчество. Данный метод в применении к обучению изобразительному искусству можно обозначит как «метод самостоятельного художественного творчества». Самостоятельное художественное творчество предполагает высокий уровень развития художественно-творческих способностей учащихся, широкое владение основами изобразительной грамоты, языком искусства, осознанность и регулируемость процесса воплощения художественного замысла.

Метод проекта. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов - не новое явление в педагогике. Он применялся и в отечественной дидактике (особенно в 20-30 годы), и в зарубежной. В последнее время этому методу уделяется пристальное внимание во многих странах мира. Первоначально его называли методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению. Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик.

Для метода проектов очень существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов Работа над проектом тщательно планируется преподавателем и обсуждается с учащимися. В основе учебных проектов лежат исследовательские методы обучения.

Вся деятельность учащихся сосредотачивается на следующих этапах:

Определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;

Выдвижение гипотезы их решения;

Обсуждение методов исследования;

Проведение сбора данных;

Анализ полученных данных;

Оформление конечных результатов;

Подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозгового штурма ", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.).

В современной практике и теории воспитания существует такой метод как игра. Сегодня игра означает развитие ее педагогической сущности. Гуманистическая педагогика видит игру как основной способ человеческого общения с возможным и недействительным. Цель и смысл игры - в ней самой, а деятельность играющего - воображаемое созидание, спонтанно протекающее порождение нереального игрового мира, соседствующего с реальным. И дети переходят, а иногда буквально снуют туда-сюда, из реального в игровой мир и обратно.

В этом смысле подлинная игра - ни что иное, как творческое исполнение жизни, хотя и в форме воображаемого творчества. При использовании игрового метода в организации любой деятельности педагог реализует определенную сверхзадачу, находящуюся за пределами данного вида деятельности или ситуации. Происходит своеобразная подстановка мотивов: дети начинают действовать из желания играть, получать удовольствие, результатом же оказываются вещественные продукты труда, художественного творчества или новые знания. Любой игровой прием- результат педагогического и детского творчества.

б) Художественные методы обучения .

Необходимо говорить о специфической группе методов и приёмов обучения, свойственных лишь изобразительному искусству , особых способах формирования художественного мышления, передачи «ремесла», техники. Эта группа методов и приёмов требует от педагога достаточного владения основами практической художественной деятельности. Уровень художественной подготовки сказывается не только на качестве показа приёмов и последовательности работы, разбора конструкции, пропорций, цвета предметов, их расположения в пространстве, но и на формировании художественного восприятия детей, понимания ими образной природы искусства.

Методы и приёмы можно классифицировать с позиций их направленности на какую-либо конкретную сторону изобразительной деятельности, на конкретный этап творческого процесса. В основу такой классификации следует заложить некие «общие законы, по которым протекает изобразительная деятельность». Методы и приёмы, направленные на формирование установки, психологической готовности к восприятию и созданию художественного образа, - специфические, присущие только художественному воспитанию. В.С. Щербаков, развивая идеи Н.Н. Волкова, П.Я. Павлинова, занимавшихся глубоким исследованием этих проблем, выделил основные области, через которые проходит изобразительный процесс и действуют законы изобразительного искусства:

1) область образования представлений о предмете;

2) область образования представлений об изображении;

3) область материального выполнения изобразительной задачи .

Исходя из такого условного разграничения процесса изображения на три области, методы и приёмы можно разделить на три аналогичные группы:

1. Методы и приёмы, направленные на образование представлений о предмете у учащихся, то есть на развитие и обогащение зрительного восприятия. Большинство исследователей детского творчества, такие как А.В. Бакушинский, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина, Ф.И. Шмит и другие, считают педагогическую работу по формированию восприятия у детей самой важной, а методы, направленные на образование и расширение представлений о предметах и явлениях окружающего мира, приоритетными. Среди методов обучения, направленных на развитие и обогащение зрительного восприятия у детей, можно назвать следующие: организацию целенаправленного наблюдения за природой в разное время года, дня, различными её состояниями во время экскурсии или просмотре слайдов; обследование натуры, её образная характеристика с привлечением музыкального и литературного рядов.

2. Методы и приёмы, направленные на образование представлений об изображении. Сформировать у школьника представление об изображении - значит помочь ему перевести результаты восприятия на язык конкретной художественной техники. Среди методов и приёмов, помогающих сформировать представление об изображении (образ будущего рисунка) можно назвать следующие: показ технических приёмов, способов создания изображения (полный или частичный); анализ художественных произведений с точки зрения техники; упражнения по освоению отдельных технических приёмов, навыков работы с различными материалами, педагогический рисунок, использование наглядности, раскрывающей последовательность создания изображений, показ образца работы на разной стадии выполнения, словесные методы, инструктаж.

3. Методы и приёмы организации практической деятельности учащихся, материального выполнения изобразительной задачи. Область материального выполнения изобразительной задачи требует меньшего вмешательства со стороны педагога. На него возлагаются функции контроля за ходом работы, предвосхищению ошибок, разъяснению. Педагог использует такие методы, как обсуждение рисунка в процессе работы; повторный показ отдельных приёмов работы (как фронтальный, так и индивидуальный); обмен работами на разной стадии готовности, взаимная оценка.

Таким образом, методы и приёмы обучения изобразительному искусству могут различаться очень значительно, в зависимости от их направленности, от того, какое содержание, какой смысл вносит педагог в понятие «творчество» и «обучение», каковы приоритеты в его работе. Методы и приёмы обучения предметам художественного цикла отличает неповторимая специфика. Она заключается, прежде всего, в невозможности жёсткой привязки тех или иных методов к определённому виду деятельности, возрасту или этапу обучения, что предполагает наличие у учителя способности адаптировать каждый метод к конкретным условиям школьной практики, сочетать и комбинировать методы и приёмы, исходя из поставленных целей и задач.

Способность будущего педагога к творческому применению, комбинированию различных методов и приёмов обучения в зависимости от учебных задач, конкретных видов деятельности и есть реальный показатель его профессионализма. Научно обоснованный, творческий подход к выбору и конструированию методов и приёмов обучения, а также учёт зависимости этого выбора от объективного комплекса причин - залог успешной работы любой педагогической технологии в художественном образовании.

Выбор обучающих методов и приёмов зависит от следующих факторов:

1. Степень сложности используемых методов обучения находится в прямой зависимости от уровня целей и задач урока. Элементарные цели и задачи могут быть решены простыми методами: репродуктивными или объяснительно - иллюстративными. По мере усложнения учебных и творческих задач, повышения самостоятельности и осознанности художественно-творческой деятельности, возникает потребность в использовании проблемных методов.

2. Используемые на уроке методы и приёмы обучения зависят от специфики вида деятельности. Различные виды деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства имеют свои особенности и конкретные задачи, приёмы и способы работы, применение различных художественных материалов.

3. Возрастные особенности - уровень развития аналитического мышления, внимания, памяти, восприятия - оказывают определяющее воздействие на выбор методов и приёмов обучения. Уровень подготовленности конкретного класса или группы детей тоже влияет на выбор методов и приёмов обучения.

4. Личностные качества будущего учителя и уровень его профессиональной подготовки, понимание цели художественного образования, его содержания и задач. Чем выше теоретический и практический уровень подготовки будущего педагога, тем выше будет уровень используемых им форм, методов и приёмов обучения, тем разнообразнее будут их сочетания.

Будущий педагог должен уметь прогнозировать творческие достижения учеников на основе знания их индивидуальных потребностей и склонностей, реального уровня развития способностей и подбора соответствующих этому уровню методических приёмов и способов обучения. Он должен уметь управлять не только процессом художественного развития учащихся, но и общим их развитием, формированием личности в целом.

Дидактические принципы и методы обучения на уроках изобразительного искусства и художественного труда

Введение

На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных методов и принципов обучения.

Процесс обучения достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу знаний учителем ученикам, которые этими знаниями ещё не обладают. Здесь, естественно, возникают вопросы: «Чему учить?» и «Как учить?»

Законы, или правила, действующие в любой науке, отражают объективные, существенные и устойчивые её связи, а также обозначают определенные тенденции их развития. Однако эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий: они являются лишь теоретической основой для выработки технологии практической деятельности.

Задача дидактики состоит в том, чтобы на основе знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей его развития разрабатываются принципы и правила обучения, которыми руководствуется учитель в своей практической работе. Все это актуализирует тему исследования.

Объект исследования: уроки изобразительного искусства и художественного труда.

Предмет исследования: дидактические принципы и методы обучения изобразительному искусству и художественному труду.

Гипотеза: правильно и умело организованное, методически грамотное использование дидактических принципов и методов обучения на уроках художественного труда и изобразительного искусства способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, а именно:

· Способствует повышению активности, заинтересованности учеников, что отражается на результатах труда.

· Способствует развитию любви к изобразительному искусству и художественному труду.

· Развивает такие качества, как: восприятие, внимание, воображение, мышление, память, речь, самоконтроль и д.р.

· Способствует быстрому и прочному усвоению знаний, которые перерастают в умения и навыки.

· Формирует умения применять полученные знания на практике.

Ц ель работы: изучение и обоснование влияния дидактических принципов и методов обучения на учебно-воспитательный процесс на уроках художественного труда и изобразительного искусства.

Из цели вытекают следующие задачи :

1.Рассмотреть понятия «дидактические принципы» и методы обучения.

2.Рассмотреть классификации методов и принципов обучения, их взаимосвязи.

3.Определить основные методы и принципы обучения, используемые на уроках художественного труда и изобразительного искусства.

4.Изучить особенности реализации основных методов и принципов, используемых на этих уроках.

5.Обосновать влияние дидактических принципов и методов обучения на активность школьников и эффективность учебно-воспитательного процесса.

При написании работы были использованы следующие методы психолого-педагогического исследования:

1. Изучение методической, психолого-педагогической литературы по рассматриваемой теме.

2. Наблюдение за учащимися.

3. Анализ собственного опыта работы в школе.

4. Анализ уроков художественного труда и изобразительного искусства.

Практическая значимость работы: представленный материал можно использовать в результате подготовки к урокам изобразительного искусства и художественного труда.

База исследования: средняя школа №165 г. Минска.

Объем работы: введение, основная часть и заключение.

1. Дидактические принципы и методы обучения на уроках изобразительного искусства и художественного труда

1.1 Понятие дидактических принципов обучения и их классификация

Принципы обучения являются необходимым инструментом в преподавательской деятельности. Благодаря этим принципам, происходит процесс соединения теоретических представлений с педагогической практикой. Принципы обучения в педагогике носят, прежде всего, рекомендательный характер, а необязательный. Это происходит потому, что деятельность педагога, во время процесса, обучения может преломляться через различные формы и приемы.

Принципы обучения – руководящие положения, лежащие в основе обучения и определяющие его содержание, методы и формы организации.

Принципы – основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо.

Педагогические принципы – это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал, подробно раскрыл принцип наглядности. Наглядность применялась и до него. О ней говорили педагоги – гуманисты, пример, Томас Мор, характеризуя обучение на острове «утопия». Книги, как рукописные, так и печатные, снабжались нередко рисунками и раньше, но это было, так сказать, эмпирическое применение наглядности без теоретического обоснования ее, которое впервые дал Коменский.

Он понимал наглядность широко, не только как зрительное восприятие, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словесного толкования о вещах, а с конкретных наблюдений над ними.

Следует наблюдать, что возможно, в натуре; а в случае невозможности непосредственного наблюдения вещей их надо заменять картинами, моделями, рисунками.

Велика заслуга Коменского в разработке наглядности как одного из важнейших дидактических принципов: он гениально обосновал, обобщил, углубил и расширил имевшийся уже к тому времени некоторый практический опыт наглядного обучения, применил широко наглядность на практике, снабдив свои учебники рисунками.

Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовать учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. Он считал, что в обучении надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые систематизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному; сначала давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению отдельных его сторон.

Большое значение, по Коменскому, имеет последовательность обучения. Все предлагаемое ученикам для усвоения надо располагать – так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Считаясь с возрастными особенностями детей, Коменский советует сначала развивать ощущения (чувства) учащихся, затем память, далее мышление и, наконец, речь и руку, так как ученик должен уметь правильно выразить усвоенное и применить это на деле.

Ценные указания дал Коменский, выдвинув дидактическое требование посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в обучении достигаются ясностью преподавания, сообщением основного без излишних деталей.

Выдвинув дидактическое требование прочности усвоения учащимися учебного материала, Коменский говорил, что надо закладывать «прочное основание», не спешить в обучении, добиваться, чтобы учащиеся вполне усвоили преподаваемое им: все имеющее связь должно преподаваться «в связи». Каждая тема должна резюмироваться в кратких, точных правилах.

Огромное значение для прочного усвоения имеют упражнения и повторение усвоенного учащимися материала. Сообщив новый учебный материал учащимся, учитель требует, чтобы вызванный им ученик изложил, повторил то, что было сказано им; вызывает и другого ученика сделать то же. Благодаря такому упражнению и повторению учитель ясно видит, что осталось непонятым учениками из его изложения. Повторенное несколько раз прочно запоминается. Большую роль при этом повторении вслух имеет развитие умения выразить то, что усвоил, да и самое усвоение становится более отчетливым и прочным. С этой целью Коменский рекомендует, чтобы учащиеся, усвоив что-либо, старались обучить этому других.

«Тому, что следует выполнять, нужно учиться на деле», – говорит Коменский, давая правила, по которым следует организовать упражнения. «Пусть в школах учатся писать, упражняясь в письме, говорить – упражняясь в речи, петь – упражняясь в пении, умозаключениям – упражняясь в умозаключениях, и т.д., чтобы школы были не чем иным, как мастерскими, в которых кипит работа».

Для правильного обучения навыкам надо учащимся дать определенную форму и норму того, что следует выполнять; употребление инструментов (например, при рисовании и т.п.) показать на деле, а не только рассказать, как инструменты употреблять. Упражнения надо начинать с элементов, а не с выполнения целых работ; это относится и к чтению (сначала буквы и слоги, затем слова, наконец фразы), и к рисованию (выполнение упражнений на рисование отдельных форм), и к художественному труду (сначала знакомство с видами швов, а потом изготовление игрушки), и к письму, и к грамматике, и к другим навыкам.

Показав учащимся, образец для подражания, учитель вначале должен требовать строгого, точного подражания форме, впоследствии выполнение может быть более свободным. Все допущенные учащимися отклонения от образцов должны тут же исправляться учителем, который свои замечания подкрепляет ссылкой на правила. При обучении надо сочетать синтез с анализом.

Коменский стремился, возможно, сильнее развивать познавательные способности учащихся, «воспламенить жажду знания и пылкое усердие к учению», для чего надо, указывал он, соединять приятное с полезным, поощрять детскую любознательность.

«У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении» – писал он.

Библиографическое описание:

Нестерова И.А. Методы обучения ИЗО [Электронный ресурс] // Образовательная энциклопедия сайт

Сводятся к обучению умению видеть, чувствовать выразительность рисунков, лепки. Это одна из важных задач, стоящих перед педагогом изобразительного искусства. При этом характер вопросов и замечаний взрослого должен обеспечить определенный эмоциональный отклик в душе детей. Рассмотрим словесные методы обучения ИЗО.

Общие методы обучения ИЗО

Общие методы применяются в зависимости от типа урока. Например, в сюжетном рисовании, когда детей учат передавать сюжет, в процессе беседы необходимо помочь детям представить содержание изображения, композицию, особенности передачи движения, цветовую характеристику образа, то есть продумать изобразительные средства для передачи сюжета. Педагог уточняет с детьми некоторые технические приемы работы, последовательность создания изображения. В зависимости от содержания изображения: по литературному произведению, на темы из окружающей действительности, на свободную тему - методика бесед имеет свою специфику.

Так, при рисовании на тему литературного произведения важно вспомнить его основную мысль, идею; эмоционально оживить образ, прочитать строчки стихотворения, сказки, дать характеристику внешнего облика персонажей; вспомнить их взаимоотношения; уточнить композицию, приемы и последовательность работы.

Рисование или лепка на темы окружающей действительности требует оживление жизненной ситуации, воспроизведения содержания событий, обстановки, уточнения выразительных средств; композиций, деталей, способов передачи движения и т.п., уточнения приемов и последовательности изображения.

При рисовании на свободную тему необходима предварительная работа с детьми, чтобы оживить впечатления учеников. Затем учитель предлагает некоторым детям объяснить их замысел: что они нарисуют (слепят), как будут рисовать, чтобы было понятно другим, где расположат ту или иную часть изображения. Учитель уточняет некоторые технические приемы работы на примере рассказов детей.

На уроках, где содержанием изображения является отдельный предмет, словесные методы обучения ИЗО часто сопровождают процесс его рассматривания. В этом случае в процессе беседы необходимо вызвать активное осмысленное восприятие предмета детьми, помочь им уяснить особенности его формы строения, определить своеобразие цвета, пропорциональных отношений. Характер, содержание вопросов педагога должны нацеливать ребят на установление зависимостей между его функциональным назначением или особенностями условий жизни: питание, передвижение, защита. Выполнение этих задач является не самоцелью, а средством формирования обобщенных представлений, необходимых для развития самостоятельности, активности, инициативы детей при создании изображения. Степень умственной, речевой активности школьников в беседах подобного рода тем выше, чем богаче опыт детей.

Специальные методы обучения ИЗО

В конце урока нужно помочь детям почувствовать выразительность образов, ими созданных. Для этого используются специальные методы обучения ИЗО .

Пояснение - это словесный способ воздействия на сознание детей, помогающий им понять и усвоить, что и как они должны делать во время урока и что должны получить в результате.

Пояснение делается в простой, доступной форме одновременно всему классу или отдельным детям. Пояснение часто сочетается с наблюдением, показом способов и приемов выполнения работы.

Совет - используют в тех случаях, когда ребенок затрудняется в создании изображения.

Но не следует спешить с советом. Дети с замедленным темпом работы и способные по данному вопросу найти решение, часто не нуждаются в советах. В данных случаях совет не способствует росту самостоятельности и активности детей.

Напоминание в виде кратких указаний - важный методический прием обучения. Обычно его используют перед началом процесса изображения.

Чаще всего речь идет о последовательности работы. Данный прием помогает детям вовремя начать рисунок (лепку), спланировать и организовать деятельность.

Поощрение - методический прием, который следует чаще применять в работе с детьми. Данный прием вселяет в детей уверенность, вызывает у них желание выполнять работу хорошо, ощущение успеха.

Ощущение успеха побуждает к деятельности, поддерживает активность детей. Разумеется, чем старше дети, тем более объективно обоснованным должно быть переживание успеха.

Отдельно стоит выделить такой метод обучения ИЗО, как художественное слово, который широко применяется на занятиях изобразительного искусства. Художественное слово вызывает интерес к теме, содержанию изображения, помогает привлечь внимание к детским работам. Неназойливое использование художественного слова в процессе занятия создает эмоциональный настрой, оживляет образ.

Значение методов обучения изобразительному искусству

Методы обучения изобразительному искусству сочетают умственную и физическую активность. Для создания рисунка, лепки, аппликации необходимо применить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть умениями лепить, вырезывать, рисовать предмет той или иной формы и строения, а также овладеть навыками обращения с ножницами, с карандашом и кистью, с глиной и пластилином. Правильное владение этими материалами и инструментами требует известной затраты физических сил, трудовых навыков. Усвоение умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка. У детей воспитывается умение трудиться, добиваться получения желаемого результата.

Формированию трудолюбия, трудовых навыков способствует также участие детей в подготовке к занятиям и уборке после них. Методы обучения ИЗО не имеют прямого отношению к данному факту, но все же в практике работы часто вся подготовка к занятию возлагается на дежурных. Это неверно. В школе каждый ребенок должен сам готовить свое рабочее место, и важно, чтобы он к этому был приучен. Нужно уже в детском саду развивать у каждого трудовые навыки, приучать начинать работу лишь тогда, когда все приготовил.

Основное значение методов обучения изобразительному искусству заключается в том, что ИЗО является средством эстетического воспитания. В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности. Выделение свойств предметов (формы, строения, величины, цвета, расположения в пространстве), способствует развитию у детей чувства формы, цвета, ритма - компонентов эстетического чувства.

Эстетическое восприятие направляется в первую очередь на предмет в целом, на его эстетический облик - стройность формы, красоту цвета, пропорциональность частей и т.д. На разных уровнях детского развития эстетическое восприятие имеет различное содержание. Следовательно, при использование методов обучения на уроках ИЗО нужно учитывать этот факт. Но целостное эстетическое восприятие, проникнутое эстетическим чувством красоты, еще недостаточно для создания изображения. Знакомство с предметом, который будет затем изображен, должно иметь особый характер. После целостного восприятия следует подвести детей к вычленению отдельных свойств, которые могут найти отражение в изобразительной деятельности. Однако очень важно закончить восприятие целостным охватом предмета в совокупности всех основных свойств и дать оценку его облику, его выразительным качествам. Например, внимательно рассмотрев березку, толщину ствола, направление веток, цвет того и другого, следует вновь подчеркнуть ее стройность, тонкость ветвей, плавный изгиб их. При этом снова возникает эстетическое чувство.